Формирование фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР

Для учащихся с ЗПР характерен ограниченный, не соответствующий возрасту запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень мотивации, познавательной активности; учащиеся испытывают трудности при самостоятельном планировании собственной деятельности.

Полиморфизм и различная степень выраженности нарушений познавательной деятельности и ее основных процессов (восприятия, внимания, памяти, речи, мышления) у учащихся с ЗПР определяют неоднородность структуры дисграфии у данной категории детей. У одних школьников с ЗПР ведущим в структуре нарушений письма является недоразвитие различных сторон речевой функции (лексико-грамматического строя речи, фонематической системы, операций языкового анализа и синтеза). У других, на первый план в структуре нарушении выдвигаются затруднения в формировании графомоторных навыков и зрительно-моторной координации. У третьих - определяющим звеном в структуре дисграфии становится неспособность к мыслительным операциям обобщения, анализа и синтеза, которые являются основой формирования метаязыковых функций. У четвертой группы детей с ЗПР при потенциально сохранном большинстве структурных компонентов функциональной системы письма, наблюдается неполноценность произвольного внимания и самоконтроля, препятствующая успешному протеканию письма как вида целенаправленной деятельности.

Установлено также, что уровень развития у ребенка речеслухового внимания и речеслуховой памяти существенно влияет на состояние языкового анализа и синтеза в письме (И.М. Плоткина, И.Н. Садовникова).

Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют утверждать, что состояние процессов фонематического анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития находятся на низком уровне. Так, фонематический анализ и синтез нарушен у всех учащихся с задержкой психического развития с преимущественным недоразвитием какой-то операции.

При исследовании данной операции отмечено, что наиболее сформирована у детей элементарная форма фонематического анализа: выделение звука на фоне слова, нарушено определение количества звуков в слове и установление последовательности звуков в слове. Причина ошибочного выделения количества звуков заключается в неумении учащихся расчленять слог на составляющие его звуки, а неумение определять последовательность звуков объясняется сложностью удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом.

Самой сложной операцией для учащихся с задержкой психического развития явилась операция составления слова из звуков. Допущенные ошибки обусловлены несформированностью функции языкового синтеза как умственного действия и зависят от сложности языкового материала.

Качественный анализ письменных работ выявил следующие типы ошибок: пропуски гласных и согласных букв, вставка гласных и согласных букв, перестановка букв.

Увеличение количества ошибок возрастало по мере: а) увеличение длины слова (в словах односложных ошибок допущено меньше, чем в словах двусложных и трехсложных); б) усложнения слоговой структуры слова (в словах со стечением согласных ошибок отмечалось больше, чем в словах без стечения); в) по месту ударности (в слогах ударных ошибок допускалось меньше, чем в слогах безударных); г) по степени частотности слова (в словах частотных ошибок допускалось меньше, чем в словах малочастотных).

Итак, были изложены теоретические аспекты формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР.

Из рассмотренного материала можно сделать следующие выводы:

1) становление фонологической системы человека происходит постепенно;

2) при овладении языком у ребенка проходит колоссальная работа над материальной, звуковой стороной языка;

3) формирование фонематической системы человека - живой процесс, который продолжается достаточно длительное время;

4) по мнению многих авторов фонематическая система является основой устной и письменной речи и включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез;

5) несформированность фонематической системы у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития проявляется по-разному;

6) содержание коррекционно-логопедического воздействия должно строиться с учетом психофизических особенностей детей с задержкой психического развития и основных теоретических положений (принципов): патогенетический принцип, онтогенетический принцип, принцип дифференцированного подхода, принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип связи с микросоциальным окружением;

7) задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма;

8) недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе;

9) у детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушения речи;

10) несформированность анализа и синтеза у детей с ЗПР на предметном уровне в дальнейшем станет причиной значительных затруднений при формировании операций анализа и синтеза на более высоком уровне - языковом;

11) состояние процессов фонематического анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития находятся на низком уровне.

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР

2.1 Методы диагностики сформированности фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР

Состояние звуковой стороны речи и фонематического восприятия имеет большое значение для успешного овладения языком и обучения ребенка в школе. Р.Е. Левина рассматривала фонематическое восприятие и звуковой анализ как узловое образование, ключевой момент в системе коррекционной работы, который позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать ее положительных результатов.

Логопеды-практики отмечают, что число детей с фонетико-фонематическим недоразвитием с каждым годом увеличивается. Недостатки фонематического восприятия замедляют и осложняют процессы звукобуквенного анализа и синтеза, что неизбежно приводит к трудностям в овладении грамотой, к нарушениям чтения и письма.

Своевременное выявление, изучение, профилактика и коррекция фонематических нарушений у детей с ЗПР недоразвитием в дошкольном возрасте являются необходимыми условиями подготовки этой категории детей к школьному обучению.

Ниже будет продемонстрирован метод обследования фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей, который используют педагоги детского сада комбинированного вида №19, поселка Панковка Новгородского района.

При обследовании фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей 5 и 6 лет педагоги используют различные игровые приемы. Обследование проводится индивидуально в начале, середине и конце года в форме «путешествия на поезде». Детям предлагаются следующие задания.

«Путешествие на поезде»

Станция № 1 «Музыкальная»

- Узнавание предмета по звуку.

Логопед показывает ребенку пять баночек, наполненных разными предметами («шумелок»), предлагает послушать и запомнить звучание каждой из них.

Задание: догадайся, какая «шумелка» звучит и что находится внутри баночки. Задание выполняется без зрительной опоры.

-Восприятие характера музыки (колыбельная, плясовая, марш).

-Восприятие ритма.

Ребенку предлагается воспроизвести ритм, заданный логопедом (стук колес поезда). К примеру:

!-!; !!-!; !!-!!; !!!-!!.

Отправляемся на следующую станцию.

Станция № 2 «Театральная»

- Восприятие речевой интонации.

Педагог произносит гласные звуки с различной интонацией. Ребенку предлагается найти соответствующую картинку.

А! - кричит девочка.

А - показывают горло врачу.

А - поет певица.

А - качаем малыша.

А - девочка укололась иголкой.

О - удивилась мама.

О - стонет бабушка.

О - поет певица.

О - потягивается папа.

О - кричит охотник в лесу.

У - гудит пароход.

Станция № 3 «Испорченный телефон»

- Восприятие слова.

Для упражнения необходимы два кружка (фишки) красного и зеленого цветов, а также набор предметных картинок.

Задание: если услышишь по телефону правильное название картинки, подними кружок (фишку) зеленого цвета; если картинка названа неправильно - подними красный кружок (фишку). Логопед показывает картинку и четко произносит слова и словосочетания (4 правильно произнесенных слова и 32 звукосочетания):

баман ваван альбом альпом

паман даван айбом альмом

банан баван аньбом альном

банам ванан авьбом аблем

витании витании квекта къекта

митанин митавин къетка клетка

фитамин фитавин клетта тлекта

виталим витамин тлетка кветка

- Навыки слогового анализа.

Игровое упражнение «Телеграф».

Задание: определи слово, которое отличается от всех остальных по количеству слогов. Хлопни в ладоши столько раз, сколько в слове слогов.

мак - бак - так - банан

сом - ком - индюк - дом

лимон - вагон кот бутон

мак - бак - веник - рак

Отправляемся на следующую станцию

Станция № 4 «Спортивная»

-Выделение гласного звука в рядузвуков.

Задание: присядь, если услышишь гласный звук. Логопед произносит звуковой ряд, ребенок выполняет задание.

Звуковой ряд: А -- У -- М -- И -- С --Ы -- О-Э-Р -- Ш -- Ф -- Л -- В --З -- Ж--X -- Ы -- А

-Выделение начального гласного звука в слове.

Задание: подпрыгни, если первый звук в слове гласный. Назови гласный звук.

Слова: аист, утка, иголка, очередь, азбука, игра, гиря, горох, сом, стук, полы, вилы.

*Выделение конечного гласного звука в слове.

Задание: хлопни в ладоши над головой, если услышишь гласный звук в конце слова. Назови гласный звук.

Слова: голова, игра, стена, огонь, ленты, мост, кустики, листики, пальто, брошу, сижу.

*Выделение первого и последнего гласного звука в слове.

Задание: услышишь гласный звук в начале слова, топни правой ножкой;

услышишь гласный звук в конце слова, топни левой ножкой. Назови первый и последний гласный звук в слове.

Слова: избушка, апельсины, иголка, улица, указка, индюки, утюги, уши, усы, изюминка, ангина, опера, овощи, иду, ухожу, ищи.

Позанимались спортом, можно ехать дальше

Станция № 5 «Шифровальщики»

*Навыки звукового анализа. Задание: положи столько кружков, сколько звуков ты услышал. Назови звуки по порядку.

Анализ звукового ряда: АУ УА АИ ИЛ ИУ УИ

Анализ односложных слов: БАК ЗАЛ ТУК НОС КОТ КИТ

-Нахождение заданного звука в слове. Задание: если в слове услышишь звук [П], положи перед собой счетную палочку.

Слова: панама -- канава, суп -- сук, шапка -- шутка, кнопка -- нотка, кошка -- кепка, кивать -- копать.

*Определение последнего согласного звука в слове.

Задание: назови последний согласный звук в слове, напиши соответствующую букву.

Слова: утенок, валенок, котенок, веник, каток, урок, бык, совок, зонтик, кубик, балет, билет, букет, мост, пилот, самолет, бегемот, брат, куст, канат, трап, сноп, комар, помидор.

*Нахождение слов с заданным звуком в тексте.

Задание: послушай предложение и назови слова, которые начинаются на звук [О]:

«Оля и Осип пошли на озеро ловить рыбу. Они поймали окуня и леща. Видели облако, похожее на ослика».

Ребенок называет слова, начинающиеся на звук [О]. За каждое слово получает колечко (шарик, бусинку) и подсчитывает их количество.

Станция № 6 «Кривое зеркало»

- Навыки звукового синтеза. Узнавание слов, произнесенных наоборот.

Задание: произнеси слово наоборот. Слова: ток, кыб, ым, абыр, мод, амам, апап, ныс, анул, ачут, азор, рыс.

- Составление слов из данных звуков. Задание: слова рассыпались, собери звуки в слова.

Например: Д, О, М; Т, О, К; М, А, К; У, С, Ы.

- Выделение гласного звука из середины слова.

Задание: назови гласный звук, который слышится («живет», «спрятался») в середине слова.

Слова: бак, лом, дуб, там, ток, лук.

Возвращаемся домой

Использование игровых приемов позволяет в интересной для ребенка форме провести диагностику фонематического восприятия и уровня сформированности навыков звукового анализа и синтеза. Во время обследования рекомендуем обратить внимание на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит правильно. Как показывает логопедическая практика, восприятие сохранных звуков может быть затруднено или нарушено.

Данные обследования заносятся в речевые карты.

Динамика развития фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза отражается кружками разного цвета: синий цвет - не смог выполнить задание, зеленый цвет - справился с помощью взрослого, красный цвет - справился самостоятельно. Это позволяет родителям и детям наглядно видеть перспективы и результаты коррекционной работы. Таблица, в которой отражаются результаты данного обследования прилагается в приложениях.

Формирование фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи необходимо осуществлять на всех видах занятий и в свободной деятельности. Правильно организованная работа по развитию и коррекции фонематического восприятия помогает формированию лексико-грамматических представлений. Своевременная профилактика и коррекция фонематических нарушений способствует успешному обучению детей в школе.

2.2 Предлагаемые методики для формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР

Развитие звукового анализа и синтеза должно протекать систематически и последовательно. Одновременно проводят закрепление вновь поставленных звуков.

Прежде всего необходимо определить уровень звукового анализа, с которым учащиеся приходят на логопедические занятия. Вначале следует закрепить имеющиеся знания и навыки, а затем уже идти дальше в соответствии с той последовательностью, которая рекомендуется при обучении русскому языку в массовой школе.

Нарастание трудностей в развитии звукового анализа должно протекать постепенно. Так, если учащийся умеет анализировать звуковой состав односложных слов или двусложных, состоящих из прямых слогов, не следует сразу переходить к анализу, например, слов со стечением согласных в слоге. Чрезмерная трудность при выделении рядом стоящих согласных, во-первых, может осложнить анализ всего звукового состава слова, во-вторых, отвлечет учащегося от основной задачи - различения и выделения вновь поставленного звука, который нужно закрепить в устной и письменной речи.

Убедившись, что дети справляются с анализом, например, двусложных слов с прямым слогом, следует закрепить знания учащихся на этом уровне, повторить анализ открытого, прямого и закрытого слогов и только после этого переходить к анализу слов более сложной слоговой структуры - двусложных, состоящих из прямого и закрытого слогов (типа ветка), многосложных, состоящих из трех-четырех слогов (типа машина), слов со стечением согласных в слоге (типа книга, волк).

Своеобразие в развитии звукового анализа по сравнению с методикой массовой школы в том, что особое внимание здесь уделяют различению, выделению и произношению вновь поставленного звука, несколько увеличивают время для работы над каждым звуком и усиливают развитие логических операций в области звукового анализа и синтеза.

Целям активизации внимания учащихся на определенном, вновь поставленном звуке должен служить и подбор речевого материала: постепенно возрастает насыщенность его теми звуками, произношение которых у детей ранее было нарушено.

К речевому материалу для звукового анализа в логопедии предъявляют особые требования: необходимо учитывать не только постепенное усложнение слоговой структуры слова, но и подбор его звукового состава.

На первом этапе обучения, когда ведется постановка первых нарушенных звуков, закрепление имеющихся у детей знаний по звуковому анализу и дальнейшее развитие его следует проводить на таком речевом материале, весь звуковой состав которого правильно произносится детьми. Отсутствие в речевом материале неправильно произносимых детьми звуков позволяет облегчить формирование у детей обобщенных представлений о звуковом составе слов.

В этот период создается база, на которой в дальнейшем будет протекать введение в речь новых звуков.

Обычно сохранными являются гласные звуки, глухие согласные п, т, х, ф, часто к, сонорные м, н, звонкий в, но хорошо произноситься могут и другие. Из этих звуков на первом этапе обучения и составляют слова для устного и письменного анализа.

Работа по анализу и синтезу в этот период имеет целью, во-первых, уточнить артикуляцию и звучание каждого из этих звуков, во-вторых, научить детей отчетливо и ясно произносить их изолированно и в звуковых сочетаниях, а также различать и выделять их в словах, в-третьих, делить несложные предложения на слова, слова определенной структуры -- на слоги, слоги -- на звуки.

Особое внимание обращает на гласные и на те согласные, которые служат заменителями отсутствующих у детей звуков (например п, т, к, часто заменяющие отсутствующие в речи б, д, г).

Подготовительные слуховые и артикуляционные упражнения на речевом материале, состоящем из правильно произносимых звуков, в значительной мере облегчают постановку нарушенных звуков. В то же время интенсивная работа над артикуляцией в период постановки звуков способствует формированию звукового анализа.

Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вводят слова с новым поставленным звуком, но с учетом слоговой сложности их. Так, например, когда звук ш будет поставлен и учащиеся смогут его правильно произносить изолированно и в несложных звуковых комплексах (в слогах, в простых словах), речевой материал для анализа и синтеза максимально насыщается словами, содержащими звук ш. По структуре эти слова должны соответствовать словам того типа, над которыми на данном этапе ведется работа (односложные, двусложные или многосложные - в зависимости от уровня знаний детей). Формы звукового анализа и синтеза постепенно усложняются, в упражнения вводят слова более сложной слоговой структуры и предложения новых типов.

Наряду с развитием звукового анализа вновь поставленный звук интенсивно закрепляют в устной речи путем проговаривания слогов, слов, фраз, рассказов и т. д.

Таковы важнейшие принципы построения системы преодоления фонетико-фонематических отклонений в развитии речи, на основе которых у учащихся образуются прочные навыки грамотного письма.

Игра как средство развития фонематического слуха

В решении комплекса актуальных задач обучения и воспитания одно из центральных мест принадлежит проблеме поиска эффективных путей, средств, методов и приемов организации учебного процесса. Предпочтение отдается тем из них, которые полифункциональны по своему характеру, способствуют самореализации личности, интересны учащимся, помогают более эффективно усваивать учебный материал. В школьной практике к таким средствам все чаще относят игры, позволяющие активизировать учебный процесс (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др.).

Учебник «Моя любимая Азбука» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина) построен в игровой форме, что является важной его особенностью, ведь в первые недели пребывания в школе ребенку трудно адаптироваться к новой среде, в которую он попал. Поэтому обучение для него должно сочетаться с игрой, поможет вовлечь его в ритм школьной жизни.

Успешное обучение чтению и письму требует развитого фонематического слуха. Фонематический слух, по определению М.Р. Львова, - это «различение в звуковом потоке отдельных звуков речи, обеспечивающее понимание слов, различение их значений».

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции.

Развитие фонематического слуха требует тренировки слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения - например, на распознавание конкретных звуков в произносимых словах, в скороговорках, упражнения в звукоподражании, в четком произнесении отдельных слов, пословиц, стихотворений и т. д.

Приемы развития фонематического слуха: практика восприятия речи и говорения; фонетический анализ и синтез как специальные задания, упражнения; обнаружение в словах безударных гласных, сомнительных звонких и глухих согласных и пр.

На уроках обучения грамоте с целью развития фонематического слуха можно использовать следующие игры.

1. «Звуковой конструктор».

Учитель говорит на ухо одному ученику слово, а другому - звук. Каждый из них произносит свое. Школьники должны сказать, в начало или в конец слова надо добавить названный звук, чтобы получилось другое слово. Например: парк - пар, шар - шарф, рот - крот, мех - смех, бот - борт, сор - сорт, тачка - стачка, тучка - штучка.

Вариант игры: учитель дает слово, в котором нужно убрать звук, чтобы получилось новое слово.

Наиболее трудный вариант: дети сами придумывают слова для «реконструкции».

2. «Волк, собака и охотник».

Учитель:

- Сейчас в лесу идет большая охота: волки охотятся за зайцами, а охотники с собаками - за волками. Пусть волком будет звук [р], собакой - [р'], остальные звуки - зайцами, а вы - охотниками. Теперь будьте внимательны! Если услышите звук [р] в словах, которые я произношу, стреляйте - хлопайте в ладоши! Только не задевайте зайцев или свою охотничью собаку. Итак, начинаем охоту!

3.«Внимательные покупатели».

Учитель раскладывает на своем столе различные предметы. Названия некоторых из них начинаются на один и тот же звук, например: кукла, кубик, кошка; мишка, мяч, миска и т. п.

Учитель:

-Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, названия которых начинаются на звук [к] или [м]. Эти игрушки вы можете взять. Выбирайте, но будьте внимательны, не берите игрушку, за которую не платили!

Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается, допустим, на звук [м] (матрешка, мышка), не взять игрушку, название которой начинается на звук [м'] (мяч, мишка).

Варианты игры: в качестве покупателей и продавца могут выступать дети в роли литературных персонажей.

4.«Найди свою схему».

Три ученика «назначаются» словами: кот, кит, крот. Из трех изображенных на доске моделей каждый должен выбрать свою и доказать, что это его схема.

5.«Животные заблудились».

Учитель:

-Заблудились в лесу домашние животные: осел, петух, лошадь, кошка, собака, свинья, курица, корова. Катя будет их созывать, а Коля пусть внимательно слушает и рисует на доске слоговую схему каждого слова. Он должен показывать, какой слог тянулся, когда Катя звала животных. Если они верно выполнят эту работу, животные выберутся из леса.

6.«Рассеянный поэт и доверчивый художник».

Учитель:

-Ребята, посмотрите, какой рисунок у художника (показывает иллюстрацию). Он утверждает, что нарисовал эту картину к такому стихотворению:

Говорят, один рыбак

В речке выловил башмак,

Но зато ему потом

На крючок попался дом!

Как вы думаете, что нужно было нарисовать? Какие слова спутал художник? Чем они похожи? Какой звук у них разный? Какой первый звук в слове сом? Давайте протянем этот звук и внимательно его послушаем.

Аналогичную работу можно провести с таким двустишием:

На виду у детворы

Крысу красят маляры.

7.«От бочки до точки».

Учитель:

- Повстречалась бочка с почкой и говорит: «Ой, как мы похожи! Только первые звуки у нас разные». Какие это звуки? Назовите их. Какое еще слово получится, если первый звук в слоне бочка заменить на звук [д]? На звук [к], [н], [м], [т]?

8.«Рыбалка».

Дается установка: «Поймать слова со звуком [л]» (и другими звуками).

Ребенок берет удочку с магнитом на конце лески и начинает ловить нужные картинки со скрепками. Пойманную «рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

9.«Телевизор».

На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне ведущий вывешивает картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен из первых звуков слов сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал(и) слово, экран телевизора открывается.

Например: спрятанное слово - месяц. Картинки: медведь, ель, сирень, якорь, цапля.

10.«Рассели животных».

Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех из них, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поместить в окошки с прорезями.

Например: домики с буквами Ц и Ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок.

Предварительно все слова проговариваются.

11.«Цепочка слов».

Кладется картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, изображающая предмет, название которого начинается с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д.

12.«Собери цветок».

На столе лежит серединка цветка. На ней написана буква (например, С). Рядом выкладываются цветочные лепестки, на них нарисованы предметы, в названиях которых есть звуки [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих лепестков с картинками выбрать те, где есть звук [с].

13.«Незнайка с кармашками».

Вариант I. В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)

Вариант II. В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.

14.«Найди ошибку».

Детям раздаются карточки с четырьмя картинками, изображающими предметы, названия которых начинаются на одну и ту же букву. Ученики определяют, какая это буква, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схемах, если они есть.

15.«Собери букет».

Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую - со звуком [р]». (Розовая - [р], голубая - [л].) Рядом лежат цветы: зеленый, синий, черный, желтый, коричневый, фиолетовый, оранжевый, малиновый и т.д. Ребенок расставляет цветы по вазам. Синий цветок должен остаться.

16.«Речевое лото».

Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех словах. Затем ведущий показывает картинки и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первым закроет все картинки на большой карте без ошибок.

17.Лото «Читаем сами».

Вариант I. Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны шесть слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)» Выигрывает тот, кто первым заполнит карту без ошибок.

Вариант II. Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

18.«Волшебный круг».

Вариант I. Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.

Например:

мишка - мышка

удочки - уточки

мак - рак

коза - коса

кит - кот

трава - дрова

усы - уши

дом - дым

Вариант II. Вместо картинок на «циферблат» прикрепляются буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Там, где стрелка остановилась, ученики хором читают слог (букву, слово), затем ведущий крутит стрелку дальше - дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановилась стрелка.

19. «Найди слова в слове».

На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней, дети выкладывают его из букв разрезной азбуки и записывают его в тетрадь.

Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте из них слова и запишите их».

20.«Математическая грамматика».

Ребенок должен выполнить действия на карточке и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов найти искомое слово.

Например:

с + том - м + лиса - са + ца = (столица)

21.«Допиши словечко».

На карточке написан рифмованный текст или стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв paзрезной азбуки рифмованное слово и записать его.

Например:

Воробей взлетел повыше:

Видно все с высокой________(крыши).

22.«Занимательная грамматика».

Сложить слова из двух слов по схеме:

?

_____+_____=________

Слова-слагаемые, составляющие слово, зашифрованы по принципу кроссворда.

Например:

первый слог - наименьшее трехзначное число; второй слог обозначает часть головы человека, где находятся глаза, рот, нос, только во множественном лице; вместе - главный город страны (столица);

первый и второй слог - личное местоимение; вместе обозначают то, что мешает движению на дорогах (ямы).

23. Игра «Один звук, марш!».

Вариант I. Из каждого слова «выньте» по одному звуку. Сделайте это так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово с другим лексическим значением. Например: горсть - гость.

Вариант II. Теперь, наоборот, добавьте один звук, чтобы получилось совершенно новое слово.

Например: роза - гроза (стол, лапа, шар, рубка, клад, укус, усы, дар).

Вариант III. В словах замените один согласный звук. Например: корж - морж (ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орел, клин, норка, тоска, свет, полено, рамочка).

Использование перечисленных игр позволяет первоклассникам овладеть следующими умениями:

-называть звуки, из которых состоит слово (гласные ударный, безударные; согласные - звонкие, глухие, парные и непарные, твердые, мягкие, парные и непарные);

не смешивать понятия «звук» и «буква»;

определять роль гласных букв, стоящих после букв, обозначающих согласные звуки, парные по мягкости (обозначение гласного звука и указание на твердость или мягкость согласного звука);

определять количество букв и звуков в слове и т. д.

2.3 Анализ результатов, обобщение, методические рекомендации по реализации предложенных методик

Итак, развитие фонематического восприятия проходит в несколько этапов. Каждый этап имеет свое определенное значение. Далее хотелось бы остановиться на особенностях этих этапов.

Этапы развития фонематического восприятия

1. Развитие неречевого слуха

На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Как отмечает Г.В. Чиркина, они способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребенка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы. В это время работает физический слух.

Упражнения включают задания на распознание:

- звучащих инструментов (губная гармошка, свисток, дудочка);

- звучащих предметов (крупа в коробках, погремушки, шелест листьев, шуршание бумаги);

- действий предметов (хлопанье, скрип, свист, стуки, звуки транспорта).

Проводятся игры на узнавание товарищей, голосов других людей, мелодий.

2. Развитие речевого слуха

В психолингвистической литературе отмечается, что единицей восприятия речи является слог, поскольку слоги идентифицируются быстрее, чем другие единицы (А. А. Залевская). Этот этап рекомендуется начинать с обучения дифференциации именно слогов. Необходимо учитывать порядок появления именно противопоставлений при нормальном онтогенезе; корреляцию фонетического и фонологического развития; особенности фонологических дефектов детей с ЗПР.

3. Развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза

Сознательный звуковой анализ и синтез способствует, с одной стороны, развитию понимания речи, а с другой - оказывает положительное влияние на овладение грамотой (Р.Е. Левина).

На этом этапе ребенок должен овладеть навыками вычленения первого или последнего звука; определения места звука в слове (в начале, середине, конце); определения звука перед выделенным или после него; последовательности звуков в слове; определения количества звуков или слогов в словах.

Традиционная методика по формированию навыка звукового анализа и синтеза может быть представлена алгоритмом:

- анализ ряда гласных звуков;

- слогов, состоящих из гласного и согласного звуков;

- согласных звуков;

- слов различной слоговой структуры (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина).

Были выделены два этапа обучения звуковому анализу:

1) подготовка к звуковому анализу и синтезу, что предполагает различные операции на уровне предложения (определение количества слов и их порядка в предложении, составление схем предложений);

2) звуковой анализ и синтез, предполагающий операции на уровне звука.

При обучении звуковому анализу и синтезу слова была определена такая последовательность работы:

- определение количества слогов в словах разной сложности;

- выделение в звуковом потоке гласного, затем согласного звука;

- выделение из слога гласного, затем согласного звука;

- выделение первого, последнего звука в слове;

- выделение слова с предложенным звуком из группы словили из предложения;

- определение места, количества, последовательности звуков в слове;

- творческие задания (например, придумать слова с заданными звуками).

Работа первоначально проводится с опорой на вспомогательные средства (зрительные образы, выполнение движений). Затем на основе переноса полученных навыков во внутренний план - с опорой на слухо-произносительные представления ребенка, т.е без вспомогательных средств.

Звуковой анализ и синтез проводится только на материале слов с правильно произносимыми звуками.

Во второй главе курсовой работы мы применили полученные теоретические знания на практике. В результате проведенной работы можно сделать следующие выводы:

1) своевременное выявление, изучение, профилактика и коррекция фонематических нарушений у детей с ЗПР в дошкольном возрасте являются необходимыми условиями подготовки этой категории детей к школьному обучению;

2) при обследовании фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей 5 и 6 лет педагоги используют различные игровые приемы;

3) развитие звукового анализа должно протекать систематически и последовательно;

4) нарастание трудностей в развитии звукового анализа должно протекать постепенно.

5) к речевому материалу для звукового анализа в логопедии предъявляют особые требования: необходимо учитывать не только постепенное усложнение слоговой структуры слова, но и подбор его звукового состава.

6) фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции.

7) этапы развития фонематического восприятия: развитие неречевого слуха, развитие речевого слуха, развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза

Заключение

Итак, в заключение проделанной нами работы хотелось бы подвести итоги. Обобщив изложенную информацию, необходимо выделить главные моменты, касающиеся ЗПР.

Изучением задержки психического развития занимались многие отечественные и зарубежные авторы, которые внесли огромный вклад в понимание данной проблемы (И.В.Беликова, Т.А. Власова, Ю.Г.Демьянова, Т.В. Егорова, Л.М Жаренкова, В.А.Ковшиков, М.С Певзнер, Н.Г. Поддубная, Т.А. Стрекалова, У.В. Ульенкова, и др.)

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемостью в интеллектуальной деятельности.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы: причины биологического характера и социально - психологического.

Существует множество классификаций ЗПР различных авторов. Различаются они критериями, которые положены в основу классификаций (этиология, патогенез, особенности обучения и т.п.).

У детей с ЗПР так или иначе страдает формирование всей психической сферы. У таких детей обнаруживаются нарушенными познавательные процессы, которые играют ведущую роль в процессе обучения ребенка. У детей с ЗПР также часто обнаруживается патологическое развитие личности, негативизм, особенно речевой, замкнутость, агрессивность, социально неприемлемое поведение. Или же наоборот, дети плаксивы, вялы. Все дети с ЗПР быстро истощаемы, они требуют постоянной смены вида деятельности и частых подкреплений деятельности со стороны взрослого (создание мотивации, интересные задания, поощрение, моменты соревновательности между детьми и т.д.).

У всех детей с ЗПР нарушается формирование фонематических процессов, что в общей совокупности нарушений оказывает негативное влияние на дальнейшее обучение таких детей (особенно при начале обучения чтению и письму).

Коррекционное воздействие, направленное на формирование фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР, должно осуществляться во взаимосвязи с диагностикой и ведущими методами для формирования данной сферы. Оно должно учитывать все присущие детям с ЗПР особенности, особенности возрастные и, несомненно, индивидуальные.

Учет всех выше перечисленных фактов, безусловно, окажет лишь положительное влияние на процесс формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР.

логопедический фонематический психический коррекция

Библиографический список

1. Аманатова М. М. Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях/ М. М. Аманатова //Логопедия. - 2007. - N 1. - С. 20-27

2. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с ЗПР/ Н.И. Буковцева // Практическая психология и логопедия. - 2004. - N 2. - С. 47-52.

3. Буслаева Е.Н. Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушением интеллекта/ Е.Н. Буслаева // Дефектологияия.-2002.-N2.-С.17-24.

4. Буслаева Е. Н. Фонематическое развитие умственно отсталых учащихся младших классов/ Е. Н. Буслаева // Коррекционная педагогика. - 2004. - N 3. - С. 47-53.

5. Бушуева Л. С. Игра как средство развития фонематического слуха/ Л. С. Бушуева //Начальная школа плюс До и После. - 2007. - N 3. - С. 38-42.

6. Воеводина Е. С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) / Е. С. Воеводина // Школьный логопед. - 2006. - N 6. - С. 61-68.

7. Горчакова А. М. Игровые упражнения по формированию фонематических представлений у детей дошкольного возраста с ОНР/ А. М. Горчакова, Ю.А. Трефилова//Логопед в детском саду. - 2004. - N 1. - С. 58-59.

8. Горчакова А. М. Принципы коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с недоразвитием речи / А. М. Горчакова //Логопед в детском саду. - 2004. - N 3. - С. 4-16.

9. Горчакова А. М. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников / А. М. Горчакова //Практическая психология и логопедия. - 2006. - N 5. - С. 5-12.

10. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников/ О.Н. Жовницкая //Начальная школа. - 2001. - N11. - С. 41-46

11. Иванова С.В. Развитие фонематических процессов у детей с ЗПР. Усвоение темы «Мягкость и твердость согласных звуков» с применением «полезных моделей» / С.В. Иванова // Школьный логопед. - 2006. - N 2. - С. 33-47.

12. Иванова С.В. Развитие фонематического восприятия у детей с ЗПР/ С.В. Иванова // Логопед. - 2006. - N 2. - С. 110-123.

13. Карельская Е. Использование символов в работе над звуками/ Е.Карельская // Дошкольное воспитание. - 2000. - N 1. - С. 23-33.

14. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: Ось-89

15. Кудрова Т. И. Фонематическое восприятие и письмо/ Т. И. Кудрова //Логопед в детском саду. - 2006. - N 6. - С. 22-27.

16. Кудрова Т. И. Использование игровых приемов при обследовании фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей / Т. И. Кудрова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - N 2. - С. 51-53.

17. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н.Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пос. для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987.

18. Лалаева Р. И. Коррекция нарушений чтения и письма/ Р.И. Лалаева, О. С. //Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. Для логопеда.-М., С. 97-169.

19.Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн.5. ФФНР и ОНР. Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью: Пособие для вузов / Под ред. Л. С. Волковой.-М.: ВЛАДОС, 2003.-479

20. Мещерякова Л. В. Нетипичные нарушения фонематического восприятия звуков и их коррекция у дошкольников/ Л. В. Мещерякова //Логопед. - 2006. - N 4. - С. 42-49.

21. Пожарская И. Л. Предупреждение дисграфии у учащихся с фонетическим недоразвитием речи / И. Л. Пожарская // Логопед. - 2006. - N 3. - С. 96-104.

22. Русский язык: Учеб. для студентов высш.пед. учеб. заведений / Л.Л. Касаткин, Е.Б. Клобуков, Л.П. Крысин и др.; Под ред. Л.Л. Касаткина. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

23. Сильченкова Л.С. Формирование фонематического слуха / Л.С. Сильченкова //Начальная школа. - 2005. - N 1. - С. 110-119.

24. Степанова О. Учебные умения и навыки требуют коррекции/ О. Степанова //Народное образование. - 2000. - N 9. - С. 181-187

25. Семенович А. В. Профилактика и коррекция дизонтогенеза фонетико-фонематических процессов в детском возрасте/ А. В. Семенович // Практическая психология и логопедия. - 2004. - N 4. - С.32-38

26. Чихладзе Л. О. Особенности развития восприятия и речи у детей с ФФНР младшего школьного возраста/ Л. О. Чихладзе // Школьный психолог. - 2005. - N 2. - С. 60-66.

Приложение

Таблица Система преодоления фонетико-фонематических нарушений речи

Подготовка произношения звуков	Введение поставленных звуков в речь	Речевой материал
I этап
Постановка первых звуков из разных фонетических групп, например ш, б, р	Закрепление имеющегося уровня звукового анализа и синтеза. Устные и письменные упражнения	Составляется из правильно произносимых звуков
II этап
Продолжение постановки первых звуков (б, р), начало постановки первого звука (например, ж)	Введение в речь первого поставленного звука, например ш: а) закрепление его в устной речи - в слогах, словах, фразах, в тексте; б) устный и письменный анализ и синтез слов пройденной слоговой структуры (например, двусложных, типа мама), содержащих новый звук); в) введение в анализ слов новой слоговой структуры (например, двусложных, типа ветка), предложений пройденной и новой структуры.	Насыщается вновь поставленным звуком. Из упражнений исключаются звуки, близкие к поставленному (например, закрепляется ш, исключаются с, ж, ч, щ)
Использование в письме соответствующей буквы
III этап
Продолжение постановки звуков (например, р, ж) и постановка нового звука (например, д)	1.Введение в речь второго поставленного звука из другой фонетической группы, например, б: а) закрепление его в устной речи (в слогах, словах, фразах, текстах, самостоятельных рассказах); б) анализ и синтез слов пройденной и новой слоговой структуры (например, многосложных или со стечением согласных). Более сложные конструкции предложений. Использование буквы, соответствующей закрепляемому звуку. 2.Продолжение работы над первым поставленным звуком (в нашем примере ш)	Насыщается новым звуком (б). Используется ранее поставленный звук ш. Из упражнений исключаются звуки, близкие к поставленным (п, с, ж, ч, щ)
Подготовка произношения звуков	Введение поставленных звуков в речь	Речевой материал
IV этап
Продолжение постановки звука	1. Дифференциация ранее отработанных звуков с близким к ним (в нашем примере дифференциация [с-ш]). 2. Продолжение работы над вторым поставленным звуком (в нашем примере - над звуком б)	Насыщается дифференцируемыми звуками [с-щ] и закрепляемым звуком из другой фонетической группы (б). Из упражнений исключаются близкие, еще не отработанные звуки (з, ж, ч, щ, п)

Размещено на Allbest.ru