Обогащение словарного запаса на уроках развития речи в младших классах вспомогательной школы

Целесообразно привлекать внимание школьников к различным средствам языка, выявлять уместность того или иного из них в конкретном тексте.

Попутно заметим, что повтор слов может встречаться не только в тех частях предложения, которые участвуют в их «сцеплении». Примеры различных погрешностей и способы их устранения показаны в пособии.*

______________________________________________

* «Методика преподавания русского языка» . 1988.-- С. 123.--Задачи 15, 16.

В программе для начальных классов в связи с понятием «текст» упоминается понятие «части текста». Частями текста именуются различные объединения предложений, проведенные но определенным принципам. Одно из таких объединений - абзац.

Как правило, раскрытие предмета речи, т. е. темы высказывания, складывается из раскрытия отдельных ее частей. Часть темы текста носит название подтемы или микротемы, а часть текста, в которой раскрывается микротема, называется абзацем.

Абзац имеет определенное строение: зачин или начало, разработку или развитие мысли, концовку или конец.

Для речевой работы в начальных классах очень часто (особенно на первых этапах обучения) используются тексты, равные абзацу, поэтому наблюдение за построением готового текста, а также обсуждение структуры создаваемого высказывания -- это фактически обучение организации абзаца. Какие же вопросы важно иметь в виду, работая с абзацем?

Прежде всего следует учить школьников осознавать основную мысль своего высказывания, формулировать ее в зачине или в концовке и развивать в основной части текста-абзаца.

Текст, в том числе и детский, может быть и более сложным по своей структуре -- состоять не из одного, а из нескольких абзацев. В таких случаях для раскрытия темы (основной мысли) ее сначала нужно расчленить на части, но изложить мысли важно так, чтобы в результате получилось единое целое. Этому тоже нужно специально учить.

Проводя соответствующее обучение, важно показать учащимся, что части текста должны быть связаны между собой, и прежде всего по смыслу -- подчиненностью общей теме и основной мысли.

Работая над абзацем, следует обращать внимание учащихся на то, как выделяется абзац в письменной речи и в устной. В устной речи каждый абзац выделяется интонацией, в письменной -- красной строкой.

Внутри текста предложения могут объединяться не только конкретным предметом речи, но и определенным типовым содержанием.

ТИПЫ РЕЧИ КАК ФРАГМЕНТЫ ТЕКСТА С ОПРЕДЕЛЕННЫМ, ОБОБЩЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ.

В процессе речи нам приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, места, о состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в наших высказываниях обнаруживаются группы предложений с определенным значением. Например, можно встретить (и создать еще) множество фрагментов текстов, в которых говорится о признаках самых разных предметов (цветов, плодов, животных, бытовых и учебных вещей, орудий труда и т.д.). В этих фрагментах, несмотря на различие предметов, о которых идет речь, а следовательно, и их признаков, выявляются одинаковые черты. Это прежде всего общее для всех таких текстов значение: предмет и его признаки. К таким текстам (фрагментам) можно поставить один и тот же обобщенный вопрос: кто (что) - какой?

Также можно найти множество отрывков, в которых будет говориться о действиях различных субъектов (людей, зверей, птиц и т. п.). Они тоже, несмотря на различие в конкретном содержании, будут передавать общее значение последовательности действий, а следовательно, будут отвечать на одинаковый вопрос: к т о (когда, в какой последовательности) --что делал? Такие обобщенные значения, свойственные группам текстов, называют типовыми. Типовыми являются, например, следующие значения: предмет и его признаки, предметы и их местоположение, субъект и его действия, субъективная оценка чего-либо и др.

Фрагменты текста определенного типового значения принято называть типами речи. Следовательно, под типами речи мы будем понимать фрагмент текста, характеризующийся определенным типовым значением. Среди типов речи выделяют: описание предмета, описание места, повествование, рассуждение, фрагменты со значением субъективной оценки и др.

Названные типы речи можно разделить на две группы. Одну составляют такие, в которых находит отражение сама наша действительность: предметы, признаки, действия и т.д., а другую те, в которых отражаются мысли человека об этой действительности: о причинах и следствиях предметов, свойств, действий, дается их объяснение, оценка.

Типовое значение фрагментов текста, содержанием которых является окружающая нас действительность, неодинаково: в описании (места, предмета, состояния) разные стороны действительности отражаются в статике, а в повествовании в динамике.

Обобщенно характеристику различных типов речи можно представить в такой схеме:

Факты, события окружающей действительности,

Мысли человека о фактах, событиях окружающей действительности,

Повествование,

Описание \ предмета \ состояния,

Рассуждение

(сообщается об одновременных признаках),

(сообщается о последовательных действиях),

(дается объяснение свойств, явлении).

В жизни нам постоянно приходится создавать и воспринимать высказывания различных типов. Каждое типовое значение предполагает для своего выражения использование определенных средств языка. Знания о типах речи, различных способах выражения типового значения, об особенностях употребления языковых средств позволят учителю более целенаправленно обогащать речь учащихся.

Что же о построении каждого типа речи должен знать учитель начальных классов?

Рассмотрим несколько типов речи, особенно актуальных для речевой практики младших школьников.

Описание предмета (под предметом понимается не только вещь, но и всякий материальный объект, в том числе и растение, животное, человек) создается для того, чтобы охарактеризовать этот объект, т. е. сообщить о присущих ему признаках. Во фрагментах с типовым значением «предмет и его признак» именно сведения о признаках являются главными, т. е. составляют ту информацию, ради которой строится фрагмент. Указание на признаки -- это «новое» предложений; в «данном» же называется сам предмет или его части, отдельные детали. Выразительность описания в значительной мере зависит от того, удается ли говорящему или пишущему, во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки, а в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков.

Одна из важнейших задач обучения в начальных классах -- это обогащение речи школьников, в том числе повышение ее образности.

Недочеты детских описаний предмета бывают связаны с тем, что ученики не умеют рассматривать то, о чем говорят или пишут, выделять те детали, части, из характеристики которых сложится общая картина, не умеют вычленять существенные признаки. Местами, опасными с точки зрения возникновения недочетов, в описании предмета являются: «данное» предложений (часто встречается повтор слов, называющих предмет и его части), а также слова-связки между названием предмета и его признаками (дети чаще всего пользуются глаголом был).

Одним из увлекательных видов работ, позволяющих учить детей художественному описанию предмета, являются сочинения-загадки. Методику проведения этой творческой работы можно найти в книге «Речь. Речь. Речь».*

__________________________________

М. С. Соловейчик . «Речь. Речь. Речь».Нач. шк.-- 1982.--№ 12.

В программе по русскому языку для начальных классов отмечается, что школьники учатся составлять короткие (два-три предложения) устные и письменные зарисовки описательного характера хорошо знакомых предметов и явлений природы, внешности человека и др. В связи с этой рекомендацией хотелось бы обратить внимание учителя на следующее.

О природе, о людях, о животных, о вещах и т. д. можно рассказывать, создавая различные типы речи. Так, о человеке, о животном можно повествовать: говорить о последовательно совершаемых им действиях, можно описывать его, показывать какие-то признаки. В каждом из названных случаев текст будет строиться по-разному. Детям понадобятся различные языковые средства, следовательно и содержание подготовительной работы должно быть специфичным. Также возможны варианты и в текстах о природе.

Например, можно описать заснеженный лес, создав ,как описание предмета ,так и описание места. В первом случае главным будет показ признаков: что--какое? (... елочка похожа ..., а дуб словно ... Кустики спрятались ... . Снег на ветках ... . Дотронешься, он ... , ...), а во втором варианте необходимо показать расположение предметов (Вышли на опушку и видим: прямо перед нами ... . Слева от ... А чуть поодаль ...). Описание места может соединяться с описанием предмета. Так часто бывает в различных пейзажных зарисовках.

Знания о строении различных типов речи, о наиболее распространенных их соединениях нужны не столько младшим школьникам сколько учителю, чтобы, опираясь на эти знания, он мог правильнее отбирать материал для работы, более целенаправленно учить детей как восприятию текстов, так и их созданию.

Рассуждение.

Короткие высказывания типа рассуждения маленькие школьники начинают создавать фактически в первые же дни своего пребывания в школе. «Почему этот звук гласный?»; «Почему вы думаете, что Буратино ошибся?»; «А я считаю, что последний звук в этом слове [н], а не [н'], как говорит Таня. Кто прав?» и т. д. Ответы на подобные вопросы предполагают построение рассуждений -- высказываний, в которых устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами, дается объяснение явлений и т. п.

Рассуждение, как и любой другой тип речи, имеет свое строение. Знание соответствующих закономерностей, правил облегчает процесс как создания высказываний, так и их восприятия, делает этот процесс подконтрольным, а потому более осознанным. Познакомить младших школьников со структурой элементарных рассуждений целесообразно уже в 1 классе.

Подробную методическую характеристику данного типа речи и работы над ним в начальной школе можно найти в книге «Речь. Речь. Речь». Здесь же мы ограничимся описанием фрагмента из опыта работы учительницы г. Зеленограда И. Ю. Локтионовой. (Уроки разработаны учительницей с опорой на названную книгу.)

В первый месяц обучения, после того как маленькие школьники почувствовали, что иногда им бывает непросто ответить на вопрос учителя, на помощь им приходит Объясняйка и приносит с собой схему:

Эта схема помогает запомнить правило ответа на любой вопрос: 1-я часть -- то, что надо объяснять, 2-я -- само объяснение. Чтобы части не распадались, их надо скрепить «мостиком» «потому что» или «так как». Объясняйка предлагает детям проверить, будет ли действовать ее правило при ответе на вопросы учителя. Первоклассники с удовлетворением убеждаются, что правило Объясняйки помогает ясно и четко отвечать на вопросы учителя.

Модель построения рассуждения, принесенная Объясняйкой, остается в классе и служит детям надежной опорой при овладении этим типом речи. Элементы схемы съемные, что позволяет проводить различные наблюдения.

«Можно ли начинать объяснение с потому что?» -- «Нет, так как потому что -- это «мостик», он должен на что-то опираться не с одной стороны, а с двух».-- «Можно ли первую и третью части рассуждения поменять местами?» -- «Можно, но тогда должен измениться и «мостик»: не потому что или так как, а поэтому и т. д.”

Так в наглядной игровой форме знакомятся первоклассники со строением элементарного рассуждения.

СТИЛИСТИКА КАК НЕОБХОДИМАЯ БАЗА ДЛЯ РЕЧЕВОЙ РАБОТЫ.

При одинаковом предмете речи , в рамках одного и того же типа речи (описание предмета) в реальной речевой практике могут быть созданы высказывания совершенно разные как по отбору сведений, так и по языковым средствам.. А разных ситуациях общения мы пользуемся различными стилями речи, а потому говорим по-разному. Стиль речи -- это еще одно лингвистическое понятие, без учета которого сегодня нельзя вести речевую работу в школе.

Деятельность человека в обществе очень многообразна. Условно можно выделить ряд типов деятельности, каждый из которых протекает в специфической обстановке, предполагает решение специфических задач. А это, в свою очередь, накладывает отпечаток на характер общения и через него -- на характер речевой деятельности. Вот почему лингвистика констатирует: «речи вообще» не существует, речь можно представить как ряд разновидностей, каждая из которых как бы «обслуживает» ту или иную сферу деятельности и общения.

Изучением речи применительно к сферам общения людей занимается сравнительно молодая область лингвистики -- функциональная стилистика. Ею выделено пять основных типов деятельности людей, пять типовых сфер общения и пять стилей речи:

сферу обиходно-бытового общения обслуживает разговорный стиль,

сферу научного общения -- научный,

сферу официально-деловых отношений--деловой,

сферу общественно-политическую-- публицистический,

сферу искусства слова--художественный.

В жизни мы прибегаем к той или иной речевой разновидности в зависимости от условий общения, от того, какие задачи решаем в данный момент: хотим обменяться личными впечатлениями, сообщить какую-то общественно значимую или научную информацию, объяснить ее, передать свое (или чье-либо) видение мира или воздействовать на мысли и чувства других людей. В зависимости от решаемых задач мы и строим высказывание определенного стиля: разговорного, официально-делового, научного, художественного или публицистического. Требования к отбору содержания, к использованию языковых средств в каждом стиле свои; интуитивно чувствуя эти требования и выполняя их. мы и создаем в разных ситуациях (даже при одном предмете речи, в рамках одного типа речи) различные высказывания.

Совершенствуя речевую деятельность детей, необходимо развивать не «речь вообще», а речь разговорную, деловую, художественную и т.д. Но для этого учитель должен отчетливо сознавать, над высказыванием какого стиля речи в тот или иной момент обучения он работает.

До школы актуальным для ребенка был только один стиль речи -- разговорный. С началом же школьного обучения в жизнь первоклассника входит и другая речь. Появляется необходимость решать математические, языковые и другие задачи, а следовательно, объяснять, доказывать свое решение, появляется необходимость комментировать, как выполняется та или иная операция, сообщать те или иные правила и т. п. Все эти высказывания требуют обращения к информативной, достаточно строгой и точной, неэмоциональной речи. В начальных классах принято не разграничивать научный и деловой стили, а условно называть эту речь деловой или научно-деловой (термин «стиль речи» в практике обучения не используется). Данную речевую разновидность необходимо сопоставлять сначала с живой, непринужденной разговорной речью, а в дальнейшем -- и с эмоциональной, образной (изобразительной) художественной.

Подробно о возможном содержании работы и о способах знакомства младших школьников со стилевым расслоением речи (с тем, что «в разных случаях мы говорим по-разному») можно прочитать в книге «Речь. Речь. Речь». Здесь же лишь кратко охарактеризуем особенности тех речевых разновидностей, которые следует иметь в виду при обучении детей в начальных классах.

Говорящий пользуется разговорной речью, если он обращается к кому-то из хорошо знакомых, близких людей, если его задача -- поделиться своими мыслями, чувствами, впечатлениями, поэтому разговорная речь непринужденная, эмоциональная.

Деловые высказывания создаются с другой целью: сообщить определенную информацию практического или научного характера, иногда не только сообщить, но и объяснить ее. Это тексты более официальные, строгие, неэмоциональные.

Художественная речь позволяет передавать свое видение мира, выражать свое восприятие окружающей действительности. Это речь изобразительная, ее отличает эмоциональность, образность. Если, воспринимая деловые высказывания, мы лишь узнаем какие-то факты, сведения, то разговорные и особенно художественные дают возможность представить себе, как бы увидеть то, о чем человек пишет или рассказывает, почувствовать его отношение к фактам, событиям.

Каждый из стилей предполагает такой отбор сведений, использование таких языковых средств, которые позволили бы наилучшим образом решать поставленную речевую задачу. В формировании у детей умения осознавать свою речевую задачу и подчинять ей организацию высказывания и состоит цель стилевой работы в начальных классах.

Считаем, что на первых порах обучения созданию монологических текстов нет необходимости строго разграничивать для учащихся не только научную и деловую речь, но также разговорную и художественную. Важно показать школьникам, что, создавая высказывания, можно строго, по-деловому, не выражая своего отношения, сообщать какие-то точные сведения, а можно словами рисовать все то, о чем хочешь поведать, передавая свое восприятие, свои чувства, свое настроение. От того, зачем в том или другом случае мы говорим или пишем, какую из названных задач решаем, зависит то, как мы будем строить свою речь: о чем скажем, какими словами воспользуемся, как построим предложения.

Из всех лингвистических понятий основными, базовыми, для методики развития речи школьников являются текст, стиль речи, тип речи. Кроме того, для понимания строения, организации текста необходима опора на понятие об актуальном членении предложения.

Владение этими понятиями необходимо прежде всего учителю, чтобы он мог осознанно вести речевую работу, но некоторые лингвистические знания (конечно, в упрощенном виде) нужны и школьникам, иначе нельзя рассчитывать на становление у них способности сознательно осуществлять речевое поведение и контролировать свои речевые действия.*

_____________________________

· «Речь и культура общения» Нач. шк.-- 1990.--№ 8.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЗДАНИЮ ВЫСКАЗЫВАНИЙ.

Ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей. Он может задать и ответить на простые вопросы, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать... так как самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает... Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами.

В раннем детстве ребенок овладевает речью главным образом путем подражания взрослым. Дальнейшее же ее совершенствование для большей эффективности и результативности требует целенаправленной систематической работы. На этапе школьного обучения в центре внимания должна находиться именно монологическая речь детей -- устная и письменная, деловая и разговорно-художественная. Но для того чтобы более осознанно вести обучение монологу, полезно представлять себе, как возникает высказывание, как оно создается.

О ПРОЦЕССЕ ПОРОЖДЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ.

Толчком к созданию высказывания всегда является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач, т. е. для того, чтобы поделиться чем-то, узнать о чем-то, сообщить что-то, возразить, побудить к чему-либо и т. д. Так возникает коммуникативное намерение и вслед за ним определяется общий замысел говорящего: что именно хочу сказать слушателю или читателю, донести до него, в чем убедить.

Замысел в нашем сознании сначала не существует в словах, это некоторое «смутное желание» в виде образов, представлений. своеобразных схем, в виде «кода внутренней речи». Замысел -- важнейший компонент высказывания, так как ему, естественно, с учетом предмета речи и ситуации общения будет подчиняться отбор содержания, выбор слов, типов конструкций, порядок расположения членов предложения, в устной речи интонация, окраска голоса и др. Далее возникший общий замысел начинает развертываться (тоже во внутренней речи): намечаются основные вехи высказывания. Планируя, рассказчик прежде всего должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку. Описанная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. То, как дальше удается «на ходу» развивать мысль и словесно оформлять ее, зависит от накопленного человеком речевого опыта, его личного запаса языковых средств, от «отлаженности» механизмов работы оперативной и долговременной памяти.

Появление внутреннего решения о главных смысловых вехах, прежде всего об основной мысли и «подступах» к ней,-- это первый шаг в планировании высказывания. Все следующие шаги в спонтанной (неподготовленной) и подготовленной речь, как устной, так и письменной, несмотря на одинаковую сущность совершаемых действий, будут иметь различия. При подготовке высказывания, при его обдумывании можно продолжить более детальное планирование содержания, даже четко сформулировать и записать пункты плана, можно дополнить их необходимыми рабочими материалами (отдельными тезисами, набросками мыслей и т.п.), а уже потом приступать к реализации плана, т. е. собственно к созданию высказывания. В спонтанной же речи планирование и реализация плана предельно сближаются, особенно в устной форме. Вынесение решений, отбор и замена слов «на ходу», отмена и всплывание конструкции предложения -- все это совершается мгновенно и обычно не замечается самонаблюдением, однако планирование непрерывно происходит в нашем сознании.

Попутно заметим, что роль плана при обдумывании высказывания не следует переоценивать, так как в ходе словесного формулирования мыслей могут возникнуть какие-то изменения и их надо уметь учесть в дальнейшем изложении.

Механизм словесного оформления высказывания в устной и письменной форме в целом один и тот же. Существенное различие есть лишь в том, что письменная речь оставляет человеку возможность делать значительные паузы для подбора слов, для выбора желательной конструкции, позволяет исправляя, оттачивать сказанное, начинать все сначала и т. д., а устная речь всех этих возможностей не предоставляет.

Как же происходит словесное оформление мысли, т. е. реализация намеченного плана? На этом этапе создания текста важную роль играет память человека, долговременная и оперативная. Долговременная память хранит весь лексикон человека, модели слов, конструкций, которыми он владеет. Это и есть арсенал, из которого говорящий в момент речи черпает языковые средства. Однако эти средства неоднородны. Каждое слово имеет свой статистический индекс. При отборе слов легче и скорее всего будет всплывать то... которое чаще употреблялось. Слова, малоприменяемые данным человеком, будут менее активными и могут перейти в пассивный словарь. Этими соотношениями определяется динамика перехода слов из пассивного словаря в активный и, наоборот, из активного в пассивный.

Часто учителя, готовя детей к сочинению или изложению, считают необходимым, чтобы 1--2 сильных ученика рассказали то, о чем они собираются писать. Считается, что это поможет более слабым ученикам в выполнении задания. Достаточно ли эффективен этот прием для слабых учащихся? а для тех, кто отвечал?

Возвращаясь к процессу порождения высказывания, напомним: роль долговременной памяти -- хранить языковые средства и по требованию «владельца» выдавать их ему для пользования. По сигналу-запросу средства из долговременной памяти попадают в оперативную. Эта память работает всего несколько секунд. Она выполняет две функции: 1) частично удерживает уже сказанное, а также намеченный смысл; 2) упреждает высказывание, т. е. «готовит» синтаксическую модель и конкретные слова, которые предстоит использовать. Отбор всех средств, в том числе и интонационное оформление устной речи, окраска голоса и т. д., направляется замыслом, теми смысловыми вехами, которые были намечены. Если вдруг очередная веха «теряется» говорящим или пишущим, то происходит сбой -- длительная пауза, нарушение логики изложения и т. п. В благополучном же варианте «человек говорит плавно, легко и свободно», слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам, образуя систему. Закончилось одно предложение -- оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения .

Не нужно думать, что развитие речи может быть сведено к развитию устной речи или письменной. Все виды речи теснейшим образом связаны. Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других. Объяснение этого факта, видимо, кроется в том, что все умения одинаково необходимы и в устной, и в письменной речи, несмотря на то, что реализация стоящих за ними действий может происходить по-разному: с большей или меньшей полнотой, более или менее выражение внешне и т. д.

В целях удобства дальнейшего изложения умения, необходимые для создания собственных текстов, распределим по трем группам:

1) связанные с планированием содержания высказывания;

2) обеспечивающие реализацию плана, т. е. формулирование мыслей;

3) позволяющие контролировать свою речь и совершенствовать текст.

Умение ориентироваться в ситуации общения специально не выделяя, так как оно не формируется изолированно: говорящий или пишущий должен учитывать ситуацию общения (его задачи, условия, адресат) и при планировании содержания, и при оформлении мыслей, и в процессе самоконтроля.

2.2. Обучающий эксперимент

2.3. Констатирующий эксперимент

4. Заключение

5. Библиография

6. Приложения

ПРЕДИСЛОВИЕ

В современной общей и специальной педагогике утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений и других отклонений в развитии детей. Ориентация педагогов и родителей на своевременное выявление и преодоление отставании (или отклонений) в развитии ребенка имеет исключительно важное значение для формирования его личности, для подготовки к школьному обучению. Особая ответственность в этом плане лежит на работниках детских дошкольных учреждений, так как подавляющее большинство детей дошкольного возраста в нашей стране охвачено общественным воспитанием.

Работникам дошкольных учреждений нередко приходится встречаться с детьми, имеющими различные отклонения в психофизическом развитии, в том числе и в развитии речи. В раде случаев могут отмечаться не грубые формы нарушений, а лепте (слабовыраженные) отклонения от нормы. Педагогам необходимо иметь представление обо всех основных видах нарушений развития, и в первую очередь -- речевых, о причинах, их вызывающих, а также о путях их преодоления и предупреждения, что в совокупности условно можно определить как основы дефектологических (и в их составе -- логопедических) знаний.

Учебным планом факультетов дошкольного воспитания педагогических институтов предусмотрено изучение курса «Основы дефектологии и логопедии». Настоящее пособие подготовлено по программе курса. Его цель -- помочь студентам, будущим специалистам в обдасти дошкольного воспитания, на основе активной самостоятельной работы систематизировать, уточнить и расширить свои знания основ дефектологии и логопедии, приобрести практические навыки работы с детьми, усвоить приемы выявления, коррекции и предупреждения дефектов развития. Пособие ориентирует студентов на самостоятельное, углубленное изучение специальной литературы.,

В «Практикуме» отражена установка на комплексный подход к работе с литературой психолого-педагогического (в первую очередь логопедического) плана, включающий методологический, научно-теоретический, общедидактический и методический аспекты, что необходимо для качественной и широкой подготовки специалистов по дошкольному воспитанию.

Ввиду того, что пособие предназначается для студентов дошкольных факультетов, в него включен только минимум специальных терминов. Их расшифровка дается или непосредственно в тексте, или в кратком словаре-справочнике, помещенном в «Приложении».

Пособие содержит разнообразный методический материал: вопросы, вопросы-задания (с примерными ответами, образцами выполнения заданий и без них); задания, выполнение которых требует опоры на межпредметные связи, знания из области смежных наук; упражнения для выработки определенных практических навыков; задания, связанные с анализом психолого-педагогических ситуаций; задания проблемно-поискового характера.

Все задания разделены на две категории: теоретические и практические. Это деление условное и введено для большей четкости структуры пособия. Однако в характере заданий действительно имеются некоторые отличия. Задания первой категории направлены на осмысление, обобщение и закрепление теоретического материала; на усвоение той или иной темы; на закрепление терминологии; на проверочное, творческое осмысление материала и др.

Задания второй категории предусматривают подготовку практического материала к занятиям, подбор тематического, дидактического материала; формирование у студентов навыков коррекционно-педагогической работы, развитие умения осуществлять коррекционное обучение и воспитание детей. Сюда же входят тренировочные задания, творческие задания на обобщение методического материала, на выработку умения сопоставлять методы и приемы работы, оценивать их результативность и др. Вопросы, задания, упражнения с разной степенью полноты охватывают все основные разделы курса, что создает целостное представление о предмете.

Учебный материал представлен в определенной системе, с постепенным усложнением заданий как тренировочного типа, так и проверочного. Это придает пособию справочно-обучающий характер.

Самостоятельные работы на основе предлагаемых заданий могут быть устными, письменными, лабораторными, связанными с изготовлением наглядных пособий подбором дидактического и речевого материала и др. Разная степень сложности заданий дает преподавателю возможность учитывать уровень знаний студентов, их подготовленность. Требования к самостоятельной работе студентов должны осуществляться в плане обязательного выполнения заданий с текущей систематической проверкой и оценкой качества.

Структура Пособия подчинена программе курса и логике раскрытия системы логопедических знаний и сведений по дефектологии. Вопросы и задания раздела «Введение в дефектологию» направлены на уточнение представлений студентов о дефектологии как науке об аномальных детях и ее отдельных отраслях: олигофрено-педагогике, сурдопедагогике, тифлопедагогике, логопедии; о связях как между отдельными отраслями дефектологии, так и между дефектологией и общей и дошкольной педагогикой и психологией; об основных категориях аномальных детей; о системе организации специальной помощи аномальным детям.

Раздел «Основы логопедии» сосредоточивает внимание студентов на основных закономерностях развития детской речи, на теоретических основах логопедии, на общей характеристике различных речевых нарушений, встречающихся в дошкольном детстве, и путях их устранения, на роли воспитателя в этой работе. Ряд заданий посвящен общим вопросам формирования правильной речи. Эти задания ориентированы на уточнение разницы между физиологическими особенностями детской речи и ее состоянием при патологических нарушениях.

В связи с тем что настоящее пособие адресовано студентам дошкольных факультетов, т.е. будущим работникам дошкольных учреждений, в нем наиболее полно представлен раздел «Недостатки звукопроизношения». Включены задания на характеристику нормальной артикуляции звуков, фонематического слуха, а также основных видов недостатков звукопроизношения, приемов постановки (вызывания) и закрепления правильных звуков. Предлагается много тренировочных упражнений, способствующих формированию практических навыков работы с детьми.

Особое место в пособии занимает материал, предназначенный для углубления теоретических и практических знаний по ринолалии, дизартрии, нарушениям голоса, темпа и ритма речи, заиканию (разделы IV, V, VI, VII). Большое внимание уделено не только характеристике этих нарушений речи, но и приемам их выявления у детей, рассмотрению специфики коррекционно-воспитательной работы.

В самостоятельный раздел выделен материал, посвященный недостаткам слово- и фразообразования (раздел VIII). Основной акцент делается на особенностях формирования лексико-грамматических сторон речи, воспитания навыков связной речи, речевой активности.

В пособие включен также раздел «Недостатки письменной речи» (раздел IX). Вопросы и задания направлены на закрепление знаний об особенностях коррекционно-речевой работы по профилактике этих нарушений.

Отдельное место в «Практикуме» занимает раздел «Выявление недостатков развития речи у детей». В нем отражены общие принципы и приемы выявления у детей отклонений в речевом развитии, взаимосвязь между речевыми нарушениями и общим развитием ребенка, вопросы обследования разных сторон речи детей.

В заключительном разделе книги -- «Организация логопедической работы с детьми» предлагаются темы на закрепление знаний о содержании и формах логопедической работы в условиях общего и специального обучения и воспитания. Задания этого раздела дополняют материал о системе специальной помощи аномальным детям (раздел «Введение в дефектологию»).

На основе пособия могут проводиться следующие виды работы: аналитическое изучение рекомендованной и самостоятельно подобранной литературы, осуществляемое в разных формах (чтение; комментирование, комментирование с оценочными суждениями; реферирование; выписки; тезисы, сопоставление литературных сведений); анализ собственных артикуляционных возможностей и артикуляции детей; анализ наблюдаемых случаев нарушения речи; работа с родителями; имитация педагогических ситуаций; упражнения с детьми, прослушивание детской речи; наблюдения на занятиях; тренировка в воспроизведении нарушений звукопроизношения, в их выявлении и устранении у детей.

Задания рассчитаны на индивидуальное или групповое выполнение. Их характер неодинаков: одни требуют аналитической работы с литературой (литература или указывается, или должна быть подобрана самостоятельно), другие -- практических действий организационно-методического характера, направленных на формирование у детей правильной речи.

Ряд заданий имеет варианты, предусматривающие различные пути их выполнения. К заданиям по наиболее значимым темам дается краткое обоснование теоретического подхода к данной проблеме.

Работая с «Практикумом», студенты должны научиться анализировать педагогический процесс дошкольного учреждения с точки зрения коррекционной работы над речью детей, дифференцированно рассматривать отдельные стороны и формы логопедического воздействия, разбираться в характере нарушений речи (системный характер нарушений и дефекты составных компонентов речи) и их причинах; овладеть необходимыми навыками коррекционно-педагогической работы.

Ряд заданий связан с наблюдениями за детьми, их деятельностью, игрой, состоянием речи и т.д. При этом наблюдения проводятся и за одним ребенком, и за несколькими детьми, и за всей группой. Кроме того, могут сопоставляться данные наблюдений за речью детей разных возрастных групп.

Для выполнения самостоятельных работ в «Практикуме» предусмотрены различные методы: наблюдение за детьми в процессе речевой деятельности, наблюдение за ходом педагогического процесса, за действиями воспитателей на занятиях и при подготовке к ним, при индивидуальной работе, свободном общении с детьми и т.д. -эксперименты психолого-педагогического характера в связи с речевой деятельностью детей (индивидуальной и групповой); беседы с родителями, воспитателями, детьми; анализ медико-педагогической документации; изучение специальной психолого-педагогической (в том числе и логопедической) литературы; тренировочные упражнения в речевой и педагогической деятельности и др. Совокупность названных методов обеспечивает формирование и закрепление у студентов соответствующих профессиональных умений и навыков.

Настоящее пособие, адресованное студентам дошкольных факультетов педагогических институтов, может быть также творчески использовано в целях подготовки, переподготовки и повышения квалификации дефектологов и педагогов разного профиля, т.е. в тех случаях, где учебными планами предусмотрено обучение основам дефектологии и логопедии.

Попытка создания практикума по основам дефектологии и логопедии предпринята впервые. Все замечания и предложения по его усовершенствованию будут приняты авторами с благодарностью.

********************

Раздел 1 ВВЕДЕНИЕ В ДЕФЕКТОЛОГИЮ

Отклонения, или аномалии, в развитии детей разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребенка: его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер, двигательной системы. Отклонения могут быть разной степени тяжести и вызваны разными причинами.

Студентам факультетов дошкольного воспитания необходимо познакомиться не только с встречающимися у детей нарушениями речи но и с другими отклонениями в развитии, преодолением и предупреждением которых занимается дефектология. Они должны приобрести знания из области общих основ дефектологии (сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики); получить представление о социальном значении дефектологии, ее месте и функциях в человеческом обществе, об особенностях составляющих ее разделов; об основных категориях аномальных детей (с недостатками слуха, зрения, интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата), о специфике их обучения и воспитания, об основных тепах учреждений для детей с отклонениями в развитии.

В нашей стране большинство детей дошкольного возраста охвачено общественным воспитанием. Помимо общеобразовательных, существуют различные специальные дошкольные учреждения для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Каждый тип специального дошкольного и школьного детского учреждения руководствуется своей строго определенной программой и методикой, осуществляет коррекцию и компенсацию совершенно определенными средствами, направленными на ликвидацию или возможное ослабление имеющихся нарушений развития, для чего реализуется специфическая для каждого учреждения система обучения и воспитания. Дети с тяжелыми отклонениями в развитии воспитываются в специальных дошкольных учреждениях, а дети с легкой недостаточностью обычно посещают массовые детские сады. Воспитатели массовых дошкольных учреждений должны не только знать, какие отклонения в развитии могут встретиться у детей, но и где такие дети должны воспитываться.

Задачи раздела. Определение предмета, методов и задач разных отраслей дефектологии. Выявление связей между разными отраслями дефектологии и их связь с дошкольной педагогикой. Формирование представления об основных категориях аномальных детей и о системе специальной помощи (содержании и формах) аномальным детям. Ознакомление с необходимой терминологией.

Программное содержание. Дефектология как наука об аномальных детях, ее содержание, цели и задачи. Разделы (отрасли) дефектологии. Понятие об аномальном ребенке. Характеристика основных категорий детей с дефектами развития. Основной принцип дефектологии -- ранее выявление и устранение (или сглаживание) отклонений в развитии ребенка. Факторы, определяющие появление разнообразных форм аномального развития. Мероприятия государства по охране материнства и детства, профилактика отклонений в развитии детей.

****************************

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Беккер К.П., Совак М. Логопедия. -- М., 1981.

Власова Т.Д., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -- М., 1973.

В помощь директору специальной школы / Под ред. Г.Д. Кузнецова. - М., 1982.

Дефектологический словарь. -- М., 1970.

Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. -- М., 1973.

Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность «Дефектология». -- Киев, 1984.

Отбор детей во вспомогательные школы / Под ред. С.Д. Забрамной. -- М., 1971.

Правдина О.В. Логопедия. -- М., 1973.

Психологический словарь. -- М., 1983.

Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. -- М., 1985. ******************************

Раздел II. ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ

Задачи раздела. Ознакомление с закономерностями формирования речи, ее нарушениями и методами коррекции. Изучение литературы по проблемам теоретических основ логопедии.

Программиое содержание. Предмет, методы и задачи логопедии. Анатомо-физиологическая и психолингвистическая характеристика речи. Речевая деятельность, ее структура и компоненты. Речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Центральный и периферические органы речи. Коммуникативная функция речи. Речь и мышление. Импрессивный и экспрессивная речь. Внутренняя речь. Речь устная как предпосылка усвоения грамоты. Письменная речь как надстройка над устной речью. Основные структурные компоненты речи: словарный запас, грамматический строй, звукопроизношение. Влияние речевого развития на психические процессы. Закономерности формирования речевых умений и навыков в нормальных и атипичных условиях. Закономерности усвоения языка: развитие речедвигательных (кинестетических) ощущений как основа усвоения языка, развитие способности понимать языковые значения разной степени обобщения; синхронность приобретения артикуляционных, лексических и грамматических навыков; развитие у ребенка восприимчивости к выразительности лексических и грамматических единиц на фоне развития эмоционально-волевой сферы; развитие чувства языка, интуитивного (неосознанного) и правильного владения всеми его компонентами. Этапы формирования речи у детей.

Социальное общение ребенка как важнейшее условие развития речи и интеллекта. Отрицательное влияние речевых нарушений на развитие личности ребенка, на овладение грамотой. Учение Л.С.Выготского о первичном и вторичном в структуре дефекта и место этого учения в логопедии, дефектологии и школьной педагогике.

Логопедия как наука, ее взаимосвязь с другими научными дисциплинами. Логопедия как раздел дефектологии. Философские методологические основы отечественной логопедии и дошкольной педагогики. Связь логопедии с дошкольной педагогикой. Принцип раннего выявления и коррекции речевой недостаточности как ведущий принцип логопедии. Естественнонаучная основа учения о речи. Значение учения И.П. Павлова, И.М. Сеченова для логопедии и дошкольной педагогики.

Задачи логопедии в реализации основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Общее понятие о речевых нарушениях, сведения о их распространенности в дошкольном возрасте. Понятие о недоразвитии (несформированности) и нарушениях речи. Отличие речевого нарушения от возрастной специфики речевой деятельности ребенка. Физиологические несовершенства и патологические расстройства речи у детей. Недостатки речи функционального и органического, центрального и периферического, характера. Формы речевых нарушений: недостатки звукопроизношения (функциональные и органические дислалии, ринолалия, дизартрия); недостатки слово- и фразообразования (алалия, афазия) временные функциональные задержки речевого развития); недостатки темпа и ритма речи (брадилалия) тахилалия, запинки, заикание); недостатки голоса (ринофония, фоностения, дисфония, афония); нарушения письменной речи (дислексия и дисграфия).

Основные методологические принципы выявления, изучения, преодоления и профилактики речевых нарушений. Основные понятия логопедии: «норма и патология речевой деятельности», «развитие, недоразвитие», «нарушения речи», «коррекция и компенсация речевого дефекта», «коррекционно-воспитательное воздействие на ребенка-логопата».

Критерии педагогического, психологического, лингвистического и клинического характера при изучении речевых нарушений.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Беккер К.Л., Совак М. Логопедия. -- М., 1981.

Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. -- М„ 1984.

Власова Т.Д., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -- М„ 1973.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -- М., 1961.

Дефектологический словарь. -- М., 1970.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -- М., 1968.

Правдива О.В. Логопедия. -- М„ 1973. Ш Психологический словарь. -- М., 1983.

Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. -- М., 1969.

***************************************

Раздел III НЕДОСТАТКИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ (ДИСЛАЛИИ)

Задачи раздела. Ознакомление с типичными формами нарушений звукопроизношения и их причинами. Вооружение основными навыками выявления у детей недостатков звукопроизношения. Обучение планированию и проведению работы по формированию звукопроизношения. Ознакомление со специальной литературой.

Программное содержание. Характеристика фонем русского языка по месту и способу образования, по участию голоса, по наличию или отсутствию дополнительного подъема средней части спинки языка. Возрастные особенности развития правильного звукопроизношения у детей до пяти лет.

Понятие о недостатках звукопроизношения у детей. Причины их возникновения. Клиническая характеристика по причинам возникновения функциональные и органические (механические) дислалии.

Лингвистическая характеристика недостатков звукопроизношения: по основным формам проявления (отсутствие звука, замена, смешение, искажение), по группам нарушенных звуков (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, каппацизм, йотацизм, дефекты звонкости и твердости согласных).

Способы и приемы выявления недостатков звукопро-изношенияяу детей.

Основные этапы последовательной коррекционно-педагогической (логопедической) работы по преодолению у детей недостатков звукопроизношения; подготовительные упражнения, постановка правильного звука, автоматизация, дифференциация и введение звука в самостоятельную речь ребенка. Одновременность работы над фонематическим восприятием и развитием артикуляционной моторики как ведущий принцип устранения нарушений звукопроизношения. Формирование звукопроизношения как часть работы по формированию звуковой культуры речи (в целом) и как часть работы по общему развитию и воспитанию детей. Комплексный медико-педагогический характер обследования, обучения и воспитания детей, имеющих недостатки звукопроизношения.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей. - М., 1979).

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. -- М., 1968.

Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. -- Чебоксары, 1971.

Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И.Селиверстова. -- М., 1981.

Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. -- М., 1971.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М„ 1968.

Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. -- М.) 1969.

Рау Е.Ф., Рождественская В.И. Смешение звуков речи у детей. -- М., 1972.

Рау Е.Ф., Синяк В.А. Логопедия. -- М„ 1969.

Рождественская В.И., гадина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. -- М., 1968.

Соколенке Н.И. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей. -- М., 1978.

Филиппова А.Д, Шуравина Н.Д. Говори правильно. -- М„ 1967.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. --М., 1981.

****************************

Раздел IV. НАРУШЕНИЯ ГОЛОСА

Задачи раздела. Ознакомление с механизмом формирования голоса, с особенностями становления детского голоса, видами нарушений голосовой функции и приемами их исправления. Ознакомление с содержанием работы по профилактике нарушений голоса в условиях детского сада. Изучение специальной литературы по данной проблеме.

Программное содержание. Механизмы образования голоса. Этапы формирования голоса в норме. Виды нарушений голоса и их причины. Влияние нарушений голоса на становление личности ребенка.

Методы и приемы коррекционно-педагогического воздействия при различных дефектах голосовой функции. Профилактика голосовой патологии в условиях детского сада.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Большая медицинская энциклопедия. Раздел «Голос». -- М., 1974.

Детский голос / Под ред. В.Н.Шацкой. -- М., 1970.

Ермолаев В.Г., Лебедев Н.Ф., Морозов В.П. Руководство по фониатрии.-- М., 1970.

Зеемаи М. Расстройства речи в детском возрасте. -- М„ 1969.

Лаврова Е.В. Фонопедическая терапия при парезах и параличах гортани (методические рекомендации). -- М„ 1977.

************************************

Раздел V. РИНОЛАЛИЯ

Задачи раздела. Ознакомление с понятием ринолалии как нарушения звукопроизношения и голоса. Усвоение представлений о методике коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия при ринолалии и об особенностях обучения и воспитания детей, страдающих ринолалией, в условиях дошкольного учреждения. Изучение специальной литературы по данной теме.

Программное содержание, понятие о ринолалии, ее виды и формы, причины ринолалии. Структура дефекта при ринолалии. Влияние врожденных расщелин губы и неба на физическое, психическое и речевое развитие ребенка.

Принципы, система и приемы коррекции этого дефекта. Особенности обучения и воспитания детей с ринолалией в условиях дошкольного учреждения.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. -- М., 1981. Ш Ермакова Н.Н. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. -- М., 1984.

Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. -- М., 1983, Ш Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М.Гриншпун. -- М., 1969. СЭ Правдина О.В. Логопедия. -- М., 1973.

Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. -- М., 1968.

Чиркина Г. В. Дети с нарушением артикуляционного аппарата. -- М., 1969.

************************************

Раздел VI ДИЗАРТРИЯ

Задачи раздела. Усвоение сведений о дизартрии как симптоме детского церебрального паралича. Ознакомление с психолого-педагогической характеристикой детей, страдающих дизартрией; с методами коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия при дизартрии. Овладение умением дифференцировать стертые формы дизартрии и дислалию. Изучение специальной литературы по данной теме.

Программное содержание. Понятие о дизартрии как об одном из симптомов детского церебрального паралича. Виды дизартрии и ее причины. Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией. Структура дефекта при дизартрии.

Принципы и приемы обследования детей, страдающих дизартрией. Методы и приемы коррекционно-педагогического воздействия при дизартрии,

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Ш Бадалян Л.О. Невропатология. -- М„ 1982. Ш Зеемаи М. Расстройства речи в детском возрасте. - М„ 1962.

Ш Ляпидевский С.С. Невропатология. -- М., 1969. Са Правдива О.В. Логопедия. -- М., 1973. Ю Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. -- М., 1969.

Ш Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смутлин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. -- М., 1972.