Формування навичок образотворчої діяльності у молодших школярів у процесі використання дидактичних ігор та цікавих вправ

Дидактичні ігри можна включати у систему уроків. Це передбачає попередній відбір ігор та ігрових ситуацій для активізації різних видів сприймання, де їх використання найбільш своєчасне й ефективне порівняно з іншими методами. Педагогічні дослідження дали можливість виділити оптимальні способи використання ігрової діяльності в системі уроків:

§ весь урок будується як сюжетно-рольова гра (наприклад, деякі уроки навчання грамоти, що мають на меті ознайомити дітей з новими звуком і літерою; уроки-мандрівки; уроки ознайомлення з навколишнім, розвитку мовлення тощо);

§ під час уроку як його структурний елемент;

§ під час уроку кілька разів створюються ігрові ситуації (за допомогою казкового персонажа, іграшки, незвичного способу постановки завдання, елементів змагальності тощо) [36, 27].

На уроці доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує багато часу на приготування обладнання, запам'ятовування громіздких правил. Перевагу слід віддавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги.

Величезні можливості дає застосування ігор під час екскурсій у природу. Розкрити перед дітьми різноманітність та красу навколишньої дійсності, привернути увагу до малопомітних, але істотних ознак рослинного і тваринного світу значно легше, якщо залучити учнів до активного емоційного сприймання. Саме цьому сприяють сюжетні ігри та ігри-вправи з природничим матеріалом. Їх мета - навчити дітей: знаходити потрібний предмет за допомогою аналізатора (дотику, смаку, запаху), оперуючи істотними ознаками; описувати предмети й знаходити їх за описом; знаходити ціле за частиною і частину за цілим; групувати предмети за місцем, способом використання людиною; встановлювати послідовність стадій розвитку рослин.

Діти дуже добре сприймають ігри на образотворчу тематику: «Загадай - ми відгадаємо», «Що спочатку, а що потім?», «Магазин», «Овочі і фрукти», «Хто де живе?», «Знайти дерево за назвою».

Широкі можливості у початковій школі є для проведення ігор-занять та ігор-вправ. Так, для розвитку усного мовлення, логічного мислення й образотворчих якостей учнів доцільно проводити такі ігри: «З якого дерева листя?», «Знайди такий самий предмет (колір)», «Що змінилося?», «Чого тут не вистачає?», «Коли це буває?», «Для чого це потрібно?», «Хто на чому грає?», «Чиї це інструменти?».

Ще один приклад створення ігрової ситуації для рольової гри: на одному з уроків до першокласників раптом завітав «листоноша». Він роздає кільком дітям «листи» - завдання для складання маленьких оповідань за малюнками (або опорними словами), що лежать у конвертах. З нетерпінням очікують діти цих листів, прагнучи скласти найкращий твір.

Учителі, які працюють творчо, вміло використовують на уроках елементи змагання: хто більше назве слів, відгадає загадок, найкраще виконає завдання, швидше обчислить тощо [34, 19].

Щоб активізувати мовчазних учнів, учитель проводить гру-вправу «Відгадай!» На столі чотири-п'ять іграшок з виразними ознаками. Першокласники уважно розглядають їх. Потім учитель накриває іграшки і пропонує учням вибрати одну з них: «Діти, зараз ми дізнаємося, кому що сподобалось. Я бачу, всім хочеться відповісти. А хто зможе, не називаючи іграшки, так розповісти про неї, щоб ми самі здогадалися, яку він вибрав?» Учні швидко пересвідчуються в тому, що кожний предмет має багато ознак, але не всі вони істотні.

Велику розвивальну цінність становлять ігри-вправи на виключення зайвого: «Який предмет зайвий?», «Який колір заблукав?» тощо. Особливо охоче молодші учні грають у такі ігри, які потребують активної участі всього класу. Наприклад, в ігри-заняття, де передбачаються пересування, рухи за певними правилами.

Ознайомлюючись з навколишньою дійсністю, діти охоче грають у сюжетні ігри («Ми прийшли до театру», «Я збираюся в гості» та ін.), які розвивають уяву, спостережливість, спонукають до самоконтролю. Адже учні діють у ситуаціях, близьких до їхнього життєвого досвіду [18, 106].

Головні умови ефективності застосування дидактичних ігор - органічне включення в навчальний процес; захоплюючий сюжет, наявність справді ігрових елементів, зокрема зачинів, римування; обов'язковість правил, які не можна порушувати; використання лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до школярів (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей). Коли якусь гру використовують надто часто, виникає небезпека втрати інтересу дітей до неї, бо зникає новизна. У цьому разі не слід залишати незмінними ігрові дії, в зміст треба вносити щось нове: ускладнювати правила, змінювати предмети, включати елементи змагання, починати гру з несподіваної лічилки або ігрового зачину.

Пояснення вчителя під час проведення гри має бути лаконічним і зрозумілим, пробуджувати інтерес. І чим молодші учні, тим доцільніше не тільки пояснювати, як грати, а й показувати, як це робити. (Зрозуміло, участь класовода залежить від змісту гри.) Наприклад, гру «Відгадай», мета якої - розвиток зв'язного мовлення, вміння точно й коротко описати предмет, доцільно почати з розповіді-зразка, щоб діти зрозуміли, як розповідати про характерні ознаки предмета.

Деякі вчителі вважають, що дидактичні ігри найдоцільніше проводити наприкінці уроку, оскільки в цей час діти найбільше стомлені. Це не завжди правильно, нерідко саме ігрова ситуація може бути найкращим початком уроку. В ігровій формі можна ефективно ознайомити дітей з новим способом, пожвавити процес тренувальних вправ. Діти із задоволенням виправляють помилки Незнайка, «розмовляють» з Чомучкою, учаться в «лісовій школі» або діють разом з казковим героєм, виконуючи тренувальні вправи. В іграх-вправах молодші школярі знаходять виходи з числових лабіринтів, розв'язують ребуси, складають загадки. Це не тільки пожвавлює навчальний процес, а й запобігає втомі.

Отже, дидактична гра в усіх своїх видах виконує різні функції, але домінує мотиваційна; саме з цих позицій слід оцінювати її переваги порівняно з іншими методами навчання [34, 20].

Моделювання ігрової діяльності на матеріалі образотворчого мистецтва є перспективним для удосконалення й формування навичок образотворчої діяльності школярів, насамперед з позицій розуміння ролі ігор в розвитку учнів молодшого шкільного віку; для формування методики керівництва ігровою діяльністю, що буде ефективною за умови здійснення педагогічного впливу на гру як складну багатокомпонентну систему; для розуміння впливу ігор на коригування і підвищення результативності навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.

2. Методика використання дидактичних ігор і цікавих вправ на уроках образотворчого мистецтва

2.1 Педагогічні умови використання дидактичних ігор у процесі образотворчої діяльності учнів

У процесі виявлення особливостей застосування дидактичних ігор на уроках образотворчого мистецтва велике значення має аналіз динаміки становлення дитячого малюнка та виявлення значення ігор у розвитку навичок образотворчої діяльності. Результати науково-психологічних досліджень показали, що образотворча діяльність дітей молодшого шкільного віку не виникає як результат пасивного відображення предметного світу сприймання, а для її формування потрібні практично-образотворчі дії, що базуються на сприйнятті дитиною навколишнього та усвідомленні побаченого. Цей комплекс: сприйняття - відчуття, розуміння - образотворча діяльність [35, 38].

Діти молодшого шкільного віку виконують малюнки різного ступеня складності, різного ступеня «ознайомленості» із змістом і різної структури, при цьому використовують дві-три і більше фігур. Спостереження за роботою дітей показало, що відтворення збережених уявлень - це особливий процес. Збережений образ не випливає в готовому вигляді, а конструюється на основі слідів, що збереглися, і залежить від вікових закономірностей розвитку уяви, уявлень і пам'яті. Такий процес правильно назвати уявленням. Працюючи з готовими предметами, діти мають можливість у самому зображенні застосувати практичну дію для створення картини з окремих фігур. Ця дія, проте, структурно відрізняється у дітей різного віку.

У малюнках дітей молодшого шкільного віку особливо чітко виступає злитість просторових характеристик образу, що зберігається у пам'яті, і невміння використати уявні образи відповідно до поставленого завдання.

Для дослідження вміння відтворювати було проведено експеримент, суть якого полягала у наступному: дітям треба було скласти фігури трьох добре знайомих звірів, зображення яких було розрізано на три частини. Одержані результати у молодших школярів вражають своєю безглуздістю. Навіть семи- і восьмирічні діти дуже погано уявляють собі форму начебто добре відомих їм тварин: ведмедя, кози і коня. Така сама злитість сприймання виявляється і при відтворенні дітьми молодшого шкільного віку будь-якого складного предмета [68].

Діти 4 класу вже шукають більш правильні поєднання, комбінуючи частини фігури доти, поки їм не вдається так розмістити фрагменти, щоб відтворити фігуру в цілому. У цьому процесі відтворення й конструювання збережений образ набуває оформленості і осмислюється дитиною. Такий образ вже є адекватним, реалістичним образом відтворюваного уявлення.

У продуктивності образотворчої діяльності величезне значення має дія, до якої вдаються діти у молодшому шкільному віці при сприйманні предмета. Дітям важко правильно сприймати малюнок. Адже навіть найпростіший малюнок, на якому зображено хоча б два предмети, зображає їх у певних просторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки слід для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле. Тому сприймання дітьми малюнка здавна використовували для визначення загального розумового розвитку дитини.

Діти в процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприймання, тобто пізнавання окремих предметів, між собою не пов'язаних, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людина робить), а потім до розкриття більш глибоких відношень між предметами і явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей. Аналізуючи зображення, діти опираються на власний досвід. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами, осмислюючи зображену на малюнку ситуацію. Проте перехід до цього вищого рівня розуміння не можна пояснити віковим дозріванням. Дослідження показали, що особливості опису дитиною малюнка залежать насамперед від його змісту, знайомого або малознайомого дитині, від структури, динамічності чи статичності сюжету.

Величезне значення має й запитання, з яким дорослий звертається до дитини. Запитуючи дітей про те, що вони бачать на малюнку, педагог орієнтує їх на перелічування будь-яких предметів (важливих і другорядних) і в будь-якому порядку. Запитання «Що діти роблять тут, на малюнку?» - спонукає дітей до розкриття зв'язків функціональних, тобто дії. Коли дитину просять розповісти про події, зображені на малюнку, вона намагається зрозуміти зображене, тобто піднімається на рівень тлумачення. Це розуміння підсилюється, коли запитання ставити і цікавій, ігровій формі [76].

Для розуміння змісту малюнка, який сприймають, величезну роль відіграє його назва, передана одним-двома словами. Як узагальнене формулювання основної ідеї картини, тобто синтез високого рівня, назва спонукає дитину знову до докладнішого її розглядання (тобто поглибленого аналізу). Така розумова праця забезпечує тривале збереження образу, і його дальше використання дітьми в різних видах практичної діяльності.

Формування навичок образотворчої діяльності у молодшому шкільному віці засобами розвивальних ігор образотворчого змісту пов'язане із розвитком специфічних для художньо-творчого процесу універсальних якостей особистості як основи розвитку її творчого потенціалу, художньо-творчої уяви, оригінального, асоціативно-творчого мислення, художньо-образних якостей зорового сприйняття, спостережливості, зорової пам'яті та ін. Формування потреб і здібностей до продуктивної художньої творчості передбачає вміння створити виразний художній образ або оригінальну композицію мовою образотворчого мистецтва, оволодіння основами художньо-образної діяльності і виражальними можливостями художніх матеріалів та різних видів художніх технік, що допоможе набути свободи вираження у творчості [16, 32].

У молодших школярів провідну роль у передаванні виражальних якостей і особливостей предметного оточення відіграє колірна композиційна образотворча діяльність, в якій головна практична орієнтація в роботі на площині зводиться до площинних форм вираження і трактування тривимірного простору засобами зображення та передаванням перспективних явищ на елементарному рівні. При цьому важливу роль відіграють ігри, спрямовані на формування навичок практичної кольоротворчої діяльності.

Характер дій, що їх виконують молодші школярі, різний. Вони відіграють різну роль у відтворенні образу. У дітей дії мають звичайно хаотичний, випробувальний характер. У міру того як уточнюється завдання - створити певний шуканий образ, образотворчі дії набувають більш організованого, орієнтувально-дослідницького характеру. Дитина, граючись, кілька разів змінює положення кожної фігурки, створює послідовно кілька комбінацій і спиняється на тій, яка більше, ніж інші, відповідає образу, що склався в неї [40, 41].

Роль образотворчої дії у відтворенні певного образу і конструюванні нового образу є провідною протягом усього дитинства. Лише на порозі переходу в середню школу створюються оптимальні можливості для словесного комбінування, проте в 8-10-річних дітей вони значно менш продуктивні, ніж дійове створення образів у процесі гри. Орієнтувальні, випробувальні дії при цьому згортаються і інтеріоризуються. Розв'язання, знайдене в думці, реалізується у виконавчій ігровій дії.

Дослідження показали, що у формуванні, збереженні і відтворенні в дитини образу людини або якої-небудь тварини важливе значення має те, яку їм було дано назву. Якщо кошеня, зображене таким, що танцює або стрибає, в ігровій формі назвати «пустунчиком», а інше, яке розляглося на м'якій підстилці, - «ледарем», яскравого, в різнобарвному оперенні фазана-колібрі - «красенем», а злого кондора - «хижаком», то розповідь про цю тварину або птаха і дальше сприймання дитиною їх зображення буде повнішим і більш барвистим, ніж коли тих самих кошенят або птахів назвати простими (нейтральними) кличками: Мурка, Васька, пташка.

Вивчення дитячих образотворчих уявлень показує, що треба розрізняти кілька їх рівнів за тим, як вони характеризують ступінь засвоєння дитиною збережених образів:

1. Рівень впізнавання. Дитина зберегла уявлення про предмет лише настільки, що може упізнати його, повторно сприймаючи зображення.

2. Рівень спричиненого (пасивного) відтворення. У відповідь на знайомі запитання (опис, загадки, гра) у дитини виникає шуканий образ: «Хто рудий, пухнатий, курочок краде, хвостом сліди замітає?».

3. Рівень вільного, мимовільного використання наявних уявлень, збереження осмислених образів, їх уточнення і диференціювання дають можливість дітям використати наявні в них уявлення в іграх, малюнках, розповідях.

4. На вищому рівні творчого відтворення молодший школяр може розчленувати образ, що зберігся, і, виділивши лише якісь його частини, ознаки, включити їх у нові комбінації, нові поєднання, створюючи так нові малюнки, фігури, орнаменти, оповідання. Такі нові образи використовують старші діти і дорослі в різних видах творчої діяльності [41, 73].

У процесі використання ігор образотворчого змісту в розвитку образної пам'яті й уявлення протягом молодшого шкільного віку відбуваються помітні зрушення. Зокрема, збільшується образність уявлень, уявлення про предмети та явища, які були спочатку схематичні, стають дедалі більше осмисленішими, диференційованими.

У молодшому шкільному віці в процесі використання різноманітних ігор дитина набуває значного досвіду, який систематично збагачується: нагромаджуються знання, насамперед уявлення і первинні поняття; діти набувають образотворчих навичок й умінь. Дедалі в більшій кількості і довше зберігаються сліди думок, пережитих почуттів. Велике значення для подальшого розумового розвитку дитини має образна й рухова пам'ять, що інтенсивно збагачується.

Образотворчі уявлення, або образи раніше сприйнятих предметів, що збереглися, становлять основний зміст образної пам'яті дитини. Це насамперед уявлення про навколишніх людей, їх дії, про предмети побуту, про фрукти і дерева, про звірів і птахів, про простір і час тощо.

Правильно організована практика навчання дітей малювання показала, що є значні відмінності між тим, як уявляє собі дитина той чи інший предмет, і тим, як вона зображує його на папері. Для підтвердження цього проводили спеціальні експерименти. 6-7-річним дітям пропонували вибрати серед кількох малюнків на ту саму тему найкращий. Це були малюнки інших дітей їхнього віку, малюнок дорослого і малюнок досліджуваного. Виявилося, що дитина впевнено вибирає лише правильний малюнок дорослого, а не свій і не малюнок іншої дитини, такий же неправильний, як і її власний [42, 56].

Отже, в дитини існує правильний образ предмета. Тільки цей образ неясний, злитий, нерозчленований. Його основні частини не виділені, і дитина не розуміє ні форми кожної частини, ні її просторового відношення до інших частин і всієї фігури в цілому. Про це свідчать й інші факти. Так, якщо дитину «на стадії схеми» попросити критично розглянути свій малюнок і запитати, наприклад: «Хіба бувають у людини два носи?» або «На чому тримається голова в людини? Як вона повертається направо і наліво?» - дитина дуже швидко виправляє свій малюнок. Вона помічає помилку у власному зображенні або пропущені частини: шию, руки, вуха; закреслює зайві носи, пальці на руках тощо.

В образотворчій діяльності будь-якої людини істотне значення має ступінь оволодіння нею умінням спостерігати і малювати. З.М. Богуславська спеціально вивчала питання про співвідношення сприймання і зображення геометричної і предметної форми дітьми молодшого шкільного віку. Дослідження підтвердило висновок, що намічені стадії зображення зумовлені не віковими особливостями дітей, а безпосередньо залежать від того, чи навчили дітей спостерігати і правильно зображати. Її дослідження показало:

а) процес навчання дає дуже різні результати залежно від того методу, який використовує педагог. Навчання дитини попередньо обслідувати форму предмета і його побудову дає помітніші зрушення в розвитку зображення, ніж одноманітне вправляння у відтворенні готових графічних чи образних схем;

б) значно кращі малюнки дітей, якщо в них формуються не одиничні, а узагальнені уявлення про предмети, їх форми;

в) основна причина різкої розбіжності наявних у дітей уявлень про об'єкти з їх зображеннями - відсутність необхідних зорово-рухових зв'язків [14, 34].

Навчання вміння виділяти частини цілого, знаходити місцеположення кожної з них (аналіз) і бачити їх взаємовідношення - перша умова підвищення якості малюнків дітей. Не менше значення має навчання зображати: розміщувати предмети на площині аркуша паперу, визначати пропорції у масштабі, зображати предмети в їх взаємовідношеннях, у перспективі, об'ємні фігури на площині. Без спеціального навчання зображати навіть учні середніх класів припускаються помилок.

Спостерігаючи за розвитком образотворчої діяльності у молодшому шкільному віці, вчені виявляють ще чіткіше, ніж у дітей раннього віку, складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності. Спірним є питання про те, на що спирається дитина, відображаючи предмет: на його цілісне зображення в натурі чи в пам'яті чи на впізнавання окремих частин. Дослідження показують, що й тут немає однозначної відповіді. З одного боку, у відтворенні цілого незнайомого предмета дитина передає лише своє загальне «враження від цілого»: «щось діряве» (решітка) або «таке, що коле» (конус). Перебуваючи «під владою цілого», діти наче не вміють виділяти складові його частини. На цю «владу цілого» звертають увагу й багато інших авторів, що вивчали дитячі малюнки. Вони пояснюють такі факти нібито нездатністю дитини у молодшому шкільному віці до пізнавальної аналітичної діяльності, бо в неї надто яскраво виражена емоційність.

Проте подальші дослідження даної проблеми доводять абсолютно інше: діти не лише вміють виділяти певну характерну ознаку, а й спираються на неї, упізнаючи цілий предмет. Наприклад, усі предмети і навіть безформні грудочки глини з витягнутими «носиками» діти 6 років називали «гусятками». Позначене пунктиром зображення дзьоба в початому малюнку давало змогу цим дітям впізнати птаха. Обмацавши чоловічий годинник у мішечку, молодші школярі правильно називали предмет. Як розпізнавальну ознаку («Як ти взнав?») вони виділяли звичайно «стовпчик з коліщатком» (завод у годинника старого зразка), тобто спиралися на одну з частин предмета. Проте, вибираючи потім серед розкладених на столі предметів «такий самий», переважна більшість школярів називала не плоский круглий компас, що відповідав своєю величиною і формою зразку, а металевий кубічної форми будильник. Це також годинник, хоч він не тільки інший за формою, а й не має саме тієї деталі, за якою дитина розпізнавала годинник [40, 43].

У цьому факті чітко виступає відношення в сприйманні цілого та його частин. Коли пізнають частини, з'являється образ цілого предмета з його назвою («годинник»). За тим дитина вибирає серед усіх запропонованих їй предметів саме годинник, причому окремі частини предмета, навіть його форма, втрачають своє сигнальне значення. Це свідчить про неправомірність альтернативної постановки питання: ціле чи частина є опорою для сприймання дитиною предмета. Його розв'язують по-різному, залежно від того, який предмет сприймає дитина: знайомий чи незнайомий, яку частину виділяє для його пізнавання: характерну (хобот у слона) чи неспецифічну для даного об'єкта.

У сучасній школі рівень викладання образотворчого мистецтва не є достатнім. Урок, в основному, складається з двох частин: вступної бесіди і практичної роботи. Такі уроки не можуть принести дітям радість творчості.

Проте доведено, що уроки образотворчого мистецтва заключають у собі невичерпні можливості для всебічного розвитку молодшого школяра. Зустрічі з мистецтвом на кожному уроці, навчання дітей баченню прекрасного у житті й мистецтві, активна творча діяльність кожного з учнів, радість за зроблене на уроці - ось головні риси, які відрізняють навчально-виховний процес на уроках образотворчого мистецтва [48, 37].

Уроки образотворчого мистецтва не можуть бути нецікавими для дітей. На кожному уроці вчитель разом з дітьми заново переживає радість відкриття прекрасного у житті й мистецтві. Головною умовою успіху уроку образотворчого мистецтва, як показує практика роботи, є постійна естетична самоосвіта вчителя. Проникаючи у суть естетичного у змісті уроку, вчитель знаходить нові, цікаві методи роботи, прийоми впливу на дітей засобами мистецтва і дійсності. Одним з таких інтерактивних методів впливу на свідомість дитини є гра.

На сьогодні гра стає найпопулярнішою формою навчання. Це й не дивно. Адже з її допомогою учні отримують більший об'єм знань. До того ж проходить вона у простій, ненав'язливій формі, що сприяє швидкому засвоєнню навчального матеріалу. Використання розвивальних ігор дає можливість урізноманітнити уроки образотворчого мистецтва, у простій формі дати дітям необхідні знання [56, 26].

Уроки образотворчого мистецтва, які у молодших класах проводяться за принципом використання елементів драматургії, заключають у собі невичерпні можливості для всебічного розвитку школярів. Зустрічі з мистецтвом на кожному уроці, навчання дітей бачити та сприймати прекрасне у житті й мистецтві, активна творча діяльність кожного з учнів, радість за зроблене на уроці-драматургії - головні риси, які вирізняють навчально-виховний процес на уроках образотворчого мистецтва у початковій школі.

Спостерігаючи за учнями на уроках образотворчого мистецтва, учені та вчителі помітили, що вони часто не можуть опанувати елементи зображувальної діяльності, бо не розуміють доцільності більшості правил і вимог. Та варто запропонувати близьку їм тему або завдання в цікавій формі, як усе стає на свої місця: діти починають так емоційно реагувати на процес малювання, ніби самі беруть безпосередню участь у зображуваних подіях, а персонажі немов оживають під їхніми пензлями. Таким чином, важливу роль у розвитку навичок образотворчої діяльності учнів молодших класів мають уроки-драматургії з використанням розвивальних ігор і цікавих вправ. Це дає змогу вчителю цілеспрямовано впливати на почуття вихованців, розвивати фантазію, творчу уяву.

Творча активність школярів на уроці не виникає сама по собі, її треба стимулювати, створюючи відповідну атмосферу. Найефективніший прийом тут - застосування розвивальних ігор, ігрових ситуацій, завдяки яким значно зростає інтерес дітей до навчання [67, 55].

Хороша розвивальна гра потребує нескладного ігрового обладнання, яке діти можуть робити самі під керівництвом учителя або батьків, можуть знайти у себе вдома і принести на урок. Таке обладнання виконується з паперу, картону, фанери. Ляльок, таких як Замазура або Дідусь-лісовичок, можна вирізати з поролону й розфарбовувати гуашевими фарбами. Необхідні трафарети вирізаємо з цупкого паперу. Велике задоволення приносить самим підготувати костюми до інсценівок, до розвивальної гри.

Одне з головних завдань розвивальних ігор у 1-2 класах - естетичне виховання. Досягається воно шляхом розвитку у дітей спостережливості, художнього бачення краси форми і кольору. Розвивальна гра чи вправа триває 3-5 хвилин. Пояснення змісту має бути коротким, зрозумілим і емоційним. Усі розвивальні ігри повинні бути узгоджені із змістом наступної образотворчої діяльності [31, 24].

Введення розвивальних ігор та ігрових ситуацій дає змогу учням молодшого шкільного віку в більш доступній, цікавій формі навчитися пізнавати красу навколишнього світу, розширювати і поглиблювати свої пізнавальні інтереси, оволодіти основами образотворчої грамоти.

Розвивальна гра допомагає активізувати навчальний процес, розвиває спостережливість дітей, увагу, пам'ять, мислення, збуджує інтерес до навчання. Урізноманітнення видів роботи із застосуванням розвивальної гри або використання цікавого знімає втому, гальмівні процеси мозку, загострює пам'ять. У цьому можна переконатися, спостерігаючи за образотворчою діяльністю молодших школярів. Візьмемо для прикладу один з уроків образотворчого мистецтва. Тема уроку - «Ілюстрація до казки «Колосок». У вчителів переважно є два шляхи проведення такого уроку.

Шлях перший (який в основному застосовують у школах). Разом з дітьми вчитель згадує зміст казки, показує ілюстрації художників до цієї казки. На цьому вступна частина уроку закінчується. Його результатом є більшість одноманітних малюнків, діти намагаються згадати, що вони бачили на ілюстраціях. Дітям нецікаво.

Інший - цікавіший для дітей. До уроку вони готують розвивальну гру, за допомогою якої діти змогли б переконатися, що з допомогою одних і тих же персонажів можна намалювати зовсім різні ілюстрації. З цікавістю слідкують діти за ходом гри. Під час практичної роботи вони не просто малюють, а фантазують, вносять в малюнок щось своє, оригінальне і нестандартне [34, 19].

Потрібно вказати на значення ігрових прийомів: вони знімають напругу перших хвилин уроку, довгий час підтримують оптимальний тонус пізнавальної активності дітей. Дидактичні ігри допомагають формувати соціальні якості особистості, загальні й спеціальні здібності.

Вивчаючи чи закріплюючи тему «Теплі й холодні кольори», можна використати розвивальну гру «Прикрась ялинку». Дітям буде більш цікаво за допомогою гри згадати теоретичні знання, ніж робити це у сухій формі перевірки знань. З радістю учні допоможуть Зайчику і Лисичці прикрасити свої ялинки. Але щоб допомогти тваринам, потрібно знати теплі й холодні кольори. Так гра стає певним стимулам у праці. Це говорить про те, що для ігор треба мати певний рівень знань, умінь, на основі яких формуються нові.

В удосконаленні техніки малювання, засвоєнні деяких прийомів композиції допомагає, зокрема, гра у «фотографування». На екскурсіях у природу, прогулянках дітям пропонується «видошукач» - картонна планка розміром 15х10 см з віконечком 10х7 см. Учитель просить кожного «сфотографувати» те, що найбільше сподобалося, а після уроку образотворчого мистецтва, під час наступної прогулянки учні колективно вгадують, який предмет чи куточок природи зображено на тому чи іншому малюнку. Одночасно відбувається аналіз робіт.

З великим задоволенням учні початкових класів виконують на уроках образотворчого мистецтва ролі героїв казок. Такий ігровий прийом робить урок нестандартним, живим, розвивальним, і діти легко засвоюють правила образотворчої грамоти [23, 65].

Розвивальні ігри передбачають дотримання певних правил й ігрових ситуацій: загадування і відгадування, пошук і знаходження, рух і змагання, чекання і зацікавленість, несподіванка. Це стимулює правильне і швидке виконання завдань, поставлених вчителем, активізує творчі сили, фантазію молодших школярів. Крім правил та ігрових дій, така гра має розвивальну ціль, у протилежному випадку вона не стане розвивальною.

Але щоб розвивальна гра зацікавила дітей, вчителю необхідно визначити, що цікавить дітей, добре продумати її зміст, правила, виготовити атрибути, необхідну наочність. Багато значить умілий підсумковий аналіз гри з виділенням її розвивального результату. Розвивальний результат гри обов'язково повинен оцінюватися не тільки вчителем, а й самими дітьми. Найголовніше те, що в грі вирішується певне розвивальне завдання, яке стає своєрідним етапом у розвитку художніх здібностей, умінь і навичок.

Але не потрібно привчати дітей до того, щоб на кожному уроці вони чекали нових ігор. Необхідний послідовний перехід від уроків, наповнених ігровими ситуаціями, до уроків, де гра є нагородою за роботу на уроці чи використовується для активізації уваги.

Виникає запитання: «А які ж умови організації розвивальних ігор, щоб вони забезпечували активізацію пізнавальних інтересів учнів на уроці?». Більше всього, такі ігри повинні бути побудовані таким чином, щоб незавершеність сюжету забезпечувала легкий перехід від зацікавленості у грі до зацікавленості у виконанні навчальних завдань.

Звичайно, успіх гри також залежить і від підготовки самого вчителя. Ми знаємо, що вся діяльність має ціль, в тому числі й ігрова. А якщо це не лише ігрова, а й розвивальна, то й тим більше. Тому головне завдання вчителя - це визначення цілей гри. Розвивальна гра повинна нести певний об'єм знань або з її допомогою ці знання закріплюються. Так, наприклад, за допомогою ігор учні закріплюють уміння користуватися фарбами, у них розвивається окомір і рухові навички, розвивається спостережливість, учні закріплюють знання кольорів, розвивається уява і фантазія.

Діти, особливо молодшого шкільного віку, люблять все яскраве, привабливе. Невідому раніше інформацію їм легше сприйняти з допомогою нестандартних форм і методів навчання. У ході підготовки розвивальної гри вчитель готує необхідну наочність Але вона не повинна відволікати учнів від основного завдання [37, 62].

Успіх гри також залежить від уміння вчителя зацікавити дітей. Розвивальна гра не буде корисною, якщо в ній немає висновку. По закінченні гри необхідно визначити переможців, до того ж це повинен робити не тільки вчитель, а всі учні класу.

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження

Теоретично дослідивши проблему формування навичок образотворчої діяльності у молодших школярів засобами дидактичних та розвивальних ігор, ми прийшли до висновку, що дана проблема потребує експериментальної перевірки. На першому етапі дослідження (2007/08 навчальний рік) на основі науково обґрунтованих даних ми розробили теоретичну модель використання дидактичних і розвивальних ігор для формування навичок образотворчої діяльності. Другий етап - експериментальне дослідження (2008/09 навчальний рік) повинен був підтвердити чи заперечити нашу теоретичну модель.

Експериментальне дослідження складалося за трьома етапами:

1) констатуючий експеримент;

2) формуючий експеримент;

3) узагальнюючий етап.

Експериментальне дослідження проводилося у четвертих класах Бродівської ЗОШ №4 І-ІІІ ступенів Львівської області. Ним було охоплено 22 дітей експериментального та 24 учнів контрольного класів.

У процесі експериментального дослідження ми включали дидактичні ігри в систему уроків образотворчого мистецтва. Це передбачало попередній відбір ігор та ігрових ситуацій для активізації різних видів сприймання та обмірковування, де їх використання було своєчасне й ефективне порівняно з іншими методами. Наше дослідження дало можливість виділити оптимальні способи використання ігрової діяльності в системі уроків образотворчого мистецтва:

§ весь урок будується як сюжетно-рольова гра (деякі уроки образотворчого мистецтва, що мають на меті естетичне виховання учнів, засвоєння теоретичних даних, формування зображувальних навичок, уроки-мандрівки й екскурсії тощо);

§ гра використовується під час уроку як його структурний елемент;

§ ігрові ситуації створюються кілька разів під час уроку (за допомогою казкового персонажа, іграшки, незвичного способу постановки завдання, елементів змагальності тощо).

Головними умовами ефективності застосування дидактичних ігор були: органічне включення гри в навчальний процес; захоплюючий сюжет, наявність справді ігрових елементів, зокрема зачинів, римування; обов'язковість правил, які не можна порушувати; використання лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до школярів (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей). Ми намагалися використовувати різноманітні ігри, оскільки якщо якусь гру використовують надто часто, виникає небезпека втрати інтересу дітей до неї, зникає новизна. У цьому разі ми не залишали незмінними ігрові дії, в зміст вносили щось нове: ускладнювали правила, змінювали предмети, включали елементи змагання, починали гру з несподіваної лічилки або ігрового зачину. Пояснення вчителя під час проведення гри - лаконічне і зрозуміле, пробуджувало інтерес.

Деякі вчителі вважають, що дидактичні ігри найдоцільніше проводити наприкінці уроку, оскільки в цей час діти найбільше стомлені. Проте виявилося, що це не завжди правильно, нерідко саме ігрова ситуація може бути найкращим початком уроку. В ігровій формі можна було ефективно ознайомити дітей з новим способом зображення, пожвавити процес тренувальних вправ. Діти із задоволенням виправляли помилки Незнайка, «розмовляли» з Чомучкою, училися в «лісовій школі» або діяли разом з казковим героєм, виконуючи тренувальні вправи. В іграх-вправах молодші школярі знаходили виходи з числових лабіринтів, розв'язували ребуси, складали загадки. Усе це не тільки пожвавлювало навчальний процес, запобігало втомі, а й реалізовувало дидактичні завдання уроку.

Виходячи з того, що формуючий експеримент проводився у 4 класі, ми враховували, що протягом останнього року навчання в початковій школі необхідно узагальнити вивчене, прагнучи до формування в учнів системи знань, визначених Державним стандартом початкової загальної освіти та навчальною програмою предмета, опанування яких необхідне для формування в свідомості учнів цілісної художньої картинки світу.

Від того, з якими знаннями та вміннями, з яким ставленням до мистецтва учні прийдуть до 5-го класу, залежать їхні подальші творчі досягнення, прагнення до спілкування з мистецтвом та самореалізації через художню діяльність. Знання основ образотворчої грамоти за навчальними проблемами «форма», «простір», «композиція», «колір», «техніки та матеріали», набуті в початкових класах, є фундаментом, на якому базується програма середньої школи. Невідповідність знань, умінь та навичок учнів початкової школи вимогам стандарту значно ускладнює роботу вчителя образотворчого мистецтва у 5-7-х класах, унеможливлюючи інколи засвоєння матеріалу програми на належному рівні, створює зайві перешкоди в адаптації учнів до наступного етапу навчання.

Розв'язанню багатьох питань наступності у вивченні законів образотворення нам допомогла стабільна програма, підручники з образотворчого мистецтва та методичні додатки до них. Програмою та змістовим наповненням підручника 4 класу увага вчителя акцентується на необхідності емоційного забарвлення уроку, досягнення емоційного впливу на учнів засобами інтеграції різних видів мистецтва: візуального, музичного, художнього слова та ін.

Ми усвідомлювали, що будь-які завдання уроку, засвоєння учнями навичок практичної художньої роботи можливі лише у зв'язку зі створенням художнього образу. Всяка художня діяльність, позбавлена свідомих пошуків засобів створення художнього образу і спрямована тільки на вирішення вузько дидактичних завдань зображення, перебуває поза художньо-естетичною сутністю уроків мистецтва і не відповідає головній меті освітньої галузі «Образотворче мистецтво».

Також ми враховували, що учні 4 класу, за умови належного засвоєння навчального матеріалу в 1-3-х класах, володіють вже достатньою сумою знань та практичних навичок, щоб бути вільними у вираженні власних почуттів шляхом створення певного художнього образу в оцінних судженнях та інтеграції творів візуального мистецтва.

Саме поняття «художній образ», його тлумачення (на елементарному рівні) були наріжним каменем програми предмета в 4-му класі. Вся дидактична сутність будь-якого уроку підпорядковувалася образній, ігровій передачі різних життєвих явищ (світу природи, тварин, людини, предметного світу). Наприклад, у підручнику дерева - живі істоти. У них «вузлуваті руки», «велетенські пальці», «кучеряві крони», верблюди - «степові поїзди», а черепаха порівнюється з вантажівкою; дощ вбачається «дядьком-велетнем, що сягає неба»; глеки; один подібний до дівочого стану, інший нагадує юнака-горянина, згадуються брати-горщики і т. п.

Учні з допомогою ігор одержували чітке уявлення про специфіку вирішення художнього образу в різних видах і жанрах образотворчого мистецтва, про особливості реалістичної, декоративної та асоціативної манери зображення.

У 4 класі суттєво розширюється коло уявлень дітей про візуальне (образотворче) мистецтво: поглиблюється інформація про вже відомі мистецтвознавчі поняття та вводяться нові, як, наприклад, анімаліст, анімалістичний жанр, колорит, динаміка, динамічний, статика, статичний, ікона, інтер'єр, кустарний, матриця та ін. Пояснення термінів та понять ми ретельно продумували, добираючи зрозумілі дітям прості ключові слова. Наприклад, різницю між реалістичною та декоративною манерою зображення пояснювали таким чином:

реалістичне зображення - це зображення, в якому художник намагається правдиво (як у житті) передати колір та форму предмета, а у пейзажі - ще й глибину простору;

у декоративному зображенні художник, беручи за основу реальну форму, свідомо вибирає і підкреслює її найбільш характерні ознаки, часом перебільшуючи їх та створюючи форму, яка здебільшого надається площинно, без світлотіні, а простір - без передачі глибини.

Зрозуміло, що спеціальні терміни, так само як і назви художніх творів та прізвища авторів, краще запам'ятовувалися у процесі ігор, що спонукали учнів до використання мистецтвознавчої термінології. Також заохочувалося використання записничка (словника, «скарбнички ідей» тощо).

Також у процесі використання ігор ми як додатковий матеріал застосовували велику кількість репродукцій живопису, графіки, фотографій архітектурних споруд та скульптур, творів народного мистецтва, прикладів дитячих робіт, на які вчитель орієнтувався під час організації сприймання творів мистецтва.

Щоб досягти максимальної результативності, вчителю необхідно було осмислити всю сукупність дидактичних завдань кожної теми (блоку уроків) під кутом зору основних навчальних проблем курсу («Форма», «Простір», «Композиція», «Колір») і побачити взаємозв'язок тем (блоків уроків), виокремити для себе знання та практичні вміння учнів, які вони отримують з кожного уроку, теми (блоку уроків). Зусилля вчителя були спрямовані на те, щоб на кінець навчального року учні обов'язково засвоїли наступне:

з навчальної проблеми «Форма» - шляхи видозмін форми (варіювання пропорцій, деталей і декору), перетворення статичного стану об'єкта в динамічний, основні пропорції людини, способи перетворення в зображенні реальних форм у декоративні;

з навчальної проблеми «Простір» - шляхи передачі просторових планів відкритого простору на площині, засоби виділення першого плану (розміром, тоном, кольором, деталізацією), передачі зорового зближення паралельних горизонтальних ліній, направлених у глибину відкритого простору; засоби передачі джерела освітлення;

з навчальної проблеми «Колір» - зміст понять хроматичні, ахроматичні кольори, колірна гармонія, колорит, контрастні та споріднені кольори; емоційно-образні (асоціативні) можливості кольорів; технічні: прийоми роботи з акварельними фарбами, кольоровими восковими, пастельними крейдами; умовність та специфіку декоративного кольору,

з навчальної проблеми «Композиція» - прийоми та засоби організації композиції (свідомий вибір кольору паперу, його формату як площини враження, елементів композиції, рівня точки зору освітленості (на початковому рівні), засоби визначення композиційного центру та досягнення рівноваги композиції, передачі в композиції певного емоційного стану (спокій, радість, сум, тривога тощо).

У процесі формуючого експерименту ми враховували, що дидактичні і розвивальні ігри передбачають дотримання певних правил й ігрових ситуацій: загадування і відгадування, пошук і знаходження, рух і змагання, чекання і зацікавленість, несподіванка. Це стимулює правильне і швидке виконання завдань, поставлених вчителем, активізує творчі сили, фантазію молодших школярів. Крім правил та ігрових дій, така гра має навчальні завдання, педагогічну ціль, у протилежному випадку вона не стане дидактичною.

Але щоб дидактична гра зацікавила дітей, вчителю було необхідно визначити, що цікавить дітей, добре продумати її зміст, правила, виготовити атрибути, необхідну наочність. Багато значив умілий підсумковий аналіз гри з виділенням дидактичного результату. Результат гри обов'язково оцінювався не тільки вчителем, а й самими дітьми. Найголовніше те, що в грі вирішувалося певне дидактичне завдання, яке ставало своєрідним етапом у розвитку художніх здібностей, умінь і навичок школярів.

Проте ми намагалися не привчати дітей до того, щоб на кожному уроці вони чекали нових ігор. Необхідним виявився послідовний перехід від уроків, наповнених ігровими ситуаціями, до уроків, де гра була нагородою за роботу на уроці чи використовувалася для активізації уваги.

Введення дидактичних ігор та ігрових ситуацій давало змогу учням в більш доступній формі пізнавати красу навколишнього світу, розширювати й поглиблювати свої пізнавальні інтереси, оволодівати основами образотворчої грамоти, сприяло створенню атмосфери невимушеного творчого пошуку, емоційного комфорту.

Що стосується умов організації дидактичних ігор, то ми намагалися, щоб такі ігри повинні бути побудовані таким чином, щоб незавершеність сюжету забезпечувала легкий перехід від зацікавленості у грі до зацікавленості у виконанні навчальних завдань. Однією з умов була простота і об'ємність наочності дидактичної гри.

Звичайно, успіх гри також залежав і від підготовки самого вчителя. Ми знаємо, що вся діяльність має ціль, в тому числі й ігрова. А якщо це не тільки ігрова, а й дидактична, то й тим більше. Тому головне завдання вчителя полягало у визначенні цілей гри. Дидактична гра повинна нести певний об'єм знань або з її допомогою ці знання закріплюються. Так, наприклад, за допомогою ігор учні закріплювали графічні уміння, у них розвивався окомір і рухові навички, розвивалася спостережливість, учні закріплювали знання кольорів, розвивалася уява і фантазія.

Діти, особливо молодшого шкільного віку, люблять все яскраве, привабливе. Невідому раніше інформацію їм було легше сприйняти з допомогою нестандартних форм і методів навчання. У ході підготовки дидактичної гри вчитель готував необхідну наочність Але вона не відволікала учнів від основного завдання. Успіх гри також залежав від уміння вчителя зацікавити дітей. Дидактична гра не була корисною, якщо в ній немає висновку. По закінченні гри ми визначали переможців, до того ж це робив не тільки вчитель, а й всі учні класу.

Наведемо добірку ігор разом з етапами та вимогами до їх проведення, які використовувалися у процесі формуючого експерименту.

Тема. В гостях у казки. Принципи, прийоми та засоби організації композиції. Засоби визначення композиційного центру. Виконання ілюстрації до казки (гуаш).

Мета. Сформувати поняття про театральне мистецтво як синтетичне, про художників та майстрів, які беруть участь у створенні вистави. Показати особливості створення предметів відповідно до характеру сценічного персонажа, якому ці предмети належать.

Обладнання для вчителя: зразки декорацій, об'ємних виробів, зображення казкових героїв, зоровий ряд (рис. 3.1, 3.2).

Обладнання для учня: гуаш, пензлі, альбом, олівець, гумка.

Хід уроку

Мабуть, ви знаєте, що таке театр, можливо і бували у ньому.

У той час, коли поступово гасне світло, глядач поринає в особливий світ, який створюють своїм перевтіленням актори. А чи знаєте ви, хто ще, крім акторів, бере участь у створенні вистави? Щоб вона відбулася. необхідно побудувати спеціальне приміщення зі сценою і місцями для глядачів. Таке приміщення створює архітектор.

П'єси для театру пишуть письменники та драматурги. З акторами працює режисер, який відповідає за всю виставу в цілому. Музику для вистави пише композитор, а виконують її музиканти. А ще над виставою працюють хореографи, які відповідають за постановку танців, і різні художники.

Наприклад, художники-декоратори створюють декорації, які вводять глядача в атмосферу вистави. Інші художники працюють над костюмами героїв вистави, ще інші - створюють виразне освітлення. Художники-гримери допомагають артисту перевтілитись у героя вистави. Є також художники-бутафори, які виготовляють різні предмети для сцени: меблі, посуд, фрукти, овочі, квіти та ін.

Таким чином, театральне мистецтво об'єднує декілька видів мистецтв і тому називається синтетичним, що означає «поєднуючий».

На цьому уроці вам доведеться розв'язати завдання, що постає перед художником-бутафором, який створює різні предмети для вистави - наприклад, трон (рис. 3.1). Спробуйте уявити собі сидіння чи трон різних персонажів вистав (за своїм бажанням): Снігової королеви, морського царя, лісовика, водяника, Дюймовочки, інших. Таке сидіння може стояти на сцені або складатися з природних матеріалів (рис. 3.2).

Завдання так і називається: намалювати трон для казкового героя.

Намалюйте вигаданий вами трон.

Тема. Казка і фантазія в казковій творчості. Казкові звірі, істоти та образи фантазії в творчості народних майстрів України. Створення образу казкової істоти в техніці за вибором (гуаш або акварельні фарби).

Мета. Формувати навички зображення тварин. Розвивати уміння використовувати колір як засіб художньої виразності, відчувати гармонію споріднених або контрастних колірних тонів.

Обладнання для вчителя: демонстраційні матеріали, зоровий ряд (рис. 3).

Обладнання для учня: гуаш, пензель, загострена паличка; папір кольоровий.

Хід уроку

А ще є багато казок про тварин. Намалюймо сьогодні якогось цікавого персонажа з такої казки. Про одного з них йдеться у казці Івана Франка «Фарбований Лис». (Стисла розповідь змісту цієї казки).

А тепер подумайте, як намалювати цього незвичайного синього Лиса… Може, кати він йде у ліс, гордо піднявши угору хвіст? Чи коли він сів на пеньок, наче на трон, чи якось інакше?

Можна намалювати Лиса на світло-блакитному папері (начебто на тлі денного неба); а кожна - на золотаво-жовтому (колір надвечірнього неба). Але не зафарбовуйте Лиса тільки однією синьою фарбою. Це буде нецікаво. Адже синя фарба могла лягти на пухнасту шубку Лиса світлішими і темнішими плямами. При цьому не забувайте про загострену паличку. Продряпування нею по вологому шару фарби допоможе передати волосся на шкурці Лиса, яке позлипалось від олійної фарби. Отже, кожен з вас має подумати, як зробити цього незвичайного за Кольором персонажа казки по-казковому цікавим.

Тема. Казочка.

Мета. Формувати навички зображення птахів. Розвивати уявлення про композиційне заповнення усієї площини малюнка.

Обладнання для вчителя: зразки малюнків, таблиця.

Обладнання для учня: гуаш, пензель, кольоровий папір.

Хід уроку

Чимало казок є і про птахів. І деякі з них ви, звісно, знаєте.

Сьогодні малюватимемо про курочку Рябу. Послухайте Невеличку віршовану казочку, яка нагадає вам основні події, пов'язані з цією курочкою:

Жила собі курочка Ряба. Годували курочку дід та баба. І знесла їм курочка не просте яєчко, а знесла їм курочка золоте яєчко. І куди б не падало, і де б не котилось-то ніде й ніколи воно вже не билось….Тепер дід веселий, і не плаче баба. І живе ще й досі в них курочка Ряба.

А тепер малюймо у такій послідовності:

Колір паперу виберіть за бажанням. Головним персонажем казочки є курочка Ряба. Тому малюнок починайте саме з курочки та малюйте її великою (пальцем та пензлем).

Постарайтесь передати характерні ознаки зовнішнього вигляду курочки (бажано поговорити з дітьми про це), але не забувайте, що це - казкова курочка. Не має значення, де ви її намалюєте на аркуші - посередині чи трохи збоку.

Малюнком треба заповнити весь аркуш паперу. Тому на вільних місцях зображуйте деталі, які допоможуть зрозуміти, де знаходиться ваша курочка. Якщо у хаті, можна уявити таке: на підлозі лежать килимок чи доріжка, гніздечко, золоте яєчко; на стіні висить картина або фотокартка, обрамлена вишитим рушничком, чи якась інша прикраса, є й полиця з посудом; на підвіконні стоїть вазончик з квітами чи глечик (мабуть, із молоком)… Не забудьте про ще одного персонажа казки - необережну мишку, яка розбила перше знесене курочкою яєчко. А якщо ваша курочка вийшла погуляти у двір, тут можна уявити і хату, і і тварин, що мешкають у дворі тощо.

Тема. Ку-ку-рі-ку!

Мета. Формувати навички зображення птахів. Розвивати уявлення про композиційне заповнення усієї площини малюнка.