О возможности постановки образовательной задачи в детско-взрослых медиа-проектах

Но, тем не менее, по мнению куратора - основная идея была передана.

В дальнейшем полученные навыки Александра планирует использовать для реализации следующего собственного видеоролика, более сложного с точки зрения технической поддержки.

Александра получила развитие коммуникативных навыков, организаторских возможностей, а также самой руководить процессами обучения.

Осознание ошибок и трудностей позволят проводить более четкое планирование процесса съемок, детализацию своих возможностей. Александра будет стараться предусмотреть заранее все сложности, с которыми будет возможность столкнуться.

Несмотря на то, что Александра не собирается в дальнейшем работать по этому направлению, для нее важно достижение поставленной цели.

Цели самого проекта и куратора как бы дополняют друг друга. Противоречия в этих целях нет.

С точки зрения влияния взрослых нужен мастер-класс для развития технических навыков и возможностей.

3.4 Комментарии к исследованию и анализ результатов

Исследование проводилось с целью анализа примеров медиа-проектов - как в них ставится и ставится ли вообще образовательная задача.

Проведенное исследование позволило описать перечень рекомендаций по введению образовательных эффектов в рамках этих проектов.

При анализе медиа-проектов было обнаружено, что они представляют собой синтезированную модель деятельности, требуя от подростков занятия самых различных позиций -- от автора замысла до технического исполнителя. Вместе с тем возникает принципиально важное требование кооперации и соорганизации в процессе создания фильма. Можно говорить о максимально благоприятной для решения образовательных задач ситуации коллективного творчества. От участника требуется не просто проявить свой творческий потенциал, но и обеспечить реальное взаимодействие самых различных профессиональных позиций, людей, придерживающихся разных убеждений и т. д.

Таким образом, задается возможность освоения подростками качеств, представлений и навыков, необходимых для современного человека вне зависимости от его профессии. Речь идет о возможности совмещения человеком позиций автора (придание личностного, творческого характера любой деятельности, способность замысливать ее, а не просто функционировать); соавтора (а в некотором смысле -- педагога), организатора и управленца, технического исполнителя. В связи с педагогической ориентацией процесс создания фильма теряет свои производственные характеристики и приобретает некий знаковый или "модельный" характер, используется для комплексирования ситуаций трансляции образа жизни и формирования человека.

Исследование научной литературы и школьных проектов позволило обнаружить у школьников дефицит, не сводимый к общей проектной грамотности: дефицит самоопределений, неумение адекватно соотнести масштабы своих намерений, реальных возможностей и достижений, реальные задачи и перспективы роста, соотнести общественную активность с другими жизненными контекстами.

А наиболее явный дефицит, характерный как для социальных, так и для творческих проектов -- неумение школьников обращать внимание на действительное социальное устройство, которое в одних случаях должно задавать предмет и контекст действия (и в этих случаях действие проваливается в пустоту), а в других -- по крайней мере, может выступать ресурсом или, наоборот, препятствием для деятельности. Здесь рефлексию будем рассматривать как приобретение необходимого способа действия.

Интервью с участниками "ЛШОИ" позволило участнику (куратору) проекта самому более четко и понятно выявлять цели, осознавать и обосновывать те цели, которые до этого, возможно, формировались чисто на интуитивном уровне.

Важно, чтобы участник проекта сам научился систематизировать новые цели и задачи, суметь разделить цели проекта и личные цели. Это важно, прежде всего, для того, чтобы понять как эти цели взаимосвязаны и не противоречивы ли они друг другу.

При следующих условиях будем считать проект образовательным:

· При четком различении личных и проектных целей

· При осознании скрытых целей

· При четкой постановке задач и следованию этим задачам

· При реальной оценке своих ресурсов и осуществимости проекта

· При позиционировании своей деятельности в социальном и культурном контексте

· При оценке личной и социальной значимости проекта

· При максимальном освоении объема знаний и навыков в данной сфере

Трудности, возникающие на пути воплощения замысла фильма (такие, как необходимость состыковки совершенно различных процессов, организации разнородного творческого коллектива и т. д.) должны не сглаживаться, а специально подчеркиваться тьюторами, работающими в детских съемочных группах. Эти трудности должны становиться для учащихся проблемными ситуациями, выход из которых не может быть просто кем-то подсказан.

Заключение

Результаты работы

· Выделена специфика образовательной задачи.

· Проделан срез ситуации в массовом образовании. Выделена проблема: подростки не имеют возможности осознания себя, понимания того, что происходит и должно происходить своей жизни, в школе невозможно развитие форм организации рефлексии.

· Показана возможность постановки образовательной задачи в школьных медиа-проектах - лишь при включении в систему деятельности школьника процесса рефлексии, понимания того, что происходит и должно происходить, осознания своих приобретений и изменений.

· Проделан анализ рассматриваемых школьных медиа-проектов.

· Описан набор приемов, основанных на понимании смысла и содержании рефлексии.

· Проведенное исследование позволило описать перечень рекомендаций по введению образовательных эффектов в рамках этих проектов.

· Процедура исследования была выстроена как личностно значимая для участников медиа-проектирования. Участникам была предоставлена возможность, предъявить, обсудить и зафиксировать произошедшие с ними изменения.

· Проделанная работа может служить основанием для дальнейших разработок и исследований в рамках дополнительного образования, итогом которых будет являться система методических рекомендаций для людей, работающих или желающих работать с пониманием смысла и содержания рефлексии, организацией и проведением процессов рефлексии.

Список литературы

1. Аверков М.С. "Сибирский Дом": детско-взрослые проекты как инструмент развития территории, 2003

2. Алексеев Н.Г. Философско-методологические проблемы педагогической теории //Вопросы методологии. 1997. № 1-2. С. 88-107.

3. Аронов А.М., Ермаков С.В., Знаменская О.В. Учебно-образовательное пространство в педагогике развития: математическое образование: Монография / КрасГУ. Красноярск, 2001

4. Блинов Г.Н. Открытое дополнительное образование как стратегический ресурс сбалансированного социального развития края // Открытая модель дополнительного образования региона. Красноярск, 2004. - 279 с.

5. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? М.: Институт экспериментальной социологии, СПб: Алетейя, 1998. с. 22.

6. Деревягина М.А. Исследование образовательных условий формирования установок активности старшеклассника. Дипломная работа (на правах рукописи). Красноярск. 2003.

7. Дополнительное образование. "Досуг в пространстве воспитания". №6 2002 г.

8. Ермаков С.В., Ануфриева С.Г. "Интенсивные школы в образовании". Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, №6 2002.

9. Ермаков С.В., Современная социокультурная ситуация и место детско-взрослых проектов в системе образования, 2003

10. Ермаков С.В. Образовательная программа. Студия современной социальной рекламы, 2004

11. Ефимов В.С. и др. Возможные миры или создание практики творческого мышления. Красноярск, 1994.

12. Карпенкова С.А. Открытое образование как формирование жизненных стратегий // Открытая модель дополнительного образования региона. Красноярск, 2004. - 279 с.

13. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М., 1999.

14. Меморандум о стратегических приоритетах в системе дополнительного образования Красноярского края // Открытая модель дополнительного образования региона. Красноярск, 2004. - 279 с.

15. Попов А.А., Проскуровская И.Д.. Серия "Педагогика и философия самоопределения". Томский государственный педагогический университет, Томск.

16. Попов А.А., Проскуровская И.Д. Проектирование старшей школы в контексте представлений о практической антропологии // Открытая модель дополнительного образования региона. Красноярск, 2004. - 279 с.

17. Попов А.А. Категориальные технологические начала педагогики самоопределения /В сб. Введение в педагогику самоопределения. Томск, 2001. с. 17.

18. Программа развития системы дополнительного образования Красноярского края "Поколение-XXI: Развитие человеческого потенциала".

19. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре /В кн. Культурология. Антология. ХХ век. М., 1995.

20. Розин В.М. Изучение и конституирование мышления в рамках гуманитарной парадигмы (четвертая методологическая программа) //Вопросы методологии.

21. Феськова Е. М. Особенности учебных стратегий старшеклассников в дополнительном образовании. Дипломная работа (на правах рукописи). Красноярск. 2004.

22. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития ("Школа взросления") Педагогическая психология.

23. Чагина Н.В. Исследование феномена самоопределения старшеклассников в интенсивных формах дополнительного образования. Дипломная работа (на правах рукописи). Красноярск. 2004.

24. Школа тележурналистики "Четвертая власть" (программное направление "Экранные технологии") // Открытая модель дополнительного образования региона. Красноярск, 2004. - 174 с.

25. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995.

26. Щелкунова А.С. Исследование феномена воспитания старшеклассников в интенсивных педагогических практиках. Дипломная работа (на правах рукописи). Красноярск. 2004.

27. Эльконон Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1989.

28. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития.

Размещено на Allbest.ru