Модели управления учебной деятельностью младших школьников на примере уроков природоведения

Дидактическая игра - сложное, многообразное явление. Ценность таких игр в том, что с их помощью школьники знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, что очень важно для развития мышления. Так, в игре «Определи, какой овощ лежит в мешке», ребенок должен на ощупь определить, какой это овощ, назвать его вслух, а затем вынуть из мешка и показать. Игру «Ручеек» можно использовать для изучения темы «Водоемы нашего края».

Ключи к детской душе найти непросто. Один из них - поистине золотой - это изобразительное искусство. Он помогает не только творческому осмыслению ребенком природы, но дает преподавателю огромный материал для исследования состояния детской психологии, степени обученности детей и понимания ими экологических проблем. Обучая детей рисованию, получаешь возможность убедиться в том, какие огромные потенции в развитии экологической культуры ребенка несут в себе занятия живописью, рисунком, декоративным искусством, скульптурой. Картины живой природы, деревья, перенесенные на картоны, помнятся до изгибов ветвей и морщинок коры, но самое главное, что память воспроизводит их как близких, дорогих существ.

Линии природы учат добру, восприятие ее тонов способствует постижению гармонии окружающего мира, Человека и Космоса. Характерны воспоминания писательницы Е.И. Фортунатто о знаменитом И.И. Шишкине. Однажды она была застигнута грозой и шла к своей даче под проливным дождем. Увидела художника. Он стоял в луже, босиком, простоволосый, вымокшие блуза и брюки облепили его тело.

-Иван Иванович! Вы тоже попали под дождь?

-Нет, я вышел под дождь! Гроза застала меня дома. Увидел в окно это чудо и выскочил поглядеть. Какая необычайная картина! Этот дождь, это солнце, эти росчерки падающих капель. И темный лес вдали!

Сам пейзажист любил повторять: «Живопись есть немая, но вместе теплая, живая беседа души с природою и Богом» [22, С. 59].

В психологической диагностике рисунка резкие, жесткие, прямые, угловатые линии читаются как выражение негатива агрессии, конфликтности. Но существует и обратная зависимость между жестами, действиями человека и его психологическим состоянием, направленностью развития. Например, улыбка может развеять грустные мысли. Аналогичная тенденция прослеживается и в детском рисунке.

Трогает детей и наводит на размышление история из жизни Ильи Ефимовича Репина. Однажды маленький Илюша тяжело заболел. Взрослые решили, что его невозможно спасти. А он, лежа в постели, вдруг попросил краски и принялся рисовать среди зимы куст шиповника. Все вспомнил: и цвет ароматных лепестков, и форму листьев, и бутоны. Забыл только, как листочки к стебельку прикрепляются. Чтобы посмотреть на зеленый куст шиповника, надо было дождаться весны. Может быть, это и спасло его? Ведь мальчик вернулся к жизни, и каким художником стал! [22, С. 59].

Рисованию по памяти предшествует наблюдение, созерцание природы, в процессе которого дети наслаждаются ее красотой, переживают радость открытий. Рисование растений и животных сближает с природой, позволяет преодолеть колоссальный отрыв от нее, который образовался вследствие чрезмерной урбанизации окружающей жизни. Получив задание воспроизвести в памяти какой-нибудь запомнившийся уголок природы, как минимум каждый четвертый ученик воспроизводил иллюстрацию со страниц школьных учебников. Перечисляя животных, которых они видели, многие ограничивались 5-6 наименованиями, а радугу в природе своими глазами наблюдал один из 10.

Вот почему в процессе изобразительного творчества так ценен этап наблюдения и рисования с натуры. «Оказывается, один одуванчик бывает выше другого почти в четыре раза, а его листья растут прямо из земли!» - такого рода реплики можно часто услышать на пленэре. И, что особо важно, в процессе рисования юные художники остро переживают хрупкость наблюдаемой красоты, привыкают дорожить каждой секундой неповторимой игры ее красок. Чуть продвинется по небу солнце, переместится тень или набежит облачко - и вот уже все изменилось, все совсем не так, как минуту назад. А осень?! Буйство красок, нарисовать которое только успевай!

Если вы думаете, что мир линий и красок открывается учащимся через учебники экологии или природоведения, то задайте им лишь один вопрос. Его как загадку учитель предлагает детям 6-9 и 10-12 лет. Представьте ствол дерева у самой земли. Какой он? «Широкий, большой», - отвечают они. А теперь мысленно переведите взгляд на самую макушку дерева. Что там? «Много тонких веточек». Уточняется: «Толстого ствола там нет?».

«Нет!» - обычно смеются ученики. «А куда он исчез?» - задается главный вопрос. Пауза. Смотрят на учителя - видят и не видят, потому что мысленно «просматривают» дерево снизу доверху. Далее начинают сыпаться предположения: «ствол кончается, и из него растут ветки», «ствол закрывают листья, поэтому его вверху не видно...» Наконец кто-нибудь один (!) скажет: «Ствол расходится на ветки, сначала на толстые, потом - тоньше и затем -самые тоненькие». Здесь уже предлагается понаблюдать, как ствол делится на ветки. Сколько удивительных открытий! Оказывается, что у начала ствола ветка толще, что форма и длина всех веток разная (а мы-то как рисовали?!), что ствол «худеет» с каждой новой веточкой и т.д. На следующих занятиях выяснится, что не только белый ствол березы отличается от остальных, коричневых по цвету, но и разные породы деревьев с коричневым стволом отличаются и линиями, и по тону. С каждым открытием природа становится все уникальнее, а картина окружающего мира все многоцветнее. И с каждым разом растет потребность видеть красивое в природе, дорожить им, передать это волшебство доступными средствами, беречь ее. Тот, кто простоял целый час на коленях перед одуванчиком, срисовывая в свой альбом, уже не затопчет его ногами, выплескивая свою агрессию, негативные эмоции. Он, скорее, вернется к цветку или к дереву, которое когда-то рисовал с натуры, чтобы «поговорить», «поделиться огорчениями», даже «посоветоваться». Именно так поступают младшие школьники, для которых природа - значимый другой. У них чрезвычайно развиты способности к анимизму, они наделяют представителей животного и растительного мира человеческими чувствами.

Эти способности важно развивать, так как, по данным исследователей, в младшем школьном возрасте происходит постепенный переход к левополушарному типу мышления, но преобладающим остается все-таки правополушарный. Это значит, что наглядность и образность, воображение и эмоции играют особо важную роль в развитии индивидуальности ребенка, что он воспринимает окружающий мир целостно, через призму чувств, творческой деятельности, игры, красок. Типовые программы начальной школы рассчитаны преимущественно на левополушарный тип мышления. Изобразительное творчество в данном случае выполнит компенсаторную функцию. Многочисленными исследованиями доказано, что затруднения в эмоционально-чувственной сфере могут привести к замедлению интеллектуального развития. С точки зрения задач экологического воспитания важно, что эмоции младших школьников мотивируют их поступки. Вот почему, развивая эмпатическую чувствительность детей, мы вновь обращаемся к средствам изобразительного искусства [25, C. 49].

«Живая природа» - тема занятия-игры в мультипликацию. Дети не просто учатся рисовать грибы и ягоды, фрукты и овощи, деревья и цветы, а сочиняют о них сказку. Муляжи помогают передать форму, цвет предметов, а оживит их - богатое воображение малышей. Создавая сюжеты, они размышляют о том, что может радовать, а что огорчать наших «героев», придумывают им лица, грустное или веселое выражение глаз, то, как они ходят и о чем говорят, чем они заняты и во что можно с ними поиграть.

Постепенно предметом детского внимания становятся птицы и звери, домашние животные. У каждого - свой характер, повадки, своя среда обитания. Сильное впечатление производят на ребят работы художников-анималистов. Как здорово передано движение лисы! Интересно, для чего она так изловчилась? Может, ловит кого-нибудь? А кого? Может, роет норку? А лиса роет норку? А, может... Это ли не стимул к познанию? Чтобы правильно нарисовать любого из представителей животного мира, надо много знать о его особенностях, а еще лучше - понаблюдать. И учиться «читать» по поведению их настроение.

Поставить себя на место другого, посмотреть на события глазами братьев наших меньших учат ребят занятия композицией. Однажды была предложена тема «Стихия огня». Несколько учащихся рисовали пожар в лесу и лес после пожара. Птица широким размахом крыльев тщетно пытается укрыть от дыма и огня свое гнездо с птенцами. «Только человек может помочь», - тихо поясняет автор... Лось, вернувшийся на пепелище. Огромный на фоне голубого неба, контрастирующего с обугленными пнями у самой земли. «Он вернулся в свой лес», - говорит школьница. «Вот...» - продолжить рассказ не получается, так как чувства к своему «герою» переполняют детское сердце. На третьем рисунке - полоса горящего леса на фоне темного неба. В полосе огня - черные стволы деревьев. «Раньше лес был зеленый, красивый», рассказывает мальчик. «А огонь разве не красивый?» «Нет. Он убивает все живое», - отвечает юный автор. Вообще дети 9-11 лет длительное время пребывают под впечатлением созданных ими работ.

Младший школьный возраст - период интенсивного накопления личного опыта. Психологами доказано, что собственная деятельность по преобразованию окружающего мира играет решающую роль в становлении личности. Известно также, что младший школьник действует преимущественно по образцу. Какие образцы и какой опыт предоставляет городскому малышу окружающая среда? Мусорные свалки, загазованные городские улицы, бездумное и жестокое отношение взрослых к природе - в подавляющем большинстве. Плюс опыт собственного бездействия. Для нашего времени характерен «эффект привыкания». Он выражается в том, что границы экологического благополучия и неблагополучия постепенно стираются, «планка снижается», и вот уже стоя на берегу крайне замусоренного пруда, взрослые оценивают экологическую обстановку в окружающей среде как отличную - здесь же «зеленая зона»(!). Урбанизация и технизация ведут к тому, что Эрих Фромм называл формированием человека-«некрофила», для которого представляет ценность лишь то, что создано самим человеком, прежде всего то, что демонстрирует эффективность техники и технологии. Второклассник заявляет: «Первые листочки очень красивы потому, что похожи на маленькие зеленые блестящие пуговки...» [22,С. 60].

Характерен следующий эпизод. Ребятам, отдыхающим в летнем лагере, в качестве исследования эффективности экологического образования, было предложено нарисовать город Экоград, изобразив его экологическое благополучие, насколько хватит фантазии. Рисунки действительно получились оригинальными. Но в большинстве из них дети не нашли места самим себе, Человеку. Юные художники почти единодушно высказали мысль о том, что с человеком Экоград просто невозможен, что он приносит только вред. - «И вы тоже?» В ответ следовали сомнения, размышления. Как правило, они окрашены недетским пессимизмом, отсутствием представлений о том, что же конкретно может сделать он сам, растущий человек, для улучшения экологической ситуации, каким должен стать гражданин Экограда.

В ответ на предложение придумать и нарисовать какой-нибудь экологический знак по аналогии со знаками дорожного движения, который подсказывает, как правильно вести себя, например, в лесу, дети все (не большинство, а все!) знаки рисуют с диагональной красной чертой или крестом. Почему? Ведь они бывают разные: запрещающие, разрешающие, предупреждающие. Почему рисуют только запреты? Не потому ли, что запреты преобладают в тех правилах, которые предлагают им взрослые? Не потому ли, что не знают, какие позитивные действия необходимы в наиболее распространенных ситуациях? Не потому ли, что не имеют положительных образцов?

Изобразительная деятельность помогает преодолеть эффект привыкания и наполнять личный опыт младшего школьника положительными образами, позитивными образцами поведения. «Праздник моей планеты», «Мы рисуем счастливый мир», «Цветущая Земля», «Город радости», «Веселый день» - эти и подобные темы формируют в сознании своего рода идеальный образ окружающего мира. Грязный, замусоренный город превращается в сказочный. Над белыми домами встает солнце. Его первые лучи касаются макушек деревьев. Прозрачное небо. Или таинственная ночь. Высокие цветы. Месяц и звезды отражаются в воде. Такая трансформация не очень привлекательных в действительности объектов городской и природной среды существенно меняет отношение к ним школьников. Утверждения типа «Мой город некрасивый и грязный» сменяются такими, как «Мой город вообще красивый, только сейчас в нем грязно» или «Мой город будет (должен быть) красивый». И наступает «прозрение»: на фоне нарисованных детьми уголков природы сказочной красоты замусоренная природная зона уже не воспринимается как норма.

Создавая картины о природе, ребенок выступает субъектом деятельности, усваивает образцы позитивных поступков, преодолевает факторы, нарушавшие гармонию с его окружением, формирует наглядный образ счастливого, экологически благополучного мира, бурно переживает все создаваемые им сюжеты: незаметно идет процесс формирования нравственно-экологической позиции личности.

Рисовать любят и умеют все дети, если, конечно, взрослые не успели убедить их в обратном. Но в данном случае речь идет не об оценках и даже не о формировании умений и навыков по изобразительному искусству, а о том, что художественное творчество - путь к экологической культуре личности.

И если бы мы составляли сейчас словесный портрет человека грядущей ноосферной цивилизации, то в нем на одно из первых мест можно было бы поставить потребность в творческом выражении своих впечатлений от взаимодействия с природой, созерцания ее красоты, сопереживания представителям животного и растительного мира. В младшем школьном возрасте одним из наиболее доступных средств выражения своих чувств и эмоций является рисование. Вот почему справедливо мнение: ноосферное поколение - это поколение людей, рисующих природу [25, С.50].

Мы умиляемся, читая детские сказки. Мы всячески поощряем их творчество. А вот анализируем результаты далеко не всегда. Тем ценнее опыт организации конкурсов экологической сказки. Так о чем же пишут сказки ученики младших классов?

О природе, о животных, о растениях: приключения муравья или медвежонка, который никак не может заснуть; истории про обидчивую ромашку и эгоистичную розу; про одуванчик, который узнал, что он полезный и очень этому обрадовался. Это добрые, мягкие сказки, порою в духе Д. Биссета - лаконичные, поэтичные и философичные.

Там, где дети описывают природу, картинки радужны и добры: солнце «ерошит пальчиками-лучиками птичьи перышки», «зеленоглазые стрекозы поют озеру веселые песенки». Неприятности начинаются с появлением человека. Необязательно это отрицательный персонаж. Он может быть молод и влюблен, как герой сказки Т. Ткач «Лягушонок и лилия», и всего лишь сорвал белоснежную лилию для своей возлюбленной. Его порыв так понятен, но, увы, цветок за цветком - сколько потеряно красоты на земле! «Прошло время, пруд затянулся тиной, а вскоре вообще засох. И ничто уже не напоминало того пруда с прекрасной лилией и маленьким лягушонком» [8, С.15.].

Охотник частый персонаж в детских сказках. И некоторые из них, по своему замыслу, поступают вполне справедливо, отпуская свою добычу на волю. Дети часто проявляют сострадание к растениям и животным.

Ребята нередко «эксплуатируют» сюжеты известных им сказок, наполняя их современным содержанием. Из «Сказки о золотой рыбке» И.Климова: «Закинул он невод, пришел невод обратно с ржавыми банками, рваными пакетами. Закинул невод во второй раз - выловил ржавый башмак и много другого мусора». «А что же еще он поймает, если пруд туристы облюбовали? И что сказочного они обычно оставляют после себя?.. Детская фантазия этой темой не вдохновилась, описано все, как есть в жизни: «...посидели на траве, поели, а остатки сбросили в ручей. Хорошо отдохнув, они вернулись домой». А там и того хуже: «Дым кругом - дышать нечем, свалками всю улицу испохабили. Не пройти, ни проехать. Того гляди, ноги переломаешь. Тут тополь голый торчит, там дуб в беде - мальчишки подожгли. Мыкается пчела - все перепахано, нектар собирать негде; мается животом заяц, позарившийся на колхозную капусту; плавает несчастная рыба, «которая никогда не станет мамой». Таких сказок много. И это реальный мир, а не детские фантазии [8, С.16].

Есть сказки, рисующие фантастические, как у Брэдбери, миры. О чем же мечтают их обитатели посреди виниловой травы и стеклопластиковых озер? «Убегу в Африку. Зачем? Говорят, в Африке есть кора. Настоящая. И растет она прямо на деревьях». В таких сказках персонажи тоскуют по всему живому. И дети пытаются в них найти ответ на вопрос: как сохранить естественную, настоящую жизнь? Они призывают Природу сопротивляться: «Если пойдете с шалостями в лес, увидите бурелом, не обижайтесь, что вам не рады. Это лесные жители защищают свой дом от плохих гостей».Часто используемый прием, когда Природа уходит от человека-обидчика. И, однажды проснувшись, люди «...не услышали щебетания птиц, не летали бабочки и не плавали рыбы». Нередко в сказках дети объединяются, чтобы прийти на помощь Природе: «Наконец дети, видя, что взрослые губят природу, решили объединиться». Дети считают, что они лучше понимают Природу.

Таким образом, детское творчество на уроках естествознания способствует воспитанию гуманной, гармонически развитой личности. Оно приближает детей к природе, развивает их интерактивные способности и умения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Завершая исследование по теме курсовой работы, делаем выводы:

Моделимрование - исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.

Модель - объект произвольной природы, который отражает главные, с точки зрения решаемой задачи, свойства объекта моделирования. Моделирование - создание, применение, использование модели. Главные функции модели - упрощение получения информации о свойствах объекта; передача информации и знаний; управление и оптимизация объектами и процессами; прогнозирование; диагностика.

«Эвристика» - это специальные методы, используемые в процессе открытия нового (эвристические методы) или наука, изучающая продуктивное творческое мышление (эвристическая деятельность).

Моделирование с использованием эвристического метода дает прекрасные результаты в развитии познавательной деятельности учащихся и в управлении учебным процессом.

Моделирование творческого процесса учащихся основано на возрастных особенностях младших школьников, которым присущи стремление к исследованиям и фантазировании.

Понятие «творческое развитие учащихся» вошло в обиход вследствие внедрения в учебный процесс развивающего обучения (70-90-е г.г.). Именно тогда в педагогической практике стали пользоваться термином «умственное или интеллектуальное развитие учащихся», означающее развитие внимания, памяти, логического мышления, творческого мышления.

В качестве общего основания организации личностно-ориентированного обучения и системы методических приемов выступает также установка реализации в процессе овладения учебным материалом субъектной позиции ученика, когда младший школьник становится субъектом деятельности. Приемы организации познавательной деятельности в личностно-ориентированном обучении включают школьника в решение проблемных задач, поисковую деятельность, наблюдение, интерпретацию и обобщение.

В младшем школьном возрасте происходит постепенный переход к левополушарному типу мышления, но преобладающим остается все-таки правополушарный. Это значит, что наглядность и образность, воображение и эмоции играют особо важную роль в развитии индивидуальности ребенка, что он воспринимает окружающий мир целостно, через призму чувств, творческой деятельности на основе моделирования.

В младшем школьном возрасте одним из наиболее доступных средств выражения своих чувств и эмоций является рисование, т.е создание собственных моделей. Вот почему справедливо мнение: ноосферное поколение - это поколение людей, рисующих природу.

Таким образом, развивая творческие способности младших школьников, учитель готовит его к цивилизованному существованию в содружестве с природой. Эвристическая деятельность младших школьников на уроках естествознания способствует гуманизации общества в будущем. А наиболее эффективна эта работа на основе моделирования управления учебной деятельностью младшего школьника.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

2 Акинфиева, Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований [Текст] / Н.В. Акинфиева // Педагогика. - 1998. - №4. - С. 30-35.

3 Амонашвили, Ш.А. Обучение, оценка, отметка [Текст] / Ш.А. Амонашвили. - М.: Знание, 1980.- 231 с.

4 Бабенко, Л.С. Конспект урока природоведения во II классе [Текст] / Л.С. Бабенко // Нач. школа. - 2001. - №4. - С.105-109.

5 Бекетова, Т.И. Экологическое образование учащихся на уроках и факультативных занятиях [Текст] / Т.И. Бекетова // Нач. школа. - 2004. - №8. - С. 73-74.

6 Белоглазова, Е.А. Занимательный рассказ о растениях [Текст] / Е.А. Белоглазова // Нач. школа. - 2001. - №7. - С.71-75.

7 Бобылева, Л.Д. Беседа о культуре поведения в природе [Текст] / Л.Д. Бобылева, О.В. Бобылева // Нач. школа. - 2001. - №7. - С.63-71.

8 Васильева, М.И. Математика и конструирование [Текст] / М.И. Васильева // Нач. школа. - 2000. - №7. - С.26-27.

9 Веркашинская, В.С. Педагогическая деятельность К.Э. Циолковского и его «космическая философия» [Текст] / В.С. Веркашинская // Педагогика. - 2000. - №3. - С.49-52.

10 Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс,1999. - 456 с.

11 Горбаткина, И.М. Классификация растений и животных в курсе начального естествознания [Текст] / И.М. Горбаткина // Нач. школа. - 2001. - №4. - С.103-104.

12 Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Просвещение, 1986. - 264 с.

13 Зябликова, Л. О чем пишут дети в экологических сказках? [Текст] / Л. Зябликова // Библиотека в школе. - 2005. - №15. - С.15-16.

14 Иванова, Е.В. Школа ведет эксперимент [Текст] / Е.В. Иванова // Начальная школа. - 2004. - №11. - С. 27-30.

15 История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия: учеб. пособие [Текст] / Сост. Н.Б. Мчелидзе и др.; Под ред.С.Ф. Егорова. - 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 2007. - 432 с.

16 Кларин, М.В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта [Текст] / М.В. Кларин //Педагогика. - 2000. - №7. - С. 12-18.

17 Кропочева, Т.Б. Нетрадиционные уроки естествознания в начальной школе [Текст] / Т.Б. Кропочева // Нач. школа. - 2002. - №1. - С. 57-63.

18 Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников [Текст] / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1996. - 458 с.

19 Кудряшова, Н.А. Из опыта работы по программе А.А. Плешакова [Текст] / Н.А. Кудряшова // Нач. школа. - 2001. - №7. - С. 62-63.

20 Кукушкин, В.С. Педагогика начального образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов [Текст] / В.С. Кукушкин, А.В. Болдырева-Вараксина. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005. - 592 с.

21 Кулагина, И.Ю. Возрастная психология [Текст] / И.Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 2007. - 432с.

22 Кульбякина, Л.Я. Выбор метода обучения. Педагогическое образование [Текст] / Л.Я. Кульбякина, Т.Н. Зотова // Нач. школа. - 2002. - №2. - С. 110-114.

23 Купарадзе, Н. Педагогические условия развития умений критически мыслить у учащихся начальных классов [Текст] / Купарадзе // Нач. школа. - 2004. - №8. - С. 93-95.

24 Майоров, А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении [Текст] / А.Н. Майоров и др. - СПб: Питер, 2002. - 79с.

25 Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике [Текст] / В.И. Михеев. - М.: Высш. шк., 2007. - 198с.

26 Морозова, Е.Е. Систематизация знаний младших школьников о сезонных явлениях в неживой природе [Текст] / Е.Е. Морозова // Нач. школа. - 2001. - №7. - С.63-66.

27 Педагогика: учебник [Текст] /Л.П. Крившенко, М.Е, Вайндорф, В.П. Сысоева и др.; Под ред. Л.П. Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

28 Полонский, В.М. Структура результата научно-педагогических исследований [Текст] / В.М. Полонский // Педагогика. - 1998. - №7. - С. 26-31.

29 Психология и педагогика. Общая психология: учеб. пособие для студентов [Текст]. - М.: ЮНИТА, - 2003. - 543 с.

30 Рыжаков, М. Стандарты образования и современная российская школа [Текст] / М. Рыжаков // Народное образование. - 2009. - №8-9.

31 Сиземская, И.Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте [Текст] / И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова // Педагогика. - 1998.- №7. - С. 14-20.

32 Старикова, Л.Д. История педагогики и философия образования: учеб. пособие [Текст] / Л.Д. Старикова. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 434 с.

33 Стаценко, В. Некоторые подходы к экологическому воспитанию младших школьников [Текст] / В. Стаценко, Г. Петрова // Нач. школа. - 2001. - №7. - С. 60-61.

34 Страунинг, А.М. Решаем экологические рассказы-задачи [Текст] / А.М. Страунинг // Нач. школа. - 2002. - №2. - С. 39-47.

35 Стурова, М.П. Живое наследие А.С. Макаренко [Текст] / М.П. Стурова. - // Педагогика. - 2000.- №3. - С. 53-57.

36 Таранчук, В.Б. Рейтинг, как определяющий показатель модели образовательного маршрута [Текст] / В.Б. Таранчук. - М.: Вече, 2003. - 276 с.

37 Тимофеева, Л.О. Работа с научно-популярной книгой на уроках внеклассного чтения [Текст] / Л.О. Тимофеева // Нач. школа. - 2002. - №2. - С.12-15.

38 Товпинец, И.П. О вариативности естественнонаучного образования в начальной школе [Текст] / И.П. И.П. // Нач. школа. - 2001. - №1. - С. 34-36.

39 Торосян, В.Г. История образования и педагогической мысли [Текст] / В.Г. Торосян. - М.: Владос-Пресс, 2006. - 351 с.

40 Усова, А.А. Урок на тему «Свойства воды» [Текст] / А.А. Усова // Нач. школа. - 2002. - №1. - С.63-66.

41 Утков, П.Ю. Из опыта экологического обучения младших школьников [Текст] / П.Ю. Утков // Нач. школа. - 2001. - №4. - С. 96-100.

42 Флегентова, Л.А. Природа и мы: из опыта [Текст] / Л.А. Флегентова // Нач. школа. - 2001. - №7. - С. 62-63.

43 Халперн, Д. Психология критического мышления [Текст] / Д. Халперн. - СПб, 2000. - 201 с.

44 Харитонова, Л.А. Работаем по учебнику А.А. Плешакова «Мир вокруг нас» [Текст] / Л.А. Харитонова // Нач. школа. - 2001. - №4. - С. 93-96.

45 Худоминский, П.В. Управление школой в условиях рынка [Текст] / П.В. Худоминский // Педагогика. - 2005. - №3. - С.124-126.

46 Хуторской, А.В. Формы, методы и приемы обучения [Текст] / А.В. Хуторской // Практикум по дидактике и современным методикам обучения. - СПб: Питер, 2004. - С. 373-533.

47 Цветкова И.В. Ноосферное поколение: человек, рисующий природу (заметки педагога - художника) [Текст] //Педагогика, - 2000. - №9. -с. 49-53.

Размещено на Allbest.ru