Уроки чтения в школе VIII вида

Дети с нарушением интеллекта понимают в основном обиходную речь, не выходящую за рамки их небогатого жизненного опыта. Словарь их беден, в нем нет самых необходимых слов для обозначения предметов и действий в окружающей их обстановке. Они не могут правильно строить предложения, не владеют даже элементарными навыками связной речи.

Нормальный ребенок в дошкольном возрасте интенсивно накапливает сведения о тех предметах, которые он повседневно наблюдает или с которыми имеет дело. Ребенок с нарушением интеллекта самостоятельно таких сведений получить не может, его наблюдения поверхностны, он не вникает в суть вещей, не делает обобщений. Тем более он не в состоянии приобрести знания о предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта.

Нормальный ребенок видит окружающие его предметы и явления, сравнивает их, устанавливает сходство и различие, делает обобщение, а взрослые только помогают ему понять эти явления, объясняя их в доступной ему форме. Ребенок с нарушением интеллекта сам, без помощи взрослого, не способен даже правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления.

Большие затруднения они испытывают в понимании ситуативных картинок, и тем более сюжетных, особенно если следует установить несложные связи, отношения. Поэтому в подготовительный период все занятия по развитию речи следует проводить поэтапно -- от изучения конкретных предметов, реальных жизненных ситуаций переключаться на их изображения, а затем и описания.

2.2 Исследование навыков чтения детей с нарушением интеллекта

Исследовательская работа проводилась в специальной (коррекционной) школе VIII вида города Смоленска, во 2 классе. В экспериментальную группу входило 5 детей. С группой работает классный руководитель: Н.Б. Миронова, психолог: Т.А. Капора и логопед: Л.Н. Устименко. Для исследования было отобрано 5 детей. Дети имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, адекватная реакция на одобрение и прорицание, частично принимают помощь. Эксперимент проводился в ноябре 2010 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.

Изучение навыка чтения у учащихся проводилось с использованием трех текстов: стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога.

В процессе обследования изучению подлежали техническая сторона (скорость, способ и правильность чтения - количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Для наиболее точной оценки навыка прочтение ребенком записывалось на диктофон. Проводился детальный анализ допущенных ошибок. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов [21].

Обследование скорости чтения. Процедура обследования скорости чтения предполагала прочтение ребенком всего текста до конца и определение средней скорости чтения по времени, затраченному на чтение всего текста (в отличии от традиционной методики оценки скорости чтения, которая допускает выявление количества слов, прочитанных за одну минуту чтения). Целиком текст прочитывался для того, чтобы в дальнейшем иметь возможность оценит понимание прочитанного, поскольку невозможно отвечать на вопросы по недочитанному тексту. Для определения скорости чтения количество прочитанных слов делилось на время, затраченное на их прочтение. Скорость чтения вычислялась отдельно для стихотворения, рассказа диалога и рассказа-монолога. На основе полученных данных вычислялась средняя скорость чтения ребенка приведенная в таблице 2.

Таблица 2.

Ф.И.	Скорость чтения
Денис И.	15 сл./мин
Катя К.	26 сл./мин.
Сергей С.	32 сл/мин.
Вова Б.	10 сл./мин.
Ярик С.	34 сл./мин.

Обследование способа чтения проводилось в соответствии с предложенными Т. Г. Егоровым ступенями овладения навыком чтения. Первая ступень предполагала побуквенное, позвуковое или отрывистое послоговое чтение. Вторая ступень - плавное чтение по слогам. Третья ступень - чтение целыми словами с переходом на послоговое прочтение сложных слов. Четвертая ступень - плавное, синтетическое чтение группами слов и целыми предложениями (Таблица 3).

Таблица 3.

Ф. И.	Первая ступень чтения	Вторая ступень чтения	Третья ступень чтения	Четвертая ступень чтения
Денис И.	+
Катя К.		+
Сергей С.		+
Вова Б.	+
Ярик С.			+

При обследовании правильности чтения анализировались следующие виды ошибок:

1)пропуски букв;

2)пропуски слогов;

3)пропуски или повторы строк;

4)добавления звуков;

5)смешение букв, обозначающих гласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;

6)смешение букв, обозначающих согласные звуки, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

7)смешение оптически сходных букв;

8)смешение букв, обозначающих твердость - мягкость согласных звуков;

9)ошибки в постановке ударения;

10)ошибки в окончаниях слов;

11) замены слов на основе оптического сходства;

12) замены слов на основе смыслового сходства;

13) ошибки в интонационном обозначении границ предложения.

Все ошибки, зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии с выделенными видами (Таблица 4). Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоятельно во время чтения, тоже включались в общее количество ошибок. Анализируя чтение учеников, находящихся на первой, второй и третьей ступенях, не считались ошибками повторы звуков, букв, слов и предложений. Такой подход к анализу ошибок был выбран, следуя представлением Н. А. Берштейна, в соответствии с которыми на этапе овладения операциональным составом любого навыка повторы выполняют вспомогательную роль, во-первых (применительно к чтению), обеспечивая удержание в кратковременной памяти ранее прочитанных слогов, слов, а во-вторых, позволяя объединить прочитанное по частям (аналитически) в единое синтетическое целое. Тем не менее, количество таких повторов подсчитывалось и анализировалось как самостоятельна характеристика чтения.

Изучение смысловой стороны чтения проходило при помощи контрольных вопросов, подобранных для каждого из трех тестов. Вопросы позволяли определить, понимает ли ребенок значение отдельных слов, предметный план содержания частей текста, смысл всего произведения. После чтения монологического и диалогического текстов ученики отвечали на четыре вопроса, после прочтения стихотворения - на три вопроса. После этого вычисляли процент неправильных ответов (График 1) от общего числа заданных ребенку вопросов по формуле:

N - процент неправильных ответов;

M - количество вопросов, заданных по содержанию всех текстов.

11 - количество вопросов, заданных по содержанию всех текстов.

График 1.

Обобщая результаты исследования навыка чтения среди учащихся одного класса, можно отметить неравномерность в становлении как технической, так и смысловой сторон чтения.

2.2 Исследование устной речи у детей с нарушением интеллекта

В исследовании устной речи у детей с нарушением интеллекта использовалась специальная методика. В ней использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой (Нарушения речи и система в их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе) и Е. В. Мальцевой (Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста). Кроме этого, исследовалось понимание сложных логико-грамматических отношений с использованием заданий, разработанных А. Р.Лурия. Для оценки успешности выполнения заданий методики была применена балльная система [9].

Методика включает шесть серий проб, каждая серия включает речевые пробы нарастающей трудности. Для того чтобы оценка каждой из сторон речи вносило примерно равный вклад в общий балл, суммарные баллы за выполнение каждой серии были по возможности уравнены. Полное речевое обследование включает 157 проб, не считая проверки звукопроизношения, выводы о состоянии которого делаются как на основе специальных проб, так и по ходу обследования в целом. Каждая проба оценивается в отдельности, затем подсчитывается сумма баллов за все задание, за серию и далее на основе суммарных оценок за каждую серию выводится общий балл за выполнение всех заданий методики.

Для каждой серии разработаны собственные критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий, кроме серии I, является учет степени успешности выполнения с помощью четырех градаций, что дает возможность получения более дифференцированного результата. Для серий I(кроме звукопроизношения), II, III, IV, V - это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов, для звукопроизношения - 3; 1,5; 1; 0 баллов и для серии IV - 5; 2,5; 1; 0 баллов. Задания серии V оцениваются тремя градациями: 1; 0,5 и 0 баллов.

Структура методики

Серия I - Исследование сенсомоторного уровня речи (включает четыре группы заданий).

Первая группа состоит из 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками. В логопедической практике этот прием традиционно используется для проверки фонематического восприятия. При интерпретации результатов следует помнить, что на успешность выполнения такого рода заданий влияют и трудности переключения, которые проявляются в инертности, «застревании» на каком-либо слоге. Таким образом, первое задание носит комплексный характер.

Вторая группа заданий направлена на исследование звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов. Окончательная оценка звукопроизношения проводится на основе всего обследования, которое дает возможность проверить произношение различных звуков в разных речевых ситуациях.

Третья группа проб нацелена на исследование состояния артикуляционной моторики путем выполнения 10 движений и цепочек движений поп показу экспериментатора.

Известно, что стойким и плохо поддающимся коррекции признаком системной речевой патологии является нарушение звуко-слоговой структуры слова, т. е. количества и последовательности звуков и слогов в слове, ударности в строении отдельных слогов. На выявление соответствующих нарушений направлена четвертая группа заданий серии, включающая 10 слов с постепенным усложнение слоговой структуры. Максимально количество баллов за выполнение первой, третьей и четвертой групп заданий соответствует количеству входящих в них проб (15, 10 и 10 баллов), наивысший балл за звукопроизношение равен 15. Таким образом, максимальная оценка за всю серию - 50 баллов.

Серия II - Исследование навыков языкового анализа (состоит их десяти заданий, выявляющих, в какой мере ребенок овладел понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение» и навыками выделения их из потока речи.)

Максимальная оценка - 10 баллов.

Серия III - Исследование сформированности грамматического строя речи (состоит из 5 групп заданий, по 10 проб в каждой)

Первая группа заданий предусматривает повторение предложений различной грамматической сложности. Способность к повторению можно расценить как показатель общего уровня лингвистической компетенции. Известно, что ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел. Как и большинство проб, эти задания носят комплексный характер. На успешность их выполнения влияют также объем вербального материала, качество слухового восприятия и слухоречевой памяти. Среди типичных ошибок при выполнении этой группы заданий встречаются замены слов по семантическому и фонетическому сходству, а также поиск слов и трудности удержания смысловой программы.

Во второй группе заданий учащимся предлагают оценить правильность предложений, составленных как в соответствии с норами языка, так и с их нарушениями.

Третья группа проб предусматривает составление предложений из слов, данных в начальной форме. Выполнение таких заданий требует от ребенка построения внутренней программы высказывания, а также его правильного грамматического оформления.

Четвертая группа заданий связана с необходимостью вставить в предложение пропущенный предлог.

В пробах пятой группы предлагается образовать формы существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Максимальная оценка за выполнение каждой группы заданий соответствует числу проб, т.е равна 10 баллам, за выполнение всей серии - 50 баллов.

Серия IV - Исследование словаря и словообразовательных процессов (состоит из трех групп заданий).

Первая группа включает 10 проб на проверку знания словоформ, обозначающих названия детенышей, и умения образовывать такие формы от названия взрослых животных.

Вторая группа состоит из 5 проб, проверяющих умение ребенка образовывать уменьшительно-ласкательные формы слова.

Третья группа заданий включает 35 проб, предусматривающих образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных (по 15, 10 и 10 соответственно) от существительных.

Максимальная оценка равна 10 баллам.

Серия VI - Исследование сформированности связной речи.

Детям предлагаются два задания: составление рассказа по набору сюжетных картинок и пересказ. Это самые сложные пробы методики, поэтому выполнение каждой из них оценивается в 55 баллов, что в сумме за серию составляют 30 баллов. Задания носят комплексный характер и выявляют дефекты всех сторон речи.

Максимальная оценка за успешное выполнение всех проб методики равна 200 баллам. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 200 баллов принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за выполнение всего теста на 100 и разделив полученный результат на 200. Такое процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из 4 выделенных уровней успешности:

IV уровень - 100-80%;

III уровень - 79,9-65%;

II уровень - 64,9-50%

I уровень - 49,9% и ниже.

Для получения индивидуального рабочего профиля необходимо оценить успешность выполнения каждой серии методики в процентном выражении (умножить начисленное за всю серию количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный, т.е. на 50 - для серий I, III и IV; на 10 - для серий II и V; на 30 - для серии VI).На основе полученных значений вычеркивается речевой профиль: на оси ординат откладываются значения успешности выполнения заданий методики в процентах, а на оси абсцисс - названия заданий или измеряемых сторон речи.

Речевые пробы и система их оценки

Серия I. Исследование сенсомоторного уровня развития речи.

Проверка состояния фонематическкого восприятия.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее»:

ба - па - па - ба-…

ма - на - ма - на - ма- на

Вначале предъявляется первый член пары (ба-па), затем втрой (па-ба).

Оценка:

1балл - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла - первый член воспроизводится правильног, второй уподобляется первому;

0,25 балла - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов,их заменой и пропусками;

0 баллов - отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

Исследование артикуляционной моторики

Инструкция: «Повтряй за мной движения» [22].

Дети выполняют упражнения.

Оценка:

1 балл - правильное выполнение движения с точным соответствие всех характеристи прдъявленному;

0,5 балла - замедленное и напряженное выполнение;

0,25 балла - выполнение с ошибками - длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкенезии, гиперкинезы;

0 баллов - невыполнение движения.

Исследование звукопроизношения.

Инструкция: «Повторяй за мной слова»:

собака - маска - нос;

сено - василек - высь;

замок - коза и т.д.

Оценка:

3 балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

1,5 балла - один из нескольких хвуков группы изолированно и отраженно правильно произносится, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е недостаточно автоматизированы;

1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один зву группы;

0 баллов искажениям или замена подвергаются все или несколько звуков группы.

Максимально число баллов за все задания - 15.

Иссследование сформированнности звуко-слоговой структуры слова.

Инструкция: « Повторяй за мной слова»:

скакалка

танкист

космонавт

милиционер и т.д.

Оценка:

1 балл - правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла - замедленнное послоговое воспризведение;

0,25 балла - искажение звко-слоговой структуры слова;

0 баллов - невоспроизведение.

Серия II. Исследование навыков языкового анализа.

Инструция: «Ответь на вопросы»:

- Сколько слогов в предложении?

День был теплый.

- Сколько слогов в слове?

Дом

- Определи место звука в слове:

Первый звук в слове «крыша»;

- Сколько звуков в словах:

Рак

Сумка

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи.

Оценка:

1 балл - правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла - правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла- правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Серия III. Исследование грамматического строя речи.

Инструкция: «Послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее»:

Наступила осень.

Птичка свила гнездо.

Над водой летали белый чайки.

В саду было много красных яблок. И т.д. с постепенным усложнением.

Предложение читается до первого воспроизвведения (1-2 раза).

Оценка:

1 балл - правильное и точное воспроизведение предложения;

0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;

0,25 балла - пропуск частей преедложения, искажения смысла и структуры предложения;

0 баллов - невоспроизведение.

2. Верификация предложений.

Инструкция: «Найди в предложения ошибки и постарайся их исправить» [19].

Девочка гладит утюгом.

Дом нарисован мальчик.

Мальчик умывается лицо.

Оценка:

1 балл - выявление и исправление ошибок;

0,5 балла - выявление и исправлние ошибки с незначительными неточностями;

0,25 балла - ошибка выявлена, но не исправлена;

0 баллав - ошибка не выявлена.

3. Составление преедложений из слов в начальной форме.

Инструкция: «Пострайся составить из слов предложение»:

Мальчик, открывать, дверь;

Девочка, читать, книжка;

Доктор, лечить, дети.

Слова предъявляются до первого ответаю

Оценка:

1 балл - предложение составлено верно;

0,5 балла- нарушен порядок слов;

0,25 балла - наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности.

баллов- смысловая неадекватность или отказ.

4. Добавление предлогов в предложение.

Инструкция: «Вставь пропущенное слово в предложение»:

Лена наливает чай…чашки.

Почки распустилиьс …деревьях.

Лодка плывет … озеру.

Оценка:

1 балл - правльный ответ;

0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла - правильный ответ после помощи в виде вопроса;

0 баллов - неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида.

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования.

Образование существительных, обозначающих детенышей животных.

Инструкция: «Назови детенышей животных по образцу». Образец: у кошки - котята:

У козы -

У волка -

Образование существительных в уменьшительной форме.

А. Относительных.

Инструкция: «Назови предметы по образцу». Образец: кукла из бумаги - она бумажная.

Шляпа из соломы - она…

Кисель из клюквы - он…

Горка изо льда - она… и т.д.

Б. Качественных

Инструкция. «Назови слова по образцу» Образец: лису за хитрость называют хитрой.

Волка за жадность называют…

Зайца за трусость называют.. и т.д.

Образец: если днем жара, то день - жаркий.

Если днем мороз, то день - …

Если днем солнце, то день - …. И т.д.

В. Притяжательных

Инструкция: «Назови слова по образцу». Образец: у собаки лапа - собачья.

У кошки лапа - …

У медведя лапа - … и т.д,

Оценка:

1 балл - правильный ответ;

0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла - неврно образованная форма;

0 баллов - невыполнение.

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений.

Инструкция: «Выполни задания. Ответь на вопросы»

а)Покажи ключ, карандаш;

б)Покажи карандашом ключ.

в)Покажи карандаш ключом и т.д.

Оценка :

1 балл - правильное выполнение;

0,5 балла -самокоррекция;

0 баллов - неверный ответ.

Серия VI. Исследование связной речи.

Составление рассказа по серии сюжетных картинокк (4-5 картинок).

Инструкция: «Посмотри на картинки, пострайся разложить их по порядку и составить рассказ».

Критерий смысловой целостности:

5 баллов - рассказ соответствет ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

2,5 балла - допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев;

1 балл - выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен;

0 баллов - отсутствует описание ситуации.

Критерии лексико-грамматическог строя оформлеения высказыания:

5 баллов - рассказ оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств;

2,5 балла - рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;

1 балл - встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены;

0 баллов - невыполнение задания даже приналичии помощи.

Перессказ прослушанного текста.

В методике испльзуется короткий текст.

Инструкция: «Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься перессказывать».

1)Критерий смысловой целостности:

5 баллов - воспроизведены все основные звенья;

2,5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями;

1 балл - перессказ неполный, имеются значительные соращения, или искажения смысла.

баллов - невыполнение задачи.

2)Критерий лекксико-грамматического оформления:

5 баллов - перессказ сотавлен без нарушений грамматических и лексических норм;

2,5 балла - перессказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказываний;

1 балл - отмечаются аграмматизмы, повтры, неадекватное использование слов;

0 баллов - перессказ недоступен.

Критерий самостоятельности выполнения:

5 балллов - самостоятельный пессказ после первого предъявления;

2,5 балла - перессказ после минимальной помощи (1-2 вопроса);

1 балл - пперессказ по вопросам;

0 баллов - перессказ недоступен.

Обработка и анализ результатов обследования.

В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь сест в целом. Поскольку не все задания содержат одинаковое количесво проб, абсолютное значение мало информативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности. Поэтому удобнее представить данные в процентном выражениия.

Анализ результатов, полученных при обследовании состояния устной речи учеников 2-го класса

I уровень успешности - Сергей С. (45,5%).

II уровень успешности - Ярик С. (52, 1%), Катя К. (62,23%), Денис И. (64,75%).

III уровень успешности - Вова Б. (77,5%).

Как видно из полученных данных состояние устной речи учеников одного класса далеко неодинаково. Однако ясно прослеживается сходство несформированности определенных сторон речи у некоторых учащихся. Так, у Ярика и Сергея обследование выявляет выраженную несформированнность сенсомоторного уровня речи: фонематического восприятия, артикуляционной моторики и слоговой структуры слова. В тоже время хорошо сформированы навыки языкового анализа. Состояние грамматического структурирования и словообразовательные процесс намного ниже показателей остальных детей. Отмечаются определенные трудности в понимании логико-грамматических конструкций. Состояние связной речи на невысоком уровне.

У Дениса и Кати приблизительно одинаковые результаты обследования. У этих учащихся плохо сформировано фонематическое восприятие и звуко-слоговая структура слова. В коррекции нуждаются навыки языковог оанализа, формирование грамматического сторя речи. Видна несформированность словообразовательных процессов и связной речи.

У Вовы Б. третий уровень успешности состоянии устной речи. Его показатели значительно отличаются от показателей его одноклассников.

Анализ сопоставленных результатов обследования помог выделить по схожести несформированных сторон речи отдельные микрогруппы и наметить направления коррекционной работы.

Устранение дислексии, вызванной системным недоразвитие речи помимо коррекции фонетико-фонематическихпроцессов, должно решать следующие задачи:

- количественное и качественное обогащение активного словаря ребенка;

- развитие навыков словоизменения;

- уточнение значений синтаксических конструкций;

- развитие навыков построения связного высказывания.

Основные задачи коррекции дислексии, обусловленной ФФН:

- формирование точной дифференциации фонем русского языка;

- формирование полноценных представлений о звуковом составе слова;

-закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза речевых единиц;

- коррекция дефектов произношения.

Выводы

В практической части работы были изучены экспериментальные исследования чтения в школе VIII вида.

Сравнивались две программы в общеобразовательной и коррекционной школах. Для сравнения были взяты программа «Школа России. Концепция и программы для начальных классов» и программа под редакцией В. В. Воронковой для специальных образовательных учреждений VIII вида.

Затем было проведено исследование навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Исследовательская работа проводилась в специальной (коррекционной) школе VIII вида города Смоленска, во 2 классе. В экспериментальную группу входило 5 детей. С группой работает классный руководитель: Н.Б. Миронова, психолог: Т.А. Капора и логопед: Л.Н. Устименко. Для исследования было отобрано 5 детей. Дети имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, адекватная реакция на одобрение и прорицание, частично принимают помощь. Эксперимент проводился в ноябре 2010 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.

Изучение навыка чтения у учащихся проводилось с использованием трех текстов: стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога.

В процессе обследования изучению подлежали техническая сторона (скорость, способ и правильность чтения - количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Для наиболее точной оценки навыка прочтение ребенком записывалось на диктофон. Проводился детальный анализ допущенных ошибок. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов. Обобщая результаты исследования навыка чтения среди учащихся одного класса, можно отметить неравномерность в становлении как технической, так и смысловой сторон чтения.

В исследовании устной речи у детей с нарушением интеллекта использовалась специальная методика В ней использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой [15] и Е. В. Мальцевой (Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста). Кроме этого, исследовалось понимание сложных логико-грамматических отношений с использованием заданий, разработанных А. Р.Лурия. Для оценки успешности выполнения заданий методики была применена балльная система. Анализ сопоставленных результатов обследования помог выделить по схожести несформированных сторон речи отдельные микрогруппы и наметить направления коррекционной работы.

Устранение дислексии, вызванной системным недоразвитие речи помимо коррекции фонетико-фонематическихпроцессов, должно решать следующие задачи:

- количественное и качественное обогащение активного словаря ребенка;

- развитие навыков словоизменения;

- уточнение значений синтаксических конструкций;

- развитие навыков построения связного высказывания.

Основные задачи коррекции дислексии, обусловленной ФФН:

- формирование точной дифференциации фонем русского языка;

- формирование полноценных представлений о звуковом составе слова;

-закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза речевых единиц;

- коррекция дефектов произношения.

Заключение

В данной работе были изучены особенности уроков чтения в школе VIII вида. В ходе исследования были решены все поставленные задачи.

С целью исследования этого вопроса была изучена сущность уроков чтения, особенности овладения навыками чтения и сравнены программы двух школ.

Выяснили, что главная задача уроков чтения--выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. Выделили и расшифровали формы дислексии. Также отметили, что чаще всего у таких детей имеют место фонематические, аграмматические и оптические дислексии.

Ученые: Гнездилов А. В., Воронкова В. В., Аксенова А.К. и др. подчеркивали важность процесса формирования навыков чтения.

Уроки чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида должны быть построены таким образом, чтобы расширить рамки коррекционной работы над личностью школьника и тем самым создать условия для успешного овладения ими навыками чтения. Для успешного формирования навыка чтения учитель должен выполнять следующие условия:

- учитывать предпочтение ребёнком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен;

- следует отбирать те задания, которые ребёнок объективно может выполнить хорошо (задания не должны быть слишком лёгкими);

- учитель должен оценивать только конкретную работу, а не самого ученика;

- реакция на ошибки ребёнка должна быть формой помощи ему (главное не порицание, а разъяснение ошибок);

- нужно научиться словом поощрять ребёнка, малейший его успех;

- для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать содержание учебного материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным, новым и доступным ля понимания;

- для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности учеников.

В результате исследования различных источников была подтверждена гипотеза исследования. Условиями эффективного овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью навыками чтения являются: планомерная и целенаправленная работа педагога по выявлению схожести несформированных сторон речи и объединение по этому признаку детей в отдельные микрогруппы , а также правильно намеченный план направлений коррекционной работы. Гипотеза работы была подтверждена благодаря изучению условий эффективности овладения навыками чтения детьми в школе VIII вида.

Сравнивались две программы в общеобразовательной и коррекционной школах. Для сравнения были взяты программа «Школа России. Концепция и программы для начальных классов» и программа под редакцией В. В. Воронковой для специальных образовательных учреждений VIII вида.

Затем было проведено исследование навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Анализ сопоставленных результатов обследования помог выделить по схожести несформированных сторон речи отдельные микрогруппы и наметить направления коррекционной работы.

Устранение дислексии, вызванной системным недоразвитие речи помимо коррекции фонетико-фонематическихпроцессов, должно решать следующие задачи:

- количественное и качественное обогащение активного словаря ребенка;

- развитие навыков словоизменения;

- уточнение значений синтаксических конструкций;

- развитие навыков построения связного высказывания.

Основные задачи коррекции дислексии, обусловленной ФФН:

- формирование точной дифференциации фонем русского языка;

- формирование полноценных представлений о звуковом составе слова;

-закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза речевых единиц;

- коррекция дефектов произношения.

Список изученной литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умст-венно отсталых учащихся на специальных уроках // «Дефектология». - 1987. - №6.

3. Ахутиева Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. -СПб.: Изд-во СПбГУ,2001.

4. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. - 1998. - №4.

5. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1- 4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1988.

6. Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов.-- М.: Школа-Пресс, 1994.

7. Воронкова В. В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1--4 классы ; 4-е издание. - М.: Просвещение, 2006.

8. В.В.Воронкова И.В. Коломыткина. Букварь. Учебник для коррекци-онных образовательных учреждений VIII вида. М.: «ПРОСВЕЩЕ-НИЕ». 2007.

9. Выготский Л.С. Развитие устной речи// Собр. соч.: В 6 томах. Т.3. М.:Педагогика,1982.

10.Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.- М.: Педагогика, 1990.

11. Забрамная С.Д. Вспомогательная школа.- М.: Педагогика, 1990.

12. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Про-свещение, 1985.

13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного воз-раста с ОНР. М.: «ГНОМ и Д», 2003.

14. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Линка-пресс, 1994.

15. Лалаева Л.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М: 1995.

16. Логопедия./ Под ред. Л.С.Волковой. М.: Просвещение: Владос, 1995.

17. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. М.: Про-свещение, 1984.

18. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.

19. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников. Изд-во КАРО Санкт-Перербург 2007г.

20. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994.

21. Солдатова Н.А. Использование технологии семантических полей в развитии связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня. // «Воспитание и обучение детей с нарушениями разви-тия», 2003, №5. Стр. 18-20.

22. Худенко Е.Д., Кремнева С.Н. Развитие речи. Учебник для специаль-ных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 1 класс.- М.: «АРКТИ» 2007г.

23. Худенко Е.Д., Барышникова Д.И. Планирование уроков развития речи в 1 классе специальных (коррекционных) школ VIII вида. Издательство «АРКТИ» 2003г. Москва.

24. Е.Д. Худенко, Е.В. Останина. Практическое пособие по развитию речи для детей с отклонениями в развитии. Часть I (1-2 класс). - М.: РУС-СИКО 1994.

25. Школа России. Концепция и программы для нач. кл. Ш67 В 2 Ч. 1/{М. А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, С. И. Волкова и др}. - 3-е изд.- М. : Просвещение, 2008.

Размещено на Allbest.ru