е) сочетание в процессе вокально-хоровых упражнений коллективного пения всем хором с индивидуальным опросом как отдельных учеников, так и групп учащихся;

ж) пение без сопровождения, способствующее успешному воспитанию у учащихся вокального слуха, чистоты интонации.

Система вокальных упражнений предполагает следующий объем и порядок расположения учебных задач:

а) в начале на несложном музыкальном материале вырабатываются навыки певческого дыхания, звукообразования и дикции в одноголосном пении. Работа эта ведется в единстве с воспитанием навыков ансамбля и строя в унисонном хоре;

б) вокальные навыки, достигнутые в унисонном пении, закрепляются в пении на два голоса, а впоследствии и на три голоса. Выработанные вокально-хоровые умения и навыки являются необходимым средством передачи образного содержания произведения и прямо влияют на качество и выразительность исполнения.

Важнейший принцип во всей хоровой работе (вокальном воспитании в хоре) - индивидуальный опрос, наблюдение за развитием каждого поющего. Дети, знающие, что каждый из них в любой момент должен быть готов спеть тот или другой отрывок из разучиваемой песни, особенно внимательно следят за показом хормейстера и своих товарищей.

Вокально-техническая работа с детьми должна проводиться по строгим правилам и обязательно удовлетворять требованиям охраны и развития голоса. Координационно-тренировочный этап содержит в себе:

· Осознание действий мышц, участвующих в голосообразовании (прямое осознание скелетной и лицевой мускулатуры, косвенное внутренней дыхательной, гортанной, глоточной мускулатуры);

· Осознание работы голосового аппарата в разных режимах работы (регистрах) через разные ощущения.

Целью координационно-тренировочного этапа является развитие, формирование и выработка полного комплекса показателей академического певческого тона.

Одним из самых существенных и важных элементов в звукообразовании является правильное дыхание. От того, как дышит школьник, зависит правильное произношение звуков, красота, легкость и сила звука. При дыхании во время пения, т.е. фонационном дыхании, в действие вовлекаются голосовой и артикуляционный аппараты, поэтому певческое дыхание должно быть более четким и организованным. Основой певческого процесса является взаимосвязанная деятельность звукообразующего комплекса (дыхания, мягкого нёба, гортани, артикуляционного аппарата). Это процесс целостный, и отдельные взаимосвязанные компоненты комплекса в равной степени влияют на тембровую окрашенность звучания. Поэтому педагоги, как правило, применяют упражнения для выработки таких навыков, как певческое дыхание, взятое на "полузевке" (регулирующее деятельность дыхания, гортани и мягкого нёба), артикуляция, четкая и ясная дикция.

Общепризнанным является смешанный тип дыхания в пределах грудобрюшного. Преобладание деятельности тех или иных групп мышц, то есть того или иного типа дыхания при исполнении песен в конечном итоге зависит от стиля и характера произведения, от его тесситуры и динамики, эмоциональной насыщенности. Фонетическое дыхание в хоре вырабатывается методическими приемами, применяемыми в зависимости от уровня вокального развития хорового коллектива.

На начальном этапе обучения, в первой фазе, очень полезно применять упражнения на дыхание без звука. Этими упражнениями можно переключать внимание учащихся на мышечное чувство, тренировать пластичность мышц, отвлекая детей во время исполнения этих упражнений от формирования звучания. Однако вслед за упражнениями без звука нужно тут же петь упражнения, чтобы закрепить навык дыхания на пении. Упражнениями на дыхание без звука вырабатывается умеренный на "полузевке" вдох и медленный выдох.

Для выработки навыка певческого дыхания мы использовали различные упражнения.

Для выработки навыка певческого дыхания используются упражнения без звука в следующей последовательности:

Упражнение № 1. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер с фиксацией на этом внимания детей. Каждый контролирует свои движения, положив ладони рук на нижние ребра. Выдох длинный со счетом: 1,2,3,4… Ряд цифр также увеличивается;

Упражнение № 2. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер, задержка дыхания, медленный выдох со счетом. При этом дети стремятся сохранить нижние ребра в положении вдоха, т.е. раздвинутыми.

Решающим показателем, развития вокальных навыков является особая форма ротоглоточного рупора, выражающаяся в особом специфическом способе формирования гласных и особом способе произнесения согласных.

Комплекс упражнений, используемых нами:

· Рассмотреть зев перед зеркалом, зевнуть, и, перебивая зевание, протянуть звук М-М-М-М-М;

· Потянуть руки вверх, как можно выше, зевнуть, опуская руки;

· Раскрыть рот широко, глубоко зевнуть, но вдох и выдох производить через нос;

· Зевнуть с беззвучным произношением УХ, АХ, ОХ;

· Зевание с произношением звуков: "МУММИ", "МОММИ", "МАММИ".

Упражнения, применяемые нами для правильного использования режимов работы гортани (регистров). Условия выполнения упражнений - тесситура высокая и средняя, близкая к высокой.

· Упражнение № 1 исполняется легким стаккатированным звуком на гласный "у", начиная от "соль 1" или "ля 1" (стаккато на одном звуке через паузу);

· Упражнение № 2 начинается по принципу первого, но имеет продолжение: переход от короткого звука к протяжному пению. Оно повторяется несколько раз по полутонам вверх и вниз в диапазоне "фа, соль 1 - до 2" к гласному "у" добавляются "о, а".

Упражнения, применяемые нами для правильного звукообразования в грудном регистре. Условия выполнения упражнений тесситура низкая и средняя, близкая к низкой.

· Упражнение № 1 повторение восходящей секундовой интонации с последующей остановкой на длинном звуке. Сохранить полученный настрой гортани на различных гласных, т.е. уметь выравнивать гласные при смене высоты тона.

· Упражнение № 2 перенесение короткого стаккатированного звука на последующий протяжный звук на другой высоте. Первый звук пропеть очень коротко, интонационно точно, остро, ярко и, оттолкнувшись от него, мягко опуститься на нижний звук, но, не терять позицию гортани, сохраняя ее высоту.

Упражнения на гласные и согласные. Во время выполнения вокальных упражнений, прежде всего, необходимо было заботиться о том, чтобы привести вокальное звучание к единой манере. С этой целью на первом этапе дети пели в среднем регистре диапазона голосов и начинали работу с наиболее естественно и правильно звучащей гласной, от которой идет выравнивание всех, остальных (такую гласную мы называем направляющей). В этот момент особенно важно следить за правильной атакой первого звука, от которого зависит вокальная позиция звучания.

Выравненные гласные в пении характеризуют качество звучания, поэтому хоровая педагогика всегда уделяла и уделяет огромное внимание этому разделу работы. В упражнениях необходимо применять все гласные, оставляя ведущую роль за гласной, которая в той или иной фазе является направляющей. Например, при форсированном звучании хора такой направляющей гласной в первой фазе будет у (а) во второй - и (а), в третьей - а (у), в четвертой и пятой - любая, в зависимости от звучания.

(Влияние гласных и согласных друг на друга имеет большое значение для формирования звука. Однако, если не учитывать правило произношения согласных в пении, вряд ли можно будет достичь желаемых результатов. Это правило обусловлено специфическими особенностями певческой деятельности.

Преобладание деятельности тех или иных групп мышц, то есть того или иного типа дыхания при исполнении песен в конечном итоге зависит от стиля и характера произведения, от его тесситуры и динамики, эмоциональной насыщенности. Фонетическое дыхание в хоре вырабатывается методическими приемами, применяемыми в зависимости от уровня вокального развития хорового коллектива.

2.2 Ход и результаты опытно-поисковой работы по развитию некоторых принципов вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста

с целью изучения стоящей перед нами проблемы некоторых принципов развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста на уроках "Музыки" в общеобразовательной школе была организована опытно-поисковая работа, в ходе которой нами предполагалось апробировать вокальные упражнения учебно-методическая программа, состоящая из теоретического и практического блоков.

На констатирующем этапе, целью которого было выявление уровня развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста. Для этого мы определились в показателях, по которым оценивалось развитие детей.

Показателями уровня развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста являются: ладовое чувство (чувство ладового тяготения, ладовая окраска звука, эмоциональная отзывчивость на музыку, чистота интонирования); музыкально-слуховые представления (мелодический, гармонический, тембровый слух, чистота интонирования); чувство ритма (чувство метра, воспроизведение ритмического рисунка разного уровня сложности, эмоциональная отзывчивость на музыку, различение музыкальных жанров) при обязательном правильном звукообразовании о котором мы говорили выше.

Исходя из педагогического условия о индивидуальной дифференциации с учетом зоны ближайшего развития ученика, индивидуальная дифференциация развития вокальных навыков потребовала ввести карточку, которая позволяла вести учет индивидуальной траектории развития музыкальных способностей детей среднего школьного возраста на уроках музыки в общеобразовательной школе.

При первом прослушивании, мы заносили в карточку данные в баллах о каждом ученике по их умениям (Таблица 2.2.1):

1. Звукоизвлечение легко или с усилием.

2. Состояние голоса чистый, светлый, уставший, сиплый и т.д.

3. Объем голоса по всему его протяжению.

4. Качество тембра светлый, звонкий, бесцветный.

5. Сила голоса.

6. Особенности темперамента скромный, активный и т.д.

Таблица 2.2.1

Фамилия ребенка Женя А. Возраст 10 лет Дата проведения прослушивания
Уровни	Низкий	Средний	Высокий
Умения (критерии)	Звукоизвлечение	-	2	-
	Состояние голоса	-	-	3
	Объем голоса	-	2	-
	Качество тембра	1	-	-
	Сила голоса	-	-	3
	Особенности темперамента	-	-	3

На начальном этапе обучения, в первой фазе, очень полезно применять упражнения на дыхание без звука. Этими упражнениями можно переключать внимание учащихся на мышечное чувство, тренировать пластичность мышц, отвлекая певцов во время исполнения этих упражнений от формирования звучания. Однако вслед за упражнениями без звука нужно тут же петь упражнения, чтобы закрепить навык дыхания на пении.

Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу, которая использовалась нами для изменений, происходящих в процессе развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

В качестве критериев нами были взяты структурные компоненты: звукоизвлечение, объем голоса, качество тембра, сила голоса, которые могут быть рассмотрены как показатели становления музыкальных способностей и учитывать качества, необходимые для эмоционально-осознанного вокального интонирования. Уровни и их критерии отражены в следующей таблице 2.2.2.

Таблица 2.2.2

Критериально-уровневая шкала развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста

Критерии (компоненты)	Показатели уровней
	Низкий	Средний	Высокий
Звукоизвлечение	Учащийся предпринимает попытки выразить в вокальных упражнениях правильное звукоизвлечение	У учащегося вырабатывается навык правильного звукоизвлечения во время пения вокальных упражнений на репродуктивном уровне	У учащегося вырабатывается навык правильного звукоизвлечения во время пения вокальных упражнений на уровне рефлекса
Объем голоса	В пределах сексты	В пределах октавы	В пределах дуодецимы
Качество тембра	Адекватное использование грудного, частично фальцетного режима, попытка применения артикуляции, способов звуковедения, передача эмоционального содержания	Адекватное использование грудного, частично фальцетного режима, применения артикуляции, правильное звуковедение (стаккато, легато), передача эмоционального содержания на репродуктивном уровне	Адекватное использование грудного, фальцетного режима, применение артикуляции, правильное звуковедение (стаккато, легато), передача эмоционального содержания на уровне рефлексов
Сила голоса	От p до mp Мягкая атака	От P до mf мягая атака, но более активная	От pp - mp - mf до F мягая атака, но более активная

При определении данных уровней учитывались качества певческого голоса (примарный тон, звуковысотный и динамический диапазон, утомляемость и степень напряженности голосового аппарата), развитость певческих навыков (дыхания, дикции).

При этом 1 баллу соответствовал - низкий уровень оцениваемого качества; 2 баллам - средний уровень; 3 - баллам высокий уровень развития качества.

Анализ полученных данных констатирующего эксперимента выявил преобладание среднего и низкого уровня, что явно недостаточно для планируемого нами результата. Самые низкие оценки дети получили за певческое интонирование, гармонический слух, песенное и танцевальное творчество.

Наблюдения показали, что все компоненты музыкальности у разных детей проявлялись в различных качествах. Один и тот же ребенок мог иметь высокий, средний и даже низкий уровень по разным заданиям. С такими детьми намечалась систематическая, планомерная работа.

В формирующем эксперименте решались задачи: выявление лучших физических качеств голоса, раскрытие его красоты; накопление опыта вокального интонирования, обучение приемам пения, навыкам выразительного исполнения; на основе цветоэмоциональной отзывчивости - обогащение тембровых красок голоса, музыкального слуха; освоение приемов снятия психического и мышечного напряжения; расширение знаний об искусстве, певческой культуре.

На основании выдвинутой гипотезы, поставленных задач и теоретико-методологического анализа результатов констатирующего эксперимента было определено содержание данного исследования.

Занятия состояли из: занимательных упражнений для всего комплекса музыкальных способностей и его составных частей; упражнений на формирование певческих навыков (дыхания, дикции, звукообразования); музыкотерапевтических упражнений на формирование музыкально-релаксационной культуры; изобразительного искусства (цветоэмоциональной отзывчивости на музыку, и на основе этого совершенствование тембровых красок голоса, звуковысотного, ладотонального, динамического слуха) и пластического интонирования.

Для решения задач опытно-поисковой работы разработана программа, состоящая из учебно-тематического плана, теоретического и практического блоков, методического обеспечения, планируемого результата.

Теоретическая часть включает в себя изучение строения голосового аппарата, творчества композиторов-песенников, жанров вокальной музыки, манер исполнения произведений, истории музыки, фольклора, знакомство с великими вокалистами прошлого и настоящего и т.д.

Практическая часть предусматривает отработку вокальных навыков с усложнением подбора музыкального материала; обучение приемам вокального исполнения, восприятие и анализ музыкальных произведений.

Таблица 2.2.3

Модель развития музыкальных способностей школьников на основе принципов развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста

Это вызвало необходимость разработки и внедрения модели развития музыкальных способностей младших школьников с учетом выделенных нами педагогических условий (см. таблицу 2.2.3).

С целью изучения развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста, в ходе опытно-поисковой работы предполагалось апробировать программу, состоящую из учебно-тематического плана.

Первый этап (мотивационный)"Я хочу учиться петь" связан с развитием мотивов готовности к активному включению в вокальную классную детальность, раскрытием певческого голоса. Дети, во время пения, участвуя в процессе моделирования различных эмоциональных состояний в музыке, рисовали и пластически изображали средства музыкальной выразительности и учились давать вербальную трактовку эмоций, прочувствованную и осознанную ими.

Приоритетное внимание уделялось способности внимательно вслушиваться в музыку, понимать её красоту, различать наиболее яркие средства музыкальной выразительности (лад, ритм, характер музыки, интонации). В процессе занятий дети получали вокальные навыки, учились чувствовать устойчивые звуки.

Данный этап предполагал освоение навыков правильного звукообразования; чистого интонирования, высокой певческой позиции; выстраивание унисона при помощи приема "Уши назад" (В.В. Емельянова) [18], "Поем, как в дудочку играем", и т.д.; знакомство с правилами орфоэпии.

Для развития чувства ритма во время вокальных упражнений применялись занимательные музыкально-дидактические игры ("Ритмический кубик", "Пение и хлопки", "Игра в дирижера"). Выразительному исполнению способствовали упражнения: "Обезьянка", "Баба Яга", "Испорченный телевизор", "Елочная гирлянда", "Страшная сказка" и др. [24]. Отработка округлого звукообразования и выразительности, декламация слов песни, скороговорки на примарных тонах (как часть распевания), упражнения для языка и губ ("Поиграем в веселый язычок") проводились перед зеркалом. Освоению элементарных приемов снятия мышечного напряжения голосового аппарата помогали музыкотерапевтические упражнения: "Парад войск", "Переменка", а также упражнения Н.Б. Гонтаренко такие, как "Яблочко катится по блюдечку" и др.

При помощи занимательных игровых ситуаций с использованием изобразительной деятельности дети учились наглядно определять направление движения мелодии, её окраску, динамику и музыкальные штрихи. Рисунки отражали ровный ритм, сильную долю такта, музыкальные фразы и предложения, а затем дети пропевали их голосом. Это способствовало сосредоточению слухового внимания, умению различать звуки по высоте и длительности, а так же развитию вокально-слуховой координации. При инсценировании народных песенок добивались четкой дикции, передачи характера музыки.

Содержание деятельности на данной стадии связано с обогащением испытуемых музыкальными впечатлениями, которые стимулировали заинтересованное отношение детей к пению и создавали основу для активного участия детей в занятиях: пение несложных детских песенок с сопровождением фортепиано с четко выраженной мелодической линией.

Второй этап (эмоционально-интеллектуальный)"Мой голос звучит красиво" направлен на формирование элементарной системы знаний о музыкальных произведениях и средств их выразительности, согласно учебно-тематическому плану. Данный этап предполагал работу над собственной манерой исполнения, овладение действий по оперированию музыкально-слуховыми представлениями, освоение правил поведения на сцене, закреплением на практике полученных в процессе освоения детьми навыков певческой деятельности. Эта цель достигалась через дедуктивно-индуктивное восприятие учебно-художественного музыкального материала, организацию учебных и практических задач в процессе обучения пению при выполнении детьми вокальных и дыхательных упражнений. Выстраивался унисон, формировался навык цепного дыхания, для дикции и артикуляции задействовалась логоритмическая гимнастика. На данном этапе происходило обогащение тембра голоса при помощи сравнения красок голоса и цвета в рисунке по яркости, сочности, колориту. Это рисование длительностей, динамических оттенков музыки, более сложных мелодических оборотов, музыкальных интервалов, музыкальных штрихов, изменения скорости музыки, устойчивых звуков, пунктирного, синкопированного ритма и т.д. На втором этапе применялись методы и приемы, способствовавшие освоению навыков пения вокальных упражнений с элементами двухголосья, подголосками с использованием различных интервалов при помощи упражнений с наглядными пособиями: "Высотный дом", "Колокольчики" и др. Пластико-пантомические этюды ("Иностранец", "Цветущая поляна", "Остров плакс" и др.) помогали в передаче различного эмоционального состояния, выраженного в музыке, динамики, формы музыкального произведения. Применение фольклоротерапии было направлено на развитие эмоционально-чувственной сферы школьников, художественно-образного ассоциативного мышления, фантазии, активизировало творческие проявления детей. Приобретались навыки пения в сопровождении фортепиано и минусовые фонограммы без мелодии, пения a cappella.

Третий этап (познавательно-творческий)"Я эстрадный певец" вовлекал испытуемых в процесс музыкального творчества путем самореализации в концертной деятельности, участия в вокальных конкурсах, музыкальных вечерах. Закреплялось умение держаться на сцене, быть раскрепощенным перед слушателями, придумывать музыкальные постановки, уметь вслушиваться в аккордовую партитуру, владеть своим голосом. Сценическая импровизация на основе полученных знаний, умений и навыков являлась предпосылкой для творческого нахождения на сцене, что поднимало исполнительское мастерство на новый уровень. Непрерывное усложнение заданий за счет последовательного расширения учебного материала приводило к возникновению у учащихся внутренней необходимости создания качественно высоких продуктов творчества. Наш "Музыкальный карандаш" включал графические диктанты, рисование формы музыкальных произведений, гармонии, крещендо и диминуэндо, умение транспонировать нарисованную мелодию, изображать её в виде канонов. Пластическая импровизация предполагала изображение характера музыкального жанра, музыкальных штрихов, динамических оттенков, придумывание современных танцевальных композиций. Использовались более сложные вокальные и ритмические упражнения, импровизации ("Пение с механическим аккомпанементом" и др.) с применением выразительных средств музыки, формы, композиции. Повышалось исполнительское мастерство - в репертуар добавлялись каноны, двухголосные произведения, которыми учили детей, прежде всего, слышать нижний звук из двух звучащих, причем линия нижнего голоса должна быть более яркой, чем у верхнего.

Поэтапное музыкальное развитие предполагало обучение правильным техническим приемам пения, которыми дети овладевают от простого к сложному, от известного к неизвестному, постепенное расширение диапазона голоса, "словаря эстетических эмоций". Все занятия проводились с постепенным усложнением музыкального материала. Рисование средств музыкальной выразительности, графическая музыка, пластическое интонирование включались в процесс планирования непосредственно в те упражнения, над которыми мы работали.

При разучивании новых упражнений и песен мы добивались, чтобы дети соблюдали правила вдоха и выдоха, певческой позиции, пели свободно и легко, природосообразно.

Наряду с общепедагогическими методами нами использованы методы музыкальной педагогики, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства: метод моделирования художественного творчества, метод упражнений (вокальных, ритмических, дыхательных и т.д.), метод вовлечения в музыкально-творческую деятельность, метод мыслительного внутреннего пения и сравнительного анализа, метод подражания, фонетический метод (звуковой наглядности), объяснительно-иллюстративный, метод подражания.

Внедрялись различные педагогические формы работы (музыкальные конкурсы, фольклорные праздники, встречи с якутскими мелодистами и студентами музыкального училища, экскурсии и т.д.). Проведение конкурсов и музыкальных вечеров; музыкальные путешествия и вечера творчества композиторов, детские оперы и т.д. выступали важным условием заинтересованности учащихся процессом пения вокальных упражнений хоровых произведений, стремлением повысить свою исполнительскую культуру.

Использовались и привлекательные для детей виды занятий: занятие-путешествие, концерт, занятие-дискуссия, занятие-игра, занятие-размышление, встреча с искусством, интегрированные занятия (музыка-рисование, музыка-ритмика) и т.д.

Для проверки эффективности исследовательской программы были проведены контрольные срезы, в которых принимали участие 20 человек по 10 человек в экспериментальной группе и контрольной группе. Обработка результатов опытно-поисковой работы показывает, что в ходе эксперимента прослеживается изменение уровня развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста по направлениям оценки, соответствующим выделенным критериям.

Данные таблицы (см. таблицу 2.2.4) свидетельствуют о том, что на констатирующем этапе исследования большинство детей в экспериментальной и контрольной группе имеют низкие показатели развития вокальных навыков (70 %). Средний уровень развития (20 %). Высокий уровень характерен для небольшого числа младших школьников: (в экспериментальной и в контрольной группах - 10 %).

Таблица 2.2.4

Показатели развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста на констатирующем и контрольном этапах исследования (в %)

Уровни	Констатирующее обследование	Контрольное обследование
	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	10	10	30	20
Средний	20	20	20	20
Низкий	70	70	50	60

Контрольный этап эксперимента показал, что положительная динамика прослеживается в обеих группах, но качественно картина значительно преобразовалась в экспериментальной группе, где уровень развития вокальных навыков показывает 30 %. В контрольной группе положительная динамика составляет 20 %. Количество детей с низким уровнем развития вокальных навыков в экспериментальной группе 50 %, в контрольной группе - 60 %.

Сопоставление данных, полученных на констатирующем и формирующем этапах исследования, свидетельствует о том, что процесс развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста в экспериментальной группе осуществлялся более интенсивно, качественно и продуктивно, чем в контрольной.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа доказала действенность, целесообразность и эффективность разработанных нами педагогических условий развития вокальных навыков детей старшего школьного возраста на основе вокальных упражнений и певческой деятельности (см. таб. 2.2.5, 2.2.6).

Таблица 2.2.5

Данные констатирующего и контрольного этапов по школьникам

учащиеся	Констатирующий этап	Контрольный этап
	Экспериментальная группа	Экспериментальная группа
	Низкий	Средний	Высокий	Низкий	Средний	Высокий
1	1	-	-	1	-	-
2	1			-	1	-	-
3	1	1		-	1	-	-
4	-	1	-	-	1	-
5	-			1	-	-	1
6	-	1	-	-	-	1
7	1	-	-	-	1	-
8	1	-	-	1	-	-
9	1	-	-	1	-	-
10	1	-	-			1
Общее кол-во	7	2	1	5	2	3
%	70	20	10	50	20	30

Таблица 2.2.6

Данные констатирующего и контрольного этапов по школьникам

учащиеся	Констатирующий этап	Контрольный этап
	Контрольная группа	Контрольная группа
	Низкий	Средний	Высокий	Низкий	Средний	Высокий
1	1	-	-	1	-	-
2	1	-	-	-	1	-	-
3	1	1		-	1	-	-
4	-	1	-	-	1	-
5	-			1	-	-	1
6	-	1	-	-	-	1
7	1	-	-	-	1	-
8	1	-	-	1	-	-
9	1	-	-	1	-	-
10	1	-	-	1	-	-
Общее кол-во	7	2	1	6	2	2
%	70	20	10	60	20	30

Диаграмма 2.2.5

Уровни оценки развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста

Диаграмма 2.2.6

Осмысление полученных данных позволило сделать следующие выводы: если в процессе музыкального образования не ставить таких задач, как целенаправленное развитие вокальных навыков на уроке музыки детей среднего школьного возраста, не определиться со средствами их достижения, то развитие вокальных навыков будет осуществляться спонтанно и не даст желаемых результатов.

Таким образом, в увлекательной форме вокальные упражнения, приближенные по своей форме к игре, способствуют развитию вокальных навыков необходимых для хорового пения у детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

Проведенное теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа подтвердили правомерность гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Эффективности развития всего комплекса музыкальных способностей и качеств, необходимых для эмоционально-осознанного вокального интонирования, способствует комплекс педагогических условий, включающий:

накопление музыкально-интонационного опыта вокальной культуры учащихся в форме специальных занимательных упражнений для развития ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма;

применение элементов музыкотерапии на внеклассных занятиях пением;

организация музыкально-певческой деятельности, осуществляемой в интегрировании разнообразных форм общения с искусством (пластическое интонирование и рисование средств музыкальной выразительности).

2. Предложенная модель развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности выступает как интегрированная научно-теоретическая конструкция, включающая:

поэтапную деятельность учащихся, способствующую постепенному накоплению певческих навыков и проявляющуюся в обогащении музыкальных впечатлений школьника;

технологию развития музыкальных способностей, построенную на принципах целостности, синкретизма, креативности, художественности, индивидуализации и дифференциации, оптимистической перспективы, природосообразности;

организацию внеклассной работы по музыкальному воспитанию младших школьников на основе авторской программы детского вокального ансамбля;

Модель способствует усилению процессуальной стороны певческой деятельности и обеспечивает повышение общего уровня музыкальных знаний, музыкальных способностей и певческих умений. Вместе с тем представленную попытку построить комплексную модель изучения музыкальности следует рассматривать лишь как первый шаг в построении полноценной внеклассной музыкальной работы с младшими школьниками.

3. Музыкальные способности школьников складываются под воздействием не только школы. В этом сложном и важном процессе большую роль играют семья, средства массовой информации, окружающая среда.

Таким образом, певческая деятельность, являясь одним из оптимальных видов музыкальной деятельности, в процессе которой происходит активное развитие музыкальных способностей школьников, выступает как предпосылка, условие, процесс, итог проявлений музыкальных способностей.

Процесс развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста имеет следующую практическую значимость:

· Накапливается индивидуальный опыт вокально-хорового пения детей через вокальные упражнения;

· Развивается и расширяется эмоциональная сфера детей как составляющая музыкально-творческих способностей.

Заключение

Актуальность проблемы развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста обусловлена необходимостью бережного отношения к детскому голосу в домутационный период, формированием мотивации к правильному хоровому пению, эстетическому развитию.

Мир хоровой музыки безгранично богат, щедр и многообразен. Свои сокровища хоровая музыка открывает не сразу. Постижение зависит от многих причин: от общей культуры школьника, от запросов к жизни, к искусству, от способностей приметить, оценить в окружающем высокое, бескорыстное. Понимание глубокой содержательной хоровой музыки определяется степенью нашей активности или пассивности при вникании, вслушивании в музыкальное произведение.

Д.Д. Шостакович писал, что любителями и знатоками музыки не рождаются, но становятся; безнадежных в этом отношении людей нет, необходимо помнить, что музыкальный вкус, понимание музыки формируется медленно. Постижение содержания музыки доступно всем, нужно только приложить известные старания, чтобы преодолеть трудности начала пути.

Хоровая музыка участвует в воспитании школьников и в преобразовании общества, формируя интеллектуальные, волевые и нравственные качества школьника, пробуждая и стимулируя в нем творческие силы и способности, содействуя социализации личности (т.е. ее включению в общество), помогая в политической агитации, организуя и сплачивая людей на борьбу за высокие общественные идеалы. Хоровая музыка по-своему формирует ценностные ориентации общества, его отношение к миру, учит людей бескорыстно наслаждаться красотой, восхищаться богатством духовных сил и возможностей человека. Это ее эстетическая функция.

Чтобы сделать достоянием школьников высокохудожественные хоровые произведения, необходимо, чтобы они стали неотъемлемой частью их музыкально-слухового опыта, их быта. Это и прослушивание музыкальных радио - и телевизионных передач, и общественный концерт, музыка в фильмах, спектаклях, домашнее музицирование, музыка, звучащая в детском саду, школе и многое другое.

Средний школьный возраст чрезвычайно важен для последующего овладения школьником музыкальной культурой как части его духовной культуры. Если в процессе развития вокально-хоровых навыков будет развито музыкально-эстетическое сознание школьников, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления и интеллектуального формирования. Приобретая в процессе работы над вокально-хоровыми навыками определенные знания, умения, навыки, школьники приобщаются к музыкальному искусству.

Хоровое пение в музыкальном воспитании детей всегда имеет позитивное начало, так как именно в школах на самом раннем образовательном уровне существует возможность целенаправленного вокально-хорового воспитания с одновременным решением задач музыкально-эстетического развития.

Проведенное теоретическое исследование показало, что несмотря на обширные познания музыкальной педагогики в области теории и практики вокального обучения, эта проблема всегда нуждается в теоретическом и практическом пересмотре.

Необходим дальнейший поиск новых путей которые будут способствовать развитию вокальных навыков детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

На основе изучения педагогической, психологической, музыковедческой литературы мы пришли к пониманию музыкально-певческое развитие, вокальные навыки. Выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия музыкально-певческого развития детей среднего школьного возраста в процессе вокального обучения.

Развитие вокальных навыков это необходимый процесс в музыкально-певческом воспитании детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

Сформированные вокальные навыки правильного хорового пения, являются залогом бережного отношения к детскому голосу, музыкотерапией здоровья школьника.

Развитие вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста это целенаправленное взаимодействие учителя музыки и школьника, которое должно осуществляться на научно-методическом уровне.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов дипломного исследования обеспечиваются методологической базой, включающей в себя научные разработки в области физиологии, психологии, педагогики, теории музыкального образования исполнительства, методологии и методики музыкального образования, музыкальной психологии, музыкознания, подтверждающих основные концептуальные положения и выводы диплома.

Опытно-поисковая работа по реализации педагогических условий, комплекса вокальных упражнений, программы, состоящей из учебно-тематического плана теоретических и практических блоков подтвердили положения выдвинутые нами в гипотезе позволили сделать следующие выводы:

1. Процесс вокально-хорового обучения детей значим в формировании гармоничной личности детей среднего школьного возраста;

2. Развитие вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста зависит от педагогических условий, способствующих музыкально-певческому развитию;

3. Развитие вокальных навыков требует учета возрастных физиологических и психологических особенностей детей среднего школьного возраста;

Полученные в ходе опытно-поисковой работы результаты развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста доказали эффективность вокальных упражнений и необходимость использования вокальных упражнений во время распевания на уроках музыки.

Список использованной литературы

1. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: сб "Проблемы индивидуальных различий". - М.: АПН РСФСР, 1961.

2. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М.,: "Просвещение", 1967.

3. Философский словарь. / под ред.М. М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд.2-е. - М.: Политиздат, 1968. - 432 с.

4. Фридман Дж. Как развить таланты ребенка. - М., 1995.

5. Маркс К., Энгельс Ф. "Немецкая идеология", соч.2-е.

6. Психологический словарь / под ред.В. В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М.: Педагогика, 1983.353 с.

7. Сишор К. Введение в психологию. М., 1925.

8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.

9. Чесноков П. Хор и управление им. М., 1961.

10. Безбородова Л.А., Ю.Б. Алиев. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. - М.: "Академия", 2002.413 с.

11. Живов В.А. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика. Учебное пособие для студ. высш. учебн. Заведения. - М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

12. Бетс Д. Методическое пособие. Перевод с английского. 1914.

13. Огороднов Д.Е. Памятка педагогу в вокальной работе по алгоритму с детьми и самим собой. Свердловск, 1981.

14. Емельянов В.В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки. Новосибирск: Наука. 1991.

15. Гребнев А.Ф. "Голос детей, его развитие и обработка в трудовой школе".М., ГИМН.1-я конференция ученых-вокалистов и педагогов. 1925.

16. "Детский голос" (Экспериментальные исследования) под ред. Шацкой В.Н. М.: "Педагогика". 1970.

17. Вопросы методики музыкального воспитания детей. В помощь учителю общеобразовательной школы. М.: "Музыка". 1975. С.127

18. Емельянов В.В. "Фонопедический метод развития голоса". - М., 1999.

19. Безбородова Л.А. Дирижирование. М., 2000.

20. Стулова Г.П. ''Развитие детского голоса в процессе обучения пению'', М.: ''Прометей'', МГПУ им.В.И. Ленина, 1992 г.

21. Орлова Т.М., Бекина С.М. ''Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 6 - 7 лет'' М., 1987.

22. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред.Н. Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. - М.: "Восток"., 2003. - 274 с.

23. Менабени А. Вокальные упражнения в работе с детьми / А. Менабени. Сб. "Музыкальное воспитание в школе". Вып.13. Сборник статей, - М.: "Музыка", 1978.

24. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. / В.В. Емельянов. М.: "Лень", 2004.

25. Метлов Н.А. ''Музыка детям'', М.: ''Просвещение'', 1985.

26. . Орлова Т.М., Бекина С.М. ''Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 5 - 6 лет'', М.: ''Просвещение'', 1987.

27. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. - М.: 1996.

28. Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: "Ин-т практич. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 544 с.

29. Леонтьев, Д.А. Очерки психологии личности / Д.А. Леонтьев. - М.: 1993

30. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. - М.: Наука, 1978. - 127 с.

31. Философский словарь / под ред.М. М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд.2-е. М.: Политиздат, 1968. - 432 с.

32. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. - М.: 1996.

33. Досанова, К.К. Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами музыкального фольклора / К.К. Досанова // Вестник КазНУ, сер. Педагогические науки. - 2004. - № 1. - С.108-111.

34. Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития / Е.А. Дубровская. - М.: Просвещение, 2004. - 173 с.

35. Казакова, С. Творческие задания на уроке музыки / С. Казакова // Искусство в школе. - 2006. - № 2. - С.14-17.

36. Вопросы методики музыкального воспитания детей. - М.: "Музыка", 1975.

37. Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.

38. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: АН РСФСР, 1961. - 536 с.

39. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей: сб. "Проблемы индивидуальных различий". - М.: АПН РСФСР, 1961.

40. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский // Хрестоматия - практикум / Авт. - сост. Б.А. Ланин. - М.: Музыка, 1975. - 128 с.

41. Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку / Н.Л. Гродзенская. - М.: Просвещение, 1969.

42. Жумалиева Г. Развитие восприятия музыки - основа воспитания музыкальной культуры. / Журнал. В мире музыки. - № 3. - 2005 г.

43. Венгер, Л.А. Психология / Л. Венгер, В.С. Мухина - М.: Просвещение, 1983. - 336 с.

44. Вендрова, Н. Воспитание музыкой / Н. Вендрова. - М.: Просвещение, 1983. - 248 с.

45. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1967.

46. Гангус.Н. Развитие благоприятной Я-концепции младших школьников в процессе учебной и внеучебной музыкально-творческой деятельности / Н. Гангус // Искусство в школе. - 2007. - № 2. - С.69-70.

47. Гилевич, Л.Г. "Три Кита" на Сахалине / Л.Г. Гилевич // Музыка в школе. - 2004. - № 6. - С.30-32.

48. Горюнова, Л. Музыка-язык общения / Л. Горюнова // Искусство в школе. - 2004. № 4. - С.55-58.

49. Костина, Э. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка / А.Г. Костина // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 11. - С.37-42.

50. Костюк, А.Г. О мелодической ориентации музыкального восприятия / А.Г. Костюк // Восприятие музыки: Сб. статей. - М.: Просвещение, 1995. - 126 с.

51. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П. Анисимов. - М.: Владос, 2004. - 127 с.

52. Шадриков, В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. - М.: "Ин-т практич. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 288 с.

53. Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества / Л.Б. Ермолаева-Томина. - М.: Академический Проект, 2003. - 304 с.

54. Карасева М. Профессиональный слух в контексте современной практической психологии / М. Карасева // "Музыкальная академия" Композитор. - 1999. - № 4.

55. Оськина С.Е. Музыкальный слух: Теория и методика развития и совершенствования / С.Е. Оськина. - М.: изд-во "Москва", 2003. - 78 с.

56. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. - М., 1993. - 190 с.

57. Тарасов Г.С. О психологии музыки / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. - 1994. - № 5.

Размещено на Allbest.ru