Педагогічні умови оптимізації учбової діяльності молодших школярів

Керуючись результатами аналізу науково-методичної літератури та роботи практиків, приходимо до висновку, що підвищення працездатності, подолання перевтоми можливі за рахунок оптимізації навчального процесу в початковій школі. Поняття "оптимізація навчального процесу" виникло у зв'язку з розробленням у педагогіці нових технологій навчання і виховання. Над проблемою оптимізації працювали: Ю. Бабанський [20], М. Вашуленко [40], та інші вчені. Уточнюючи поняття "оптимізація навчального процесу", визначаємо його як сукупність заходів, спрямованих на залучення нових педагогічних ресурсів шляхом створення відповідної дидактичної системи навчально-виховної діяльності учителя й учня.

Саме у початковій школі, як засвідчують дослідження Щ. Амонашвілі [5], Ю. Гільбуха [23], Д. Ельконіна [28], В. Сухомлинського [37], К. Ушинського [38], у дитини закладається позитивне чи негативне ставлення до процесу пізнання, закладаються основи світорозуміння, формуються способи навчальної діяльності.

Тому успішне навчання у 1-4 класах дозволяє створити в учнів фундамент для засвоєння у наступні роки широкого спектру наукових знань та вмінь застосовувати їх на практиці. У зв'язку з цим центром нашої уваги стала оптимізація працездатності молодших школярів на уроках.

Розділ 2. Педагогічні умови забезпечення проблеми оптимізації учбової діяльності у практичні роботі сучасної початкової школи

2.1 Загальний аналіз стану розв'язання проблеми у роботі масової початкової школи

Загальновизнано, що найбільш оптимально навчальний процес проходить в час активної діяльності школяра, тобто в час найвищої його працездатності.

Спираючись на фундаментальні наукові дослідження з проблеми оптимізації навчання (Н. Бібік [14]) дотримуватимемося надалі думки про те, що працездатність молодших школярів передбачає стійку спрямованість на пошук нового, виявлення ініціативи, самостійності у виборі об'єкта діяльності, оригінальності способів і результатів цієї діяльності, а також у вмілому, використанні знань, умінь і навичок, в умінні побачити нове завдання в звичайному і повсякденному.

З точки зору педагогічної науки діяльність особистості включає роботу сприйняття, уваги, пам'яті (невимушеної, побудованої на інтересі; вимушеної, що спирається на зусилля волі, другу систему мислення і уяву). Оптимальний розвиток школяра можливий за умови вирішення завдань переводу предметних дій учнів на сходинку більш високу, включення в них сенсорних, інтелектуальних, емоційно-вольових процесів. Для того, щоб діяльність стала оптимальною, необхідно чітко визначити "інструменти" предметних дій способів, операцій, тощо. Без них неможливо ні розв'язувати поставлені завдання, ні виконувати предметні дії.

Оптимізація працездатності школяра є передумовою і результатом розвитку особистості. Вона проявляється в характері сприйняття, реакції на нові знання, кількості пізнавальних запитань. Оптимізація працездатності один з показників ефективно організовуваного навчально-виховного процесу в школі: з одного боку, вона стимулює розвиток самостійності учнів, їх підхід до оволодіння змістом освіти; з іншого - спрямовує вчителя до самоосвіти, до пошуку шляхів досягнення високої результативності навчання, тому що являє собою своєрідний показник педагогічної майстерності вчителя, його вміння організовувати пізнавальну діяльність.

Взаємодія, взаємозалежність і взаємообумовленість оптимізації працездатності і пізнавальної активності виражені в моментах: по-перше, оптимізація навчального процесу завжди спрямована на засвоєння нових знань, а пізнавальна активність має місце і під час засвоєння знань, і під час їх відтворення, закріплення; по-друге, оптимізація співвідноситься з творчими здібностями як родове і видове поняття, але формування цих двох якостей можливе лише в процесі активної інтелектуальної діяльності.

Але, не дивлячись на тісний взаємозв'язок, взаємозалежність і взаємообумовленість цих сторін навчальної діяльності, кожна з них має свою специфіку прояву і формування.

Оптимізація - складне комплексне поняття.

Працездатність - це перш за все осмислена мотивована дія, намагання і здатність поступати відповідно до своїх особистих переконань (С. Рубінштейн).

Найвищий рівень працездатності - не просто утворення зразка нового розуміння, а утворення особистого способу мислення і дії (К. Половнікова [20]).

Спираючись на узагальнення досліджень щодо виявлення підходів до оптимізації навчального процесу учнів (Ю. Бабанський [10]), робимо висновок, що розвиток працездатності молодших школярів можна значно покращити, якщо шляхи педагогічного керівництва цим процесом забезпечать повноцінне формування і взаємодію мотиваційного смислового і організаційно-процесуального компонентів учіння.

Так, ще В. Сухомлинський [37], аналізуючи стан підготовленості учня до діяльності, визначає його як "оперативний спокій", який може виникати на різних рівнях.

Для розуміння сутності психологічної підготовленості до діяльності велике значення мають дослідження, які присвячені феномену установки.

Найбільш розробленою серед теоретичних психолого-педагогічних викладок цього напряму є теорія Д. Узнадзе. В рамках цієї наукової школи вироблено твердження, що фіксована установка - лише окремий випадок більш загального явища. Останнє визначено ним як універсальний стан підготовленості до оптимізації навчального процесу. Установку в даному випадку слід розглядати, на думку Д. Узнадзе, як стан цілісного суб'єкта, як фактор, що породжує оптимізацію.

Так, М. Махмутов стверджує, що оптимізації працездатності досягають шляхом оптимізування їхньої пізнавальної активності, в результаті чого оптимізуються їхні здібності і їхні вміння самостійно вчитися. М. Данилов, торкаючись учнівської працездатності, визначає ряд ознак її оптимізації прагнення і вміння самостійно мислити, здатність орієнтуватися в новій ситуації, знайти підхід до нової задачі, бажання не тільки розуміти знання, що засвоюються, але й шляхи їх здобування.

Над розробкою рекомендацій педагогам щодо керівництва процесом оволодіння учнями способами навчальної діяльності нині в Україні працюють С. Васьківська [18], O. Гришко [25], К. Дрозденко [26] та ін.

О. Гришко порушує питання про формування у молодших школярів в умінь доказово міркувати , оскільки саме ці вміння є показником здатності до різноманітної розумової діяльності зі знайомим та новим матеріалом [25].

Оцінюючи діяльність молодших школярів, зауважує О. Гришко, вчитель повинен також враховувати і їхні індивідуальні особливості. Необхідність індивідуального підходу зумовлюється тим, що рівень пізнавальної активності, ставлення до учіння не у всіх дітей однакове.

Психологи М. Алексєєва [3], Л. Божович [16] відзначають, що оптимізація працездатності молодшого школяра дає можливість кожному учневі пізнати радість успіху в навчанні.

Нами встановлено також, що успішне формування особистості школяра можливе на основі позитивних емоцій.

В. Котирло [33] розробила спеціальну методику, за якою учнів ділять на три основні типи: І - учні з високим рівнем працездатності: ІІ - учні з середнім рівнем працездатності; III - учні з низьким рівнем працездатності.

Учнів із низьким рівнем працездатності характеризує низька інтенсивність навчальної діяльності, що зумовлена відсутністю стійких мотивів учіння. Несформованість мотивів учіння у дітей даної групи є наслідком недостатнього індивідуального підходу до них із боку вчителя, невміння використовувати намагання учня проявити себе в практичній діяльності. В. Котирло рекомендує, по-перше, давати учням такі завдання, які були б для них цікаві за змістом. По-друге, повинні бути створені реальні можливості для досягнення успіху в розв'язанні тих чи інших завдань. Усе це, на її думку, забезпечить формування у дітей даної групи стійких мотивів учіння, позитивне ставлення до навчання.

Ставлення до навчання, яке зумовлене нестійким інтересом, середнім рівнем активності, середнім темпом роботи, характеризує групу учнів із середнім рівнем працездатності. Тому вчителеві, оптимізуючи працездатність цих учнів, слід сконцентрувати увагу на активізації їх пізнавальної діяльності. Хоча, як вважає автор, учні даної групи іноді прикладають більше зусиль до навчання, ніж діти з високим рівнем працездатності. Важливим при цьому є необхідність уміння показати дітям їх успіхи, вселити віру в успішне завершення діяльності.

Для учнів з високим рівнем працездатності характерне таке ставлення до навчання, що характеризується проявом стійкого пізнавального інтересу до навчальних предметів, активністю, ретельністю. Тому учням цього рівня працездатності доцільно поряд з основними навчальними завданнями давати додаткові і, передусім, творчі завдання, проблемно-пізнавальні, завдання на порівняння, тобто більш ускладнені навчальні завдання.

П. Блонський [14] класифікував причини зниження працездатності й розробив загальні рекомендації для її ліквідації: перше місце він ставить причини "послаблення успіху й падіння ентузіазму" учнів у навчанні, щоб вберегти школяра від ситуації, коли через низку невдач у дитини почне загасати вогник Інтересу до цієї діяльності. П. Блонський рекомендує педагогам працювати за такими прогресивними методиками, які дозволяють переважній більшості учнів добре засвоювати навчальний матеріал, а навчальний процес будувати так, щоб він викликав в учнів якомога більше позитивних емоцій. На кожному етапі навчання акцентувати увагу на досягненнях учня, вселяючи таким шляхом впевненість дитини в її можливостях, віру в позитивну перспективу, підкріплюючи цим загальний позитивний емоційний фон.

Далі вчений вирізняє "неправильне спрямування дитиною зусиль у процесі навчання". Неправильне спрямування учнем своїх зусиль здебільшого відбуваються тоді, коли вчитель піклується виключно про кількість пройденого матеріалу і зовсім не вчить дитину способам опанування цим матеріалом.

Докладне ознайомлення школяра з механізмом засвоєння знань, підведення його до високого рівня володіння означеним механізмом (мислительні операції, запам'ятовування, концентрація уваги) - основа підвищення працездатності.

Фактор "відсутності причини, що спонукає учня до подальшого вдосконалення знань, умінь та навичок" тобто, відсутності стимулів і позитивних мотиві у процесі навчання - об'єктивні труднощі наступного етапу навчання. Уникнути цих труднощів, на думку П. Блонського, можливо тільки створюючи нові навчальні психолого-педагогічні системи, які розвивають у заданому напрямі природні задатки дітей.

Інтеграція навичок - стан, коли вже сформована навичка заважає утворенню нової. Така ситуація виникає, здебільшого:

- при відсутності цілеспрямованості керування процесом формування найважливіших навчальних навичок і його стихійному протіканні;

- за умови, коли вчитель не володіє чи недостатньо володіє вміннями формувати умовні рефлекси на грунті безумовних.

До причин, які викликають невстигання, П. Блонський відносить також втому.

З поняття "втома" як психофізичного стану, який викликаний роботою, випливає, що необхідно провести різку межу між втомою і перевтомою. Втома є наслідком будь-якої праці, і являє собою нормальне явище.

Як наслідок нормальної праці, втома є природним явищем, якщо нормальна праця чергується з відповідно нормальним відпочинком. Але в практичній діяльності бачимо інше: відпочинок часто надається із запізненням або буває недостатнім. Тоді учень починає навчання з мінусом у напрузі своїх сил - у нього спостерігається перевтома. Таким чином, нарощується виснаження", яке є руйнівним початком шкільного життя. Це і є те явище, яке називаємо перевтомою. Щоб втома не переростала в перевтому, навчання, на думку П. Блонського, має відповідати і за тривалістю, і за інтенсивністю силам учнів, і своєчасно чергуватися з відпочинком, який здатний відновити втрачені сили.

Зіткнувшись із першими такими труднощами, не отримавши вчасно допомоги, школярі перестають розуміти матеріал. На перших стадіях це мало помітно. Але з часом завдання ускладнюються, кожне з них потребує дедалі більшого часу та зусиль.

Академік Г. Фольборт, вивчаючи парадокси, пов'язані з втомлюваністю, доводить, що втома є природним збудником процесів відновлення працездатності, оскільки діє закон "біологічного зворотнього зв'язку". З нього випливає: що більша втома (вилучаючи перевтому), то сильніша стимуляція відновлення й вищий рівень подальшої працездатності.

Помірна втома не руйнує організм, а навпаки - підтримує його.

Чимало своїх прихильників має так звана "емоційна теорія". Згідно з нею втому спричиняють одноманітність трудових процесів, монотонність роботи. Досить поширена й думка, що джерелом втоми є внутрішній конфлікт особи між небажанням працювати і спонуканням до роботи.

Тому для багатьох школярів починаються роки нудного відсиджування уроків або відвертого зубріння.

Перш за все пригадаємо про відомий метод Бургерштейна [17].

Цей педагог давав своїм учням серії простих задач на додавання і віднімання, для розв'язання кожної з яких потрібно було біля 10 хвилин. Між кожними двома задачами була пауза в 10 хвилин, під час якої вчитель збирав розв'язані вже задачі і роздавав нові. Весь дослід тривав 55 хвилин. Загальний кінцевий результат такий: протягом усієї тривалості досліду працездатність сама собою помітно підвищувалась на окремих проміжках часу.

Але кількість правильно розв'язаних задач виросла саме в останній проміжок часу на 40%. Хоча в той же час помітно змінилася якість робіт і кількість помилок зросла. Крім того, у значної частині школярів, а саме у 43%, було помітно під кінець експерименту значне падіння працездатності взагалі.

Таким чином, протягом лише однієї робочої години спостерігались явища перевтоми.

Інший метод дослідження застосовувався російським вченим Сікорським. Він пропонував школярам на початку і в кінці кожного класного уроку писати невеликі диктанти. За його спостереженнями кількість помилок під впливом перевтоми збільшувалось на 33% .

Подібний метод практикував і Гепфер в Берліні, за дослідженнями якого кількість помилок напочатку зменшувалась, але потім в міру втоми прогресивно зростала. Окрім того він помітив, що після більш-менш тривалої роботи почерк учнів значно погіршувався.

У Великобританії й США застосовували досить цікаві способи визначення розумової перевтоми за допомогою метода запам'ятовування. Учням читали декілька (6-10) невеликих чисел у різній послідовності і з певного швидкістю. А вони повинні були повторити їх потім напам'ять. Спостереження проводились до і після уроків, і тут теж зростаюча кількість помилок у відповідях слугувала критерієм перевтоми від навчання .

І так, результати, одержані абсолютно різними методами, однаково підтверджують, що напочатку занять помітне значне підвищення працездатності, але потім кількість і, особливо, якість роботи помітно зменшується.

Ось чому при нормуванні навчального навантаження молодших школярів важливо забезпечити встановлені для кожного класу нормативи, від яких в подальшому буде залежати належний рівень працездатності.

Працездатність учня, тобто здатність розвивати максимум енергії, економно її витрачати, досягти поставленої мети при якісному виконанні розумової роботи, забезпечує оптимальним станом різних функцій організму в їх сукупності. Тривалість безперервного виконання будь-якого навчального чи практичного завдання на уроці має свою межу. При плануванні і проведенні уроків, при визначенні об'єму навчального матеріалу і часу необхідного для їх виконання, вчителеві потрібні оптимальні значення безперервної тривалості темпу роботи учнів у процесі окремих видів навчальної діяльності. А при упорядкуванні системи уроків з даної теми дуже важливо визначати приблизну кількість необхідних вправ і повторень для свідомого і міцного засвоєння, для вироблення відповідних умінь і навичок.

Все це призводить до висновку, що вирішити проблему оптимізації процесу навчання можливо лише в тому випадку, коли вчитель не тільки володіє всіма компонентами процесу, але й умінням вибирати найбільш оптимальну для сучасних умов структуру, стратегію і тактику процесу навчання, конкретизуючи їх на основі врахування умов конкретної школи, конкретного класу і в межах особливостей кожного учня.

Оволодіння раціональними прийомами навчальної роботи організується вчителем однаково для всіх учнів класу. Але способи навчальної роботи, які формуються на цій основі, завжди індивідуальні. Спосіб навчальної роботи - це накопичений досвід навчання, ставлення школяра до змісту, виду і форми навчального матеріалу. В цьому смислі спосіб навчальної роботи характеризує індивідуальні особливості пізнавальної активності учня, в засвоєнні основ наук, своєрідний "стиль" його навчальної діяльності.

В сучасній педагогіці оптимізації працездатності приділяється належна увага: вивчаються основні показники пізнавальної активності (М. Лісіна, A. Матюшкін, B. Юркевич); залежність її прояву від психофізіологічних особливостей (Е. Голубєва, Б. Кадиров, Е. Клімов); співвідношення пізнавальної активності з індивідуальними характеристиками особистості, її нахилами, здібностями (Б. Ананьєв, С. Рубінштейн, Б. Теплов); взаємозв'язок загальних і спеціальних здібностей (З. Калмикова, В. Крутецький, Н. Лейтес); психолого-педагогічні умови формування пізнавальної активності в процесі навчання (П. Гальперін, В. Давидов, Д. Ельконін, Н. Менчинська, В. Рубцов, Н. Тализіна, І. Якиманська та інші); основні показники оптимізації працездатності в процесі оволодіння знаннями.

Опираючись на ці дослідження, виходимо з того, що індивідуальні відмінності в пізнавальній активності, які проявляються перш за все в ініціативності і самостійності, можуть бути виявлені і зафіксовані не тільки в результативності оптимізації діяльності, але й в процесі її здійснення: в особливостях побудови, умовах реалізації. Простежимо, як співвідносяться ідеї оптимізації з вимогами до сучасного уроку.

Характерна риса сучасного уроку - логіка побудови процесу навчання. Головне на уроці - застосування знань і умінь в процесі вирішення навчальних завдань.

У ході їх вирішення здійснюється постійний зворотній зв'язок (самоперевірка, взаємоперевірка, самокорекція, взаємокорекція). Основний час уроку витрачається на продуктивну діяльність учнів під керівництвом вчителя.

Ще одна риса сучасного уроку - формування особистості школяра, яке передбачає організацію навчальної діяльності школярів із урахуванням їх реальних навчальних можливостей. У процесі навчання важливого значення набуває діагностика внутрішніх резервів особистості школяра. Особливого значення набуває рефлексія, яка дозволяє учням діяльності в процесі виконання домашнього завдання.

Найважливіша вимога до сучасного уроку - оптимізація всіх його елементів. Ця вимога передбачає; реалізацію комплексу завдань освіти і загального розвитку учнів; вибір методів, засобів, форм, які оптимальні для даного класу.

Покажемо особливість співставлення процесу планування навчання в традиційній практиці навчання, коли ідеї оптимізації працездатності не враховувалися і там, де принцип оптимізації був провідним.

Співставляючи ці два варіанти дій учителя, помічаємо, що у другому випадку учитель бачить, яким результатами працездатності його учні володіють, якими способами він має її підтримувати раціонально витрачати, над чим йому потрібно ще працювати, щоб максимально оптимізувати працездатність школярів. Лише у 2-му випадку вчитель усвідомлює, що для справи потрібне не окреме покращення окремого результату, а цілісне бачення всієї системи заходів оптимізації, вибір оптимального варіанту навчання, а отже, й підвищення загальної працездатності молодших школярів. Практика навчання вимагає, щоб педагог здійснював вибір методів осмислено, опираючись на самоаналіз своєї діяльності. І уявлення про оптимальний комплекс методів завжди має бути конкретним: те, що для одних умов є вдалим, ефективним, для інших умов - зовсім не прийнятним. Щоб цього не сталося, як радять М. Антропова [7], І. Раченко, необхідно вчасно помічати, коли втрачається інтерес до предмета та падає працездатність на уроках.

При цьому радять вони більш предметно адаптувати навчальний матеріал до навчальних можливостей школяра, який відповідав би природі молодшого школяра, тобто він має одночасно містити в собі інтелектуальне задоволення та піднесений емоційний компонент.

За умови оптимізації навчальної діяльності, як зауважує О.Я.Савченко важко виявити навіть двох школярів, у яких процес усвідомлення, сприйняття й розв'язування відбувався б на одному рівні. Головна причина всіх індивідуальних відмінностей, на її думку, полягає в тому, що внутрішні психічного розвитку особистості школярів індивідуальні, а тому всі зовнішні впливи, що діють на них, визначають продуктивність навчального. Отже, щоб оптимізувати працездатність молодшого школяра:

- по-перше, щоб учень був націленим на одержання значущого результату. Для цього необхідно створити мотивацію прийняття учнем мети і прогнозування кінцевого результату;

- по-друге, навчальний процес будувати з урахуванням принципу підвищеної трудності. Діяльність, до якої залучаються учні, повинна бути достатньо важкою, але залишатися доступною для учнів;.

- по-третє, учень має дотримуватися швидкого темпу діяльності. Це означає таку оптимальну організацію діяльності, коли відсутні невиправдані періоди, під час яких учень "сповзає" до примітивної мети. Досягнення мети має бути реалізовано в швидкому темпі діяльності, наскільки це можливо, але за умови якісного виконання завдань;

- по-четверте, потрібно, щоб учні усвідомлювали сам процес діяльності. Оскільки, учень - не засіб, а мета педагогічного процесу, то весь навчально-виховний процес повинен бути зорієнтованим на загальний розвиток дітей і формування у них способів навчальної діяльності. Це - по-перше! А по-друге - вся організація навчання і виховання школярів має бути побудованою на основі такого психолого-педагогічного підходу, який би дозволив формувати у них позитивне ставлення до навчання, вчителя, школи, впевненість у власних силах, старанність, працьовитість, цілеспрямованість та вміння об'єктивно оцінювати результати своєї діяльності.

Аналіз досвіду формування загально навчальних умінь дозволяє зробити ряд висновків щодо методики впровадження навичок раціональної навчальної діяльності. Дослідження довели, що міцною основою для впровадження є концепція оптимізації навчально-виховного процесу, що передбачає таку систему мір, яка б дозволила вчителю одержати найвищі для даних конкретних умов навчальні результати при мінімальних витратах часу вчителя і учня.

Керуючись результатами аналізу науково-методичної літератури та роботи практиків, доходимо висновку, що підвищення працездатності молодших школярів можливе за рахунок оптимізації навчального процесу. Оптимізацію навчального процесу в початковій школі, спрямовану на підвищення його результативності, доцільно розглядати як єдність трьох складових (шляхів оптимізації): 1) психолого-педагогічної програми загального розвитку дітей, мета якої - зробити навчання усвідомленою потребою школяра, її суть полягає у розвитку в дітей пізнавальних процесів та уваги, формуванні у них способів навчальної діяльності, старанності, працьовитості, цілеспрямованості, самооцінки, найбільш сприятливої для успішного оволодіння знаннями; 2) вибір оптимальних методів навчання; 3) технологія продуктивності засвоєння обсягу знань і умінь, щодо пропорційності кількості матеріалу, що вивчається,

2.2 Пошуки шляхів вдосконалення оптимізації учбової діяльності у молодших школярів

Про оптимізацію процесу навчання дають можливість судити критерії оптимальності.

Критерій оптимальності - це ознака, на основі якої здійснюється порівняння можливих способів розв'язання педагогічних завдань (альтернатив) і вибір найкращого з них.

Критерії оптимальності мають допомогти вчителеві у пошуку обґрунтованого рішення щодо вибору найкращого у даній ситуації поєднання форм організації та методів навчання, структури уроку, системи уроків. До числа найважливіших критеріїв оптимальності процесу навчання в" умовах сучасної школи Ю. Бабанський [11] відносить:

1. Максимально можливі результати формуванні знань, умінь, навичок, тієї чи іншої риси особистості, в підвищенні рівня вихованості.

При оптимальній побудові навчального процесу кожен учень класу засвоює матеріал на рівні своїх максимальних можливостей в даний момент, одночасно рухаючись вперед у своєму розвитку. Ось чому оптимізація навчання передбачає обов'язкове вивчення реальних навчальних можливостей школярів.

З'ясуємо, як змінюються умови вияву оптимізації навчальної діяльності.

По-перше, навчальна діяльність пов'язана з процесом засвоєння знань. Але для того, щоб засвоїти знання, учневі необхідно трудитися. "Учіння для школяра є найскладнішою працею" (К. Ушинський). Вона вимагає великої напруги всіх фізичних, розумових і моральних сил і постійної мобілізації волі й уваги дитини. Як і всяка праця, навчальна діяльність передбачає оволодіння способами діяльності, які забезпечують ефективність процесу засвоєння знань. У процесі засвоєння навчального матеріалу учні оволодівають раціональними способами засвоєння, і тим самим вони готуються до якісно нового, більш високого рівня засвоєння. Це означає, що в інтелектуальному розвитку відбуваються якісні зрушення, тобто психічний розвиток. Від того, як оптимізується навчальна діяльність, залежить формування і розвиток дитини.

Другий аспект. Навчальну діяльність не можна зводити до процесу засвоєння знань. Вона має розглядатися як багаторівнева система, що включає не тільки знання навчальних дисциплін, а й знання про засвоєння знань та про сам процес учіння. Знання мають стати засобом розвитку дитини. Цей аспект полягає у створенні умов для формування навчальної діяльності, які б забезпечували оволодіння способами навчальної роботи, вміннями самостійно будувати свою діяльність, шукати і знаходити раціональні способи і переносити їх в умови, які пов'язані безпосередньо з навчанням.

Третій аспект навчальної діяльності полягає в необхідності оволодіти так званим "новим мисленням". Як відомо, будь-яка людська діяльність за своєю природою є суспільною. Тому навчальну діяльність слід організовувати як сумісну діяльність, як співробітництво. Як і праця, учіння колективне за своєю природою, воно не конгломерат індивідуальних знань, а система соціально організованих взаємодій, ставлень, спілкування. В її структурі центральну роль відіграють різноманітні форми взаємодії вчителя і учнів та учнів одне з одним, без підтримки яких втрачаються цілі і сенс учіння і, відповідно, результати не Досягаються. Нове мислення тут означає свідому орієнтацію не на поляризацію Цілей учителя і учнів, а на їх максимальне об'єднання, створення умов співробітництва.

Учіння школярів та керування з боку вчителя відрізняється складним переплетенням суб'єктивних і об'єктивних факторів, випадкового і закономірного. Сучасною дидактикою логіка навчального процесу визначається як сплав логіки навчального предмета і психології засвоєння учнями навчального матеріалу. При цьому логіка навчального процесу рухливіша і не є простою проекцією логіки навчального предмета чи його програми, не якийсь незмінний стереотип, а. динамічний рухливий характер навчального процесу тільки й спроможний забезпечити свідоме і ґрунтовне засвоєння знань учнями, прискорений розвиток їх пізнавальної активності і самостійності. Як же реалізується логіка навчального процесу, чим характерний цей "сплав логіки навчального предмета і психології засвоєння учнями навчального матеріалу" в школі? Щоб відповісти на це запитання, необхідно, очевидно, не тільки усвідомити специфіку складових цієї "логіки", а й зрозуміти, за яким принципом відбувається їх взаємодія в даному "сплаві".

Якщо спробувати коротко і по суті відповісти на запитання, що являє собою "психологія засвоєння учнями навчального матеріалу", то слід сказати вона є не що інше, як логіка засвоєння учнями навчального матеріалу, що зумовлює зміст і номенклатуру повного циклу пізнавальних дій учнів, І. Харламов до таких ланок навчального процесу відносить:

- подання вчителем та усвідомлення і сприйняття школярем навчального матеріалу;

- сприймання школярем під керівництвом вчителя навчального матеріалу; '

- осмислення засвоюваної інформації, формування понять, умінь і навичок, узагальнення та систематизація знань;

- закріплення засвоєних знань, умінь та навичок;

- застосування знань, умінь та навичок на практиці;

- аналіз і самоаналіз навчальних досягнень школярів.

Слід звернути увагу на такий факт: більшість із поданих назв ланок процесу навчання відображає головним чином таку його сторону як учіння. Оскільки ж процес навчання виступає як єдність процесів учіння і викладання, вимога більш-менш цілісної його характеристики передбачає розгляд перелічених вище ланок як послідовних етапів взаємодії вчителя і учнів, тобто взаємодії викладання і учіння.

Для того, щоб процес учіння школярів був ефективним, необхідно забезпечити прийняття ними цих навчальних завдань, тобто сприяти утворенню повноцінних мотивів учіння. При цьому важливо розрізняти дидактичні завдання (з боку вчителя) і навчальні завдання (з боку учня). Останні для вчителя є вже давно вирішеними, тоді як учневі ще треба їх розв'язати. Таке розрізнення є необхідною, але недостатньою умовою ефективності організації навчального процесу. Справді, для учнів у переважній більшості залишається таємницею те, в якому зв'язку перебувають і яким чином випливають навчальні завдання, поставлені перед ними вчителем, із дидактичних завдань, вирішуваних на даному конкретному уроці вчителем. Головним чином у діяльності вчителя на уроці, як показує сучасний передовий педагогічний досвід, є не стільки забезпечення доцільного співвідношення і взаємодії дидактичних та навчальних завдань, скільки досягнення такого стану, коли навчальне завдання, дане учневі ззовні, "приймається" ним. Однією з переваг проблемного навчання є те, що при його здійсненні особливої уваги педагог надає забезпеченню за допомогою найрізноманітніших прийомів і засобів прийняття навчального завдання школярем. При цьому внутрішніми спонуками здійснення необхідних навчально-пізнавальних дій виступають не лише, почуття обов'язку, відповідальності чи страх покарання, а й (і головним чином) пізнавальні інтереси і потреби учнів. Вимучений (викликаний зовнішніми спонуками) рух діяльності учіння тут переходить в саморух, розгортається як самодіяльність учнів, яка містить в собі своє власне джерело - пізнавальні інтереси та потреби школярів.

Готуючи учнів до сприймання нового матеріалу, слід враховувати значні індивідуальні відмінності окремих учнів щодо точності, швидкості, вміння відбирати головне тощо. При цьому дуже важливо формувати в учнів відповідні установки на сприймання матеріалу, розвивати їхню увагу, поглиблювати рівень розвитку наявних і сприяти формуванню нових внутрішніх спонук уміння - інтересів, потреб тощо.

Застосування вмінь та навичок збагачує знання та досвід учнів, розвиває їхні інтереси і здібності, формує активну життєву позицію. Психолого-педагогІчні дослідження переконують: чим ширший діапазон переносу засвоєних учнем знань, умінь та навичок, тим більшому він навчився.

Наступний критерій - мінімально допустимі витрати часу учнів та вчителів для досягнення певних результатів.

Цей критерій припускає організацію на репрезентативному числі об'єктів вивчення витрат часу, необхідних для міцного засвоєння відповідних тем кожного предмету усіма учнями класу.

Ці закономірності вчитель повинен не тільки знати - їх необхідно враховувати при оптимальній організації педагогічного процесу, на основі цих закономірностей будувати урок, навчальний день, тиждень, рік.

На початку роботи поступово підвищуються показники розумової працездатності, пристосування до діяльності. Потім настає оптимальний період, за ним з'являються перші ознаки перевтоми - зниження уваги, темпу роботи, рухливий неспокій. Це те, що можна помітити. В той же час підвищується напруга деяких фізіологічних функцій - цього не видно "на око", функціональна "вага" роботи збільшується, але зусиллям волі ще можна продовжити роботу. Якщо в цей момент не відрегулювати, не відкоригувати величину навантаження, якщо продовжити роботу з тією її інтенсивністю, то настане втома і різко знизиться працездатність. Це загальна схема, але якщо уважно розібратися у змінах працездатності протягом кожного уроку, дня, тижня і навчального року, ми знайдемо всі ці періоди. Урок: перші 3-5 хвилин -початок. Але цей період можна скоротити, якщо зразу створити ситуацію інтересу, гри, зосередити увагу дітей на майбутній діяльності. Далі - період найвищої працездатності. Скільки він продовжується? 10-15 хвилин, але цей період можна продовжити, якщо змінювати види діяльності, підтримувати Інтерес, високу мотивацію. В той же час необхідно пам'ятати, що висока інтенсивність навіть при цікавій і різноманітній роботі не може продовжуватись більше 20 хвилин. Далі йде період компенсаторної перебудови. Потрібно дати дітям перепочити. Це може бути фізкультхвилинка, а може бути.. "Інколи відчуваю, що діти втомилися, я пропоную їм нахилити голови на парти, влаштуватися зручно, заплющити очі і послухати казку. А казку, цікаву і розумну, я розповідаю пошепки. Настає повна тиша... Після такого п'ятихвилинного відпочинку учні швидко відновлюють сили і ми з інтересом продовжуємо урок" (Ш. Амонашвілі [5]). Забезпечено ще 5-10 хвилин ефективної роботи, і, окрім цього, до кінця уроку не буде різкого падіння працездатності: адже протягом дня учень має мінімум чотири уроки.

Спеціальними дослідженнями встановлено, що тривалість безперервного читання першокласника шестирічки не повинна перевищувати 8 хвилин, в сім-вісім років - 10 хвилин. Оптимальна тривалість безперервного письма 2 хвилини 40 секунд на початку уроку і 1 хвилина 45 секунд - у кінці. При правильно спланованому уроці діти не тільки не знизять свою працездатність у кінці уроку, але й відновлять сили на перерві і будуть інтенсивно працювати далі.

Разом із тим учитель повинен пам'ятати, що у будь-якій діяльності, в тому числі і навчальній, є певний рівень емоційної напруги. Доведено, що слабкі і помірні емоції є організуючими, а сильні - дезорганізуючими. 1 якщо казка, яку розповіли на уроці для розрядки, викликала сильні емоції, то запам'ятається казка, а не те, що вивчалося на уроці.

Проблема ще і в тому, що психоемоційна напруга досить швидко виснажує організм і призводить до швидкого падіння працездатності. Втома на Уроці не завжди пов'язана з його трудністю. Багато залежить від рівня і методики викладання.

Зупинимося на динаміці працездатності протягом навчального дня. Перший урок - "впрацювання", другий - оптимум, із третього уроку починається зниження працездатності, котре стрімко посилюється до четвертого уроку. У той же час невідповідність форм і методів навчання функціональним можливостям молодших школярів, неправильна побудова уроку призводить до падіння працездатності вже після першого уроку. Оптимальним вважається така організація процесу навчання, за якої максимальний педагогічний ефект досягається за умови збереження сприятливої динаміки працездатності. Слід зазначити, що поєднання розумового навчального навантаження, емоційного навантаження, статистичного навантаження у процесі навчальних занять призводить до зниження працездатності і розвитку перевтоми.

Початкові ознаки перевтоми добре знайомі вчителеві: знижується якість роботи, збільшується число помилок; спостерігається зміна у поведінці учня він стає неспокійним, неуважним, а одним із відображень порушень координації рухів при перевтомі є зміна почерку, його різке погіршення.

У той же час усі зміни в організмі, пов'язані з перевтомою, носять тимчасовий характер і зникають при зміні діяльності або в процесі відпочинку. Приймаючи до уваги ці особливості перевтоми, робимо висновок: навчальний процес не повинен виключати втоми, але повинен будуватися таким чином, щоб віддалити її настання і головне, попередити виникнення перевтоми.

Найскладніший матеріал доцільно давати на другому уроці, а після нього або в крайньому випадку після третього уроку провести годину активного відпочинку на повітрі.

Це допоможе дітям відновити сили, продовжити заняття і не закінчити День різким падінням працездатності і перевтомою.

Вчитель початкової школи, як правило, сам визначає розклад предметів протягом дня. Тому .він повинен ураховувати, що предмети, в основі яких вербальне викладання, більш доцільно поставити посередині навчального дня (2-3 урок). Уроки, що вимагають значної розумової напруги (новий важкий матеріал, контрольні роботи), не слід проводити на першому уроці. Їх не проводять і наприкінці дня, коли працездатність знижується.

Встановлено, що менш різке зниження працездатності відзначається в тих випадках, коли уроки праці і фізичного виховання припадають на час зниження працездатності, т. б. на третій урок.

Спостерігаючи за динамікою працездатності протягом дня, зазначимо, що оптимальним часом для навчальних занять е перша половина дня, тому що саме в цей час у більшості учнів відзначається найбільш високий рівень працездатності, а у другій половині дня працездатність значно знижується.

Зміна працездатності протягом тижня підпорядковується тій же закономірності. Понеділок - "впрацьовування"; вівторок-середа - оптимум. найбільш висока і стійка працездатність, а у четвер починається спад працездатності. Цікаво, що в перші тижні навчання (період "гострої" адаптації) і період "впрацьовування" затягується і перший-другий тиждень навчання - для найвищої працездатності були не вівторок-середа, а середа і четвер. І тільки на шостому тижні навчання період "впрацьовування" скорочувався і днями високої працездатності ставали вівторок і середа.

У відповідності з тижневою динамікою працездатності четвер - це період появи перших ознак перевтоми, коли значне зусилля волі чи великий інтерес можуть на деякий час підтримати працездатність. Але якщо в цей момент не дати учневі можливості відпочити, змінити вид діяльності, працездатність різко впаде і наступні два дні роботи будуть неефективними. Саме тому в деяких школах четвер є днем неповного навантаження. В цей день у розкладі 1-2 Уроки, заняття з позакласного читання, фізичної культури або прогулянки. екскурсії. Окрім того, у понеділок - день зниженої і нестійкої працездатності передбачається менша кількість уроків.

Все це дає змогу попередити перевтому, досягнути високої працездатності в кінці навчального тижня. Якщо порівняти інтенсивність зниження працездатності протягом дня і протягом тижня, то виявляється, що динаміка денної працездатності протягом навчального дня виявляється більш чітко, більш закономірно, ніж протягом тижня, особливо, якщо кожен день тижня не пов'язаний зі значною перевтомою. Це означає, що правильно організований кожний навчальний день може зняти несприятливу тижневу динаміку.

Спостерігаючи за добовою динамікою розумової працездатності і її залежність від різноманітних факторів, ми бачимо, що найважливіший з них -вік. Чим молодший школяр, тим нижча його стійкість, т. б. коротший час оптимального рівня.

Спеціальними дослідженнями за динамікою розумової працездатності і функціональними зрушеннями стану організму школярів доведена мала ефективність четвертого уроку. Особливо відчутно знижується працездатність учнів перших класів. Це пояснюється не тільки віковими особливостями дітей (у шість-сім років важко протягом тривалого часу зосереджувати увагу, напружувати пам'ять, витримувати статичне навантаження і т.п.), але й складністю процесу адаптації до школи. До четвертого уроку у багатьох із них виражена перевтома, збільшується рухливий неспокій. Навіть після чотирьох уроків учнів часто скаржаться на втому, стають роздратованими, плаксивими. На жаль, ці питання ще не до кінця розроблені і враховані педагогами, психологами, гігієністами. Але є досвід шкіл, де навчальне навантаження розподілене раціонально протягом усього навчального дня, є елементом. режиму, що сприяє збереженню працездатності, є спортивний час після третього уроку, рухливі ігри під час перерв. Доведено, що активний відпочинок компенсує до 40% біологічних потреб дітей молодшого шкільного віку в рухах і сприяє збереженню достатньо високого рівня працездатності на наступних заняттях.

Приблизно половина дітей молодшого шкільного віку має до уроків середній рівень працездатності, котрий забезпечує гарну роботу на уроці, Успішне засвоєння матеріалу. Близько 30% учнів мають високу працездатність і приблизно 20% школярів мають низький рівень працездатності. Ось цей вихідний рівень впливає на розвиток перевтоми. Учні з високим і середнім рівнем працездатності втомлюються тільки при інтенсивній і довготривалій роботі, а учні з низьким рівнем працездатності швидко втомлюються навіть при мало інтенсивній і нетривалій роботі.

Для того, щоб враховувати динаміку працездатності в процесі навчальних занять, потрібно знати, які існують типи індивідуальної динаміки працездатності.

За динамікою змін протягом доби виділяємо: стійкий тип працездатності, але працездатність при цьому може бути на високому, і на середньому, і на низькому рівні і вихідний рівень зберігається до середин доби і стрімко падає в кінці доби; вихідний рівень знижується до середини доби і залишається таким до кінця дня; безперервне зниження рівня працездатності від початку до кінця дня; при низькому або середньому рівні працездатність підвищується протягом дня; погіршення працездатності в першій половині доби і покращення в другій.

Протягом уроку індивідуальна динаміка працездатності теж буває різною.

Як бачимо, динаміка працездатності може бути різною як протягом дня. так і протягом уроку. Ми наголошуємо, що на збереження високого рівня працездатності і сприятливої динаміки впливають різні фактори, але, як легший для школярів молодших класів назвемо стан здоров'я, маючи на увазі комплексну характеристику, що враховує фізичний і психічний розвиток учня. ступінь опору організму дії несприятливих факторів.

Більшу частку стійкої працездатності вносять особливості нервової діяльності. Діти з сильним, урівноваженим, рухливим типом нервової системи Сангвініки) найчастіше мають підвищену активність: вони енергійно, легко швидко включаються у роботу, на уроці уважно слухають, легко переключаються на нову справу і можуть достатньо довго працювати, не втомлюючись. Учні з сильним, неврівноваженим, інертним типом нервової системи (холерики) відрізняються тим, що реактивність у них переважає над активністю: вони невитримані, нетерплячі; якщо такий учень зацікавлений, то він працює довго, але якщо "не подобається" - відключається миттєво. Працездатність цих учнів досить нестійка.

Учні з сильним, врівноваженим, інертним типом нервової системи (флегматики) повільно зосереджують свою увагу, довго включаються у роботу, разом із тим, переключившись, можуть працювати довго, але не можуть швидко перебудуватися: їм важко переключати свою увагу.

Діти зі слабким типом нервової системи малоактивні і їх не видно і не чути ні на уроці, ні на перерві; вони не піднімають руку на уроці, повільні: вони не вміють працювати, не відволікаючись, швидко втомлюються, і, зрозуміло, динаміка працездатності у них несприятливого типу.

Не менше значення в збереженні високої працездатності має мотивація, імпульс учня до того, чим він займається. Інтереси молодших школярів те недостатньо дієві, тому що самі по собі довго не підтримують навчальну діяльність, нестійкі (навчальний матеріал і завдання швидко набридають, а особливо коли не дуже вдаються), а працездатність при цьому стрімко знижується.

У даному випадку кажуть "стомлююча робота". Але і. педагоги, і психологи вважають, що інколи до кінця початкової школи у дітей не з'являється інтерес до подолання труднощів у навчальній роботі, тому що орієнтуються учні не на саму роботу, а на кінцевий результат (оцінку). Учень, котрий не усвідомлює необхідності вчитися "для себе", "тому що цікаво", не розуміє дійсного змісту навчання. Якщо активно формувати у дітей інтерес не до учіння як такого, а до оцінки, то інтерес до навчання знижується вже до кінця першого семестру, і особливо сильно у дітей зі слабким типом нервової системи. Вони не встигають за загальним темпом роботи в класі, сильно втомлюються.

Слід звернути увагу ще на один аспект цієї проблеми. Несприятлива динаміка працездатності і більша втома спостерігається в учнів менш здібних. Існує досить чітка залежність між працездатністю, перевтомою учня і його здібностями до навчання. Даючи характеристику учневі, вчителі нерідко використовують терміни "здібний учень", "нездібний учень", маючи на увазі не певні здібності (музичні, художні, математичні), а, швидше, сукупність типу нервової діяльності, уваги, пам'яті, уяви, особливостей мислення, мотиваційно-вольової сфери особистості.

Низький рівень здібностей інколи компенсується високою працездатністю. Розглянемо цю проблему уважніше. Уявимо, що учень із низькими здібностями має високий рівень мотивації, намагається виконати всі завдання якісно, тобто учень працелюбивий. У той же час учитель вимагає від нього нових успіхів, не помічаючи, якою ціною це досягається. Найчастіше в таких випадках різке падіння успішності буває неочікуваним для всіх, навіть для самого учня, а причина проста: зростає темп роботи, її об'єм, інтенсивність, те, що давалося на початку року на максимумі зусиль і часу, стає не під силу, якщо на учня "натискають" зі всіх сторін, а він старається зі всіх сил, то, швидко за все, призведе до перевтоми. Ми акцентуємо на цьому увагу тому, що старанність учня має високу цінність в очах учителя; але при цьому не слід забувати, що досягнення "будь-якою ціною обертається найчастіше проти учня і "ціною здоров'я". Щоб цього не трапилося, не слід зловживати старанністю учня, не треба вимагати від нього зробити ще більше чи краще ціною зусиль, тому що старанність і працьовитість забезпечити ефективність навчання тільки у поєднанні з певним станом я, рівнем научуваності, мотивації та іншими факторами. Завдання вчителя - знайти таку ефективність навчання, котра не призводить до напруги і несприятливих порушень у стані здоров'я. Тому при індивідуальному підході до учнів, при розробці диференційованих методів навчання, необхідно враховувати не один фактор, а весь комплекс.

Індивідуальний підхід до навчання повинен враховувати не тільки особливості учня малоздібного, з низькою працездатністю і бути спрямованим на розвантаження завдань, уповільнення темпу діяльності, але й на учня здібного, зі стійкою і високою працездатністю, а це означає - ускладнення роботи, підвищення інтенсивності, можливість більш швидкого просування. У той же час низький темп роботи, недостатня складність швидко призведуть до втрати інтересу, а діяльність малоцікава, яка не дає можливості для творчого розвитку, завжди втомлива.

Дуже легко загальмувати розвиток здібностей такого учня, і хоча негативний вплив ставлення до здібного учня не настільки очевидний, як порушення стану здоров'я, але це тільки на перший погляд, а в дійсності це дуже важлива і складна проблема.

На превеликий жаль, сьогодні школа зорієнтована на "середнього учня". Без сумніву, існуюча система навчання, відсутність альтернативних методик усе це примушує вчителя шукати певну, але не завжди "золоту" середину.

Спеціальні дослідження показали, що диференціювання педагогічного процесу в залежності від можливостей учня, включає різні вимоги, забезпечує можливість працювати в більш швидкому темпі, виконувати менш складні або більш складні завдання, дозволяє не тільки підвищити успішність, але й значно поліпшити функціональний стан учнів і психологічний клімат у класі. Диференційований підхід із урахуванням Індивідуальних особливостей учня в кожному конкретному випадку, і тому досвід і думка педагога, щоденно працюючого зі школярем, знаючого його особливості, можливості, темп роботи, повинні бути визначальними.

Зорієнтоване за темпом і складністю на середнього учня навчання "навалюється" на учня і саме усереднює потенційні можливості і здібності нього. Це наочно проявляється в динаміці скорочень кількості відмінників із кожною віковою паралеллю, зниженні якості знань у старших класах, хоча за логікою повинно бути навпаки: вже є певний досвід навчальної діяльності, розширюється база знань, стають більш серйозними мотиви навчальної діяльності, формується свідомість. Тим не менш, спостерігається прямо протилежний ефект втрати темпу і якості навчання в старших класах і головні причини в методично неграмотному спілкуванні з учнем на етапах початкового навчання. Намагання пояснити втрати якості знань на старших паралелях лише лінню і неуважністю учня неправильні і несправедливі і тільки погіршують положення.

Завищені вимоги до учня, а особливо осуд за те, що в нього поки не вийшло, веде до перевантаження, втрати працездатності, взаємній незадоволеності і втрати контакту навчаємого і навчаючого, втрати впевненості в собі.

Молодший школяр виявляє високу чуттєвість до швидкості, тону і голосу вчителя. Якщо швидкість вимовленого більша за 120 слів за хвилину, точність сприйняття падає, тобто, чим голосніше вчитель кричить, наказуючи щось учневі, тим менше останній сприймає і розуміє інформацію і вимоги до себе. До того ж швидко виникаюча перевтома веде до неможливості сприйняття учнем і він взагалі перестає слухати.

Дослідження Т. Артемьевої [8], показали, що учень не сприймає довгих речень в 11 і більше слів або набору речень, що йдуть без паузи. Часто учень не здатний розрізняти знаки (плюс, мінус, більше, менше), співвідносити вимоги задачі і місця розташування потрібного знака, порівнювати своє розв'язання із заданим учителем зразком. Помилки трапляються тому, що учень проводить порівняння за різними неоднорідними якостями і ознаками, а вчитель мало Уваги приділяє спеціальному вмінню порівнювати, визначати ознаки подібності предметів.

Особливо важливим критерієм оптимізації працездатності є попередження несприятливого ставлення до навчання.

Якщо низька успішність у 1-му класі пов'язана з тим, що дитина не Цікавиться шкільним заняттям, не включається у роботу класу, віддає перевагу грі, необхідно звернути увагу на виховання мотивів навчальної діяльності дитини. А саме: зацікавити її процесом або результатом роботи, слідкувати, щоб дитина не була бездіяльною на уроці, а виконувала доступні завдання, щоб вона знайшла своє місце в колективі класу.

Велике значення має створення особистого контакту вчителя і учня. Неуспішність у початкових, особливо в перших класах у декого з учнів може виникнути внаслідок повільного темпу роботи.