Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. В не освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. В таких условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии, может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы. Грэндин Т., Скариано М. М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма / Пер. с англ. Н. Л. Холмогоровой. -- М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - 228 С. - (Особый ребенок).

При всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только эти дети пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области.

Педагогическое обследование часто обнаруживает у них пограничное состояние между ЗПР и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо учитывать, что такие дети в меньшей степени используют стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. При коррекционном подходе дети именно четвертой группы дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.

Такие дети описываются в специальной литературе как высокофункциональные дети с аутизмом.

Вместе с тем, даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром. Выделенные группы не являются отдельными формами детского аутизма, это способ ориентировки в континиуме выраженности нарушений возможностей ребёнка активно взаимодействовать с людьми и обстоятельствами. При успешной коррекционной работе ребёнок может осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно значительно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в период младшего школьного возраста.

Трудности и возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту значительно различается и в зависимости от того, получал ли он ранее специальную коррекцию. Уровень психического развития пришедшего в школу ребёнка с расстройством аутотистического спектора, его оснащённость средствами коммуникации и социальными навыками зависят не только от характера проблем, но и от качества предшествующего обучения и воспитания.

Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития. РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития. Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС правильно в том случае, если проблемы этого аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.

4. Методы коррекции коммуникативных нарушений в детском возрасте

Большинство нормально развивающихся детей самостоятельно справляется с возникающими языковыми трудностями, но это происходит совершенно не автоматически. Им помогают значимые для них взрослые (педагоги, родители) -- сознательно или бессознательно. Они приспосабливают свой язык к возможностям ребёнка, к уровню его развития и своей реакцией на его речь показывают ему, как нужно говорить и как могут быть вознаграждены его попытки вступить в контакт или поддержать его.

Процесс усвоения вербальной формы речи детьми с серьёзными психическими нарушениями затруднителен. В тех случаях, когда это оказывается невозможным, их учат невербальным средствам общения.

Благодаря невербальным средствам общения понимание речи облегчается. Эти средства создают ситуативный контекст, способствуют передаче значения слов, речевых выражений. В качестве таких неречевых средств, поддерживающих речевую коммуникацию, выступают жесты, мимика, телодвижения, тактильные контакты, прикосновения, уменьшение пространственной дистанции.

Исследованиями М.И. Лисиной доказано, что к моменту поступления в школу подавляющее большинство детей с нормальным интеллектом уже овладевает вербальными и невербальными средствами общения по подражанию в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. Дошкольники активно оперируют ими в игровой и других видах деятельности. Так как общение связано с умением ребёнка не только выражать внешне собственные эмоции и чувства, но и понимать эмоциональное состояние партнёров, то в психологии и педагогике стало уделяться большое внимание неречевым средствам общения.

Неречевые средства дают возможность проникать во внутренний мир человека, с которым общаешься. С помощью слов сообщается фактическая информация, тогда как неречевые средства общения передают отношение человека к информации. Жест, мимика, модуляция голосом и паузы в самых неожиданных местах позволяют партнёру по общению узнать из сообщения больше, чем несёт собственно вербальный текст. По данным некоторых психологов (В.А. Лабужская, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.), у детей в подростковом возрасте адекватность интерпретации позы ниже, чем мимики и жестов. Жесты для них несут информацию об интенсивности переживаемых состояний, указывают на психомоторную активность. Мимика больше сообщает дифференцированную информацию о партнёре по общению. Значение мимических выражений усваивается, как правило, спонтанно на разных этапах жизни ребёнка. Позы представляют более сложный и целостный компонент невербального поведения. Мимика и жесты раньше, чем позы, используются как средство неречевого общения. Методика формирования навыков общения у учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: учеб.--метод, пособие для педагогов центров коррекц.-развивающего обучения и реабилитации / Ю.Н. Кислякова [и др.] ; под ред. Т.В. Лисовской. -- Мн : Адукацыя і выхаванне, 2010. -- 160 с.

Долгие годы специалисты как в теории, так и на практике уделяли основное внимание обучению детей с интеллектуальной недостаточностью речевым средствам общения. Однако и через мимику, жест, позу передаётся большое количество информации -- отношение говорящего к сказанному. Иными словами, человек самовыражается не только вербально, но и невербальными средствами.

Общение не является врождённым видом деятельности. Поэтому только путём специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в развитии навыков общения. Знание механизмов восприятия индивидуумов в процессе общения помогает эффективно управлять воспитательным процессом через общение педагога и воспитанника, родителей и детей и т. д.

Нарушение общения приводит к тяжёлым отклонениям в поведении, отражается на интеллекте ребёнка, развитии социально значимых качеств личности. Общение как специфический вид человеческой деятельности связан с осознанием своего «Я», оценкой своего «Я» посредством других людей -- взрослых и сверстников. Чувство самоуважения уже младшему школьнику помогает обрести уверенность в своих силах, позволяет найти своё место в любом виде деятельности, даёт возможность делиться друг с другом своими мыслями и чувствами. Это же чувство предполагает понимание и признание чужих желаний и настроений.

Невербальные компоненты коммуникации в диаде ученик -- учитель рассматриваются как информация, считываемая с внешнего облика ребёнка, его мимики и пластики, поведенческих реакций и с облика учителя (И. Н. Горелов). Выделяют три основные группы внеречевых средств общения учителя (Н. Крутова):

- фонационные (паузы в речи, молчание);

- кинетические (мимика, жест, поза);

- проксемические (дистанция).

От умелого использования учителем кинетических средств -- мимики, жестикуляции, пантомимики во многом зависит качество общения с детьми.

Невербальной коммуникации посвящён ряд научных исследований. Богаче и шире представлена эта тема в зарубежной литературе. В работах таких американских учёных как Клиф Каннингем и Джон Миллер, отмечается, что использование жестов в обучении детей с синдромом аутизма ускоряет их общее и речевое развитие.

Видные учёные Н. Серто, Хеннинг Халвор Рай, Мириам Доналт Скьортен считают обязательными организацию взаимодействия между детьми и создание такой системы общения, которая помогала бы им понимать других, проявлять инициативу. Отдельные дети не умеют и не могут общаться на вербальной основе. Речевая форма общения для некоторых из них остаётся за порогом возможностей. В таких случаях содействовать развитию этих детей может общение, основанное на невербальных средствах. В то же время альтернативные средства общения (жестовый язык, пиктограммы, символы) не могут полностью заменить речь, поэтому выбор невербальной коммуникации в качестве главного средства взаимодействия с ребёнком осуществляется на основе тщательной оценки ресурсов второго, его возможности овладения словесной речью.

Овладение детьми жестами как средством невербальной коммуникации осуществляется поэтапно.

Первый этап -- пред коммуникация. На этом этапе создаются ситуации общения, которые побуждают ребёнка пойти на контакт со взрослым с целью удовлетворения потребностей и желаний. Взрослый привлекает внимание к себе с помощью нажатия на звуковую кнопку, хлопков, ударов по звучащим игрушкам, предметам (бубен и др.) или совершая определённые действия, например, подходит к интересующему объекту.

Самое важное -- получение ребёнком радости от общения, которое становится неотъемлемой частью его существования.

Второй этап -- коммуникация, направленная на себя. Ребёнка обучают указательному жесту, направленному на себя. Это необходимо, в первую очередь, для ознакомления ребёнка с частями собственного тела (где глаза, где рот, где живот и т. д.), чтобы в последующем он смог выполнить жест, например, «хочу пить, хочу есть» или «болит живот» и поднести руку к соответствующим частям тела.

Третий этап -- коммуникация, направленная на ближайшее окружение. На этом этапе основным остаётся указательный жест, однако он направлен не на себя, а в сторону ближайшего окружения, например, туда, где находится интересующий ребёнка объект.

Жест не исключает, а, наоборот, предполагает синхронное использование слов. Когда выполняется жест или произносится слово, педагог следит за тем, чтобы ребёнок смотрел именно на него. При обучении ребёнка жесту ему оказывается помощь в виде совместных действий (педагог кладёт свою руку на руку ребёнка и помогает ему в выполнении движения).

Отрабатываемые жесты используются в процессе повседневной деятельности ребёнка. При общении с помощью жестов ребёнка побуждают к вокализации, произношению звуков, слов.

В процессе формирования речевых навыков детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью важным является формирование умений соблюдать очерёдность, использовать жесты, мимику, устанавливать зрительный контакт с собеседником. Умению соблюдать очерёдность -- одному из важнейших разговорных навыков -- ребёнка можно научить очень рано с помощью игры и обмена звуками: в процессе подвижных игр (катать мяч, машинку), в процессе исполнения детских песенок, потешек.

Жесты также помогают коммуникации и подкрепляют её. Невербальные средства облегчают понимание окружающими сообщений ребёнка. Жесты как телодвижения, которые используются во время общения, иногда называют социальными знаками. Обычно это приветственный знак рукой -- «здравствуй», прощальный жест -- «пока», кивок головой -- «да» и т. п. Дети с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью могут с успехом ими пользоваться, пока не овладели разговорной речью. Сформированные навыки прагматики компенсируют отсутствие речи или её неразборчивость, в то время как их несформированность способна значительно снизить возможность контактов с окружающими.

Методика PECS

PECS - распространенный метод альтернативной коммуникации для невербальных детей и взрослых с аутизмом.

Коммуникационная система обмена изображениями или PECS -- это модифицированная программа прикладного поведенческого анализа (ABA) по раннему обучению невербальной символической коммуникации. Данная программа не учит устной речи напрямую, однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка с аутизмом -- некоторые дети после начала программы PECS начинают использовать спонтанную речь. Программа PECS была разработана Программой Делавера по аутизму. Обучение системе PECS происходит в естественной для ребенка среде, в классе или дома, во время его типичных занятий в течение дня. Обучение ребенка такой коммуникации происходит с использованием положительной поведенческой поддержки, которую называют подход пирамиды. Техники обучения включают различные стратегии АВА, такие как объединение в цепь, подсказки, моделирование и модификации окружающей среды. Frost L.A. & Bondy A. (1998). An introduction to PECS: The Picture Exchange Communication System. . Newark, DE: Pyramid Educational Consultants.

Обучение PECS не ограничивается возрастом, но для него существует небольшое количество критериев. Таким образом, можно предложить PECS как сорока пяти летнему мужчине с когнитивными нарушениями, так и двухлетнему ребенку без когнитивных нарушений.

Кандидат для PECS должен осознавать потребность в коммуникации какой-либо информации другому человеку, пусть даже в самом ограниченном формате. Например, ребенок, который ведёт другого человека к желаемому предмету, имеет хотя бы зачатки преднамеренной коммуникации. Ребенок, который пытается получить желаемое, никак не обращаясь и не глядя на взрослого, может не иметь преднамеренной коммуникации, и ему может потребоваться другой подход до обучения PECS. Frost L.A. & Bondy A. (1994). PECS: The Picture Exchange Communication System. Cherry Hill, NJ: Pyramid Educational Consultants.

Хотя стратегия PECS в первую очередь используется с невербальными людьми, она также может быть полезна для тех людей, чья речь состоит главным образом из эхолалии, а также для людей с нечленораздельной речью или людей с очень ограниченным набором значимых слов и жестов.

Программа PECS начинается с обучения втроем -- ребенок, который будет передавать сообщение; человек, который получает сообщение (например, мама или учитель) и взрослый помощник, который осознанно помогает человеку в выполнении целевой реакции. Beukelman D. & Miranda, P. (1998). Augmentative and alternative communication: Management of severe communication disorders in children and adults ( 2nd ed.). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Company.

Первая Фаза программы начинается с того, что взрослый показывает или демонстрирует предмет или еду, которую предпочитает ребенок. Когда он малыш начинает тянуться к желаемому объекту, помощник помогает ему взять изображение желаемого предмета или еды. Он с помощью физических подсказок помогает ребенку отдать изображение другому человеку, который в этот момент находится в непосредственной близости от ребенка или взрослого. Физическая близость позволяет легко провести обмен. Взрослый, который получает сообщение (картинку), ничего не говорит, пока ему не протянут изображение. После нужного действия получатель сообщения произносит что-то вроде: «О, ты хочешь кренделек» (в зависимости от того, что изображено на картинке) и дает то, о чем его попросили. Во время первой фазы просьбы включают несколько разных предметов, при этом люди, получающие сообщение, помощники и окружающая обстановка тоже должны меняться. Цель этой фазы -- добиться примерно 80 обменов в течение дня.

Фаза 2

Во время второй фазы обмен продолжается, при этом предпринимаются попытки повысить самостоятельность ребёнка. Помощник всё ещё присутствует для поддержки обмена. Ребёнок начинает самостоятельно снимать изображение со страницы для обмена изображениями. От него требуется больше физических движений, чем во время первой фазы. Предпочтительно, чтобы ребенок или взрослый, использующий PECS, привык всегда носить книжку с изображениями с собой и нести за это ответственность.

Фаза 3

Во время третьей фазы ребёнок начинает сам выбирать нужное изображение из множества картинок, относящихся к разным сферам. На этой фазе применяются стратегии коррекции при ошибочных ответах.

Фаза 4

Во время четвертой фазы малыш помещает изображение предмета на полоску для предложения, на которой написана фраза «Я хочу», после чего отдает полоску с предложением взрослому.

Фаза 5

Во время пятой фазы ребёнок начинает отвечать на вопрос «Что ты хочешь?» с помощью полоски с предложением. До пятой фазы ему не задаются вопросы, так как к этому моменту поведение по обмену изображениями должно стать автоматическим. Если адресат сообщения начнет слишком рано задавать вопросы или использовать указательный жест, то это может стать нежелательными подсказками, мешающими целевому поведению.

Фаза 6

Во время шестой фазы ребёнок начинает отвечать не только на вопрос «Что ты хочешь?», но и на «Что ты видишь?» и «Что у тебя есть?» Последние фразы должны познакомить начинающего пользователя коммуникации с комментированием, в то время как первые фазы имели дело только с просьбами.

Изображениями, которые используются в программе, могут быть фотографии, цветные или черно-белые рисунки или даже небольшие предметы. Отбор изображений, их тип и размер зависят от индивидуальных особенностей. McLean, J., McLean, L., Brady, N., & Etter, R. (1991). Communication profiles of two types of gestures using nonverbal persons with severe to profound mental retardation. Journal of Speech and Hearing Research. 34(2), 294-308.

Полностью программа занимает от нескольких месяцев до нескольких лет. Однако не все люди, которые говорят, что они пользуются PECS, проводили традиционную программу. Многие используют обмен изображениями как средство коммуникации, но не проводят процедуры и фазы PECS. Другие же пытаются проводить эту программу без помощника на ранних стадиях. Однако такие ситуации не являются программой PECS, хотя для отдельных людей они тоже могут быть эффективными.

Методика Макатон

Макатон -- уникальная языковая программа, предполагающая структурный многофункциональный подход с использованием знаков и символов и направленная на обучение коммуникации, языку и навыкам чтения людей с особыми нуждами. Автор программы -- Маргарет Уокер, член Ордена Британской империи, консультант по использованию программы в других странах, исполнительный директор и член правления благотворительной организации. Макатон крайне необходим для людей с ограниченными возможностями коммуникации. Программа «Макатон», созданная в 80-х годах в Великобритании, доказала свою эффективность и широко используются во всем мире, в том числе в Великобритании, Франции, Германии, Японии. Языковая программа «Макатон» представляет собой сложную систему, состоящую из базового словаря (450 наиболее употребительных и нужных для взаимодействия понятий), ресурсного словаря (около 7000 более сложных и менее частотных понятий, часто уникальных для конкретной страны) и дополнительных словарей. Каждому из этих понятий соответствуют жест и символ (картинка), максимально точно передающие смысл или внешний образ понятия. Методика формирования навыков общения у учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: учеб.--метод, пособие для педагогов центров коррекц.-развивающего обучения и реабилитации / Ю.Н. Кислякова [и др.] ; под ред. Т.В. Лисовской. -- Мн : Адукацыя і выхаванне, 2010. -- 160 с.

Использование жестов делает коммуникацию возможной для людей, у которых отсутствует речь или речь которых неразборчива. Символы могут помочь общаться тем, кто не может жестикулировать или предпочитает графическое выражение речи. В то же время Макатон разрабатывался с целью поддержки устной речи, поэтому жесты и символы используются вместе с речью, в том же порядке, в каком произносится устная фраза.

Важно понимать, что Макатон не призван заменить речь. Наоборот, чем раньше ребенок начнет общаться с окружающими, используя невербальное общение, тем быстрее он перейдет к устной речи. Не случайно, развивающиеся младенцы используют жесты до того как научатся говорить. Более того, исследования показали, что одни и те же участки мозга ответственны за производство как разговорного языка, так и языка жестов. Начав общаться с помощью жестов и символов, многие люди затем естественно замещают их устной речью.

Потенциальные пользователи Макатон -- дети и взрослые с широким спектром коммуникативных трудностей (с расстройствами аутистического спектра, ДЦП, генетическими синдромами, множественными нарушениями и т. д.), а также их окружение: родители, специалисты, родственники и друзья, представители социальных и образовательных учреждений.

Макатон -- очень гибкая программа, которая может быть адаптирована под нужды каждого конкретного пользователя и применяться на подходящем для него уровне. Официальная страница The Makaton Charity

Идея Маргарет состояла в том, чтобы использовать жест одновременно со словом, не соблюдая грамматические правила языка жестов. Жест связан с грамматическими особенностями устной речи, потому что его делают в тот момент, когда произносится слово.

Таким образом, сутью языка макатон является использование речи, затем сопровождение слова жестом, который вызывает у того, к кому оно обращено, определенные воспоминания или ощущения, и подкрепление всего этого устойчивым зрительным образом. В зависимости от трудностей, которые испытывает человек, он либо будет использовать все три составляющие языка МАКАТОН, либо выберет то, что ему подходит лучше всего.

Применение жестового языка в образовании остается противоречивым вопросом, даже если речь идет о людях с нарушениями слуха. Стороннему человеку может показаться странным, даже абсурдным, применение жестового языка среди детей, чей слух, как правило, не просто в пределах нормы - он может казаться обостренным. И в то же время жестовый язык все чаще применяется среди детей с аутизмом - эта тенденция продолжается еще с начала 1970-х годов. Основное влияние здесь принадлежит работе Кридонса с 30 аутичными детьми из Америки. Его исследование не просто показало, что аутичных детей можно учить жестовому языку в качестве альтернативного метода коммуникации, но и что, освоив жесты, некоторые из этих детей начали говорить устно. Позднее Шаффер (1980 год) добился успеха с помощью специального тренинга по вербальной имитации с параллельным обучением жестовому языку. Мэри Константареас и ее коллеги также преуспели в обучении аутичных детей из Канады жестовому языку, а в Великобритании опрос, проведенный Крисом Киернансом в 1983 году, показал, что в половине из четырнадцати школ для аутичных детей применяется та или иная форма жестового языка.

Заключение

В заключение можно отметить, что детей с расстройством аутистического спектра характеризуют трудности понимания других людей; трудности адекватного самовыражения и передачи информации; затруднения в процессе поддержания взаимодействия и взаимообмена информацией. Также нарушенными являются такие вспомогательные компоненты коммуникативных способностей, как общительность, эмпатия, социально-психологическая адаптация, развитие речи.

Синдром детского аутизма окончательно складывается к 2,5-3 годам, но тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, практически с рождения ребенка: о них свидетельствует особая реакция на сенсорные стимулы, которая проявляется в повышенной чувствительности, непереносимости бытовых шумов, неприятии ярких игрушек (при этом дискомфорт не только легко возникает, но и надолго фиксируется в памяти ребенка); в особой захваченности детей, их зачарованность отдельными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными. Дети стремятся воспроизводить их вновь и вновь, и вмешаться в их действия трудно.

Достаточно рано выявляется нарушение эмоционального контакта: ребенок избегает - или не ищет - взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка редко адресуется близкому человеку и чаще возникает в связи с какими-нибудь приятными впечатлениями. Понять выражение лица ребенка непросто. Затруднено формирование адекватной мимики, возможна и неадекватная реакция на эмоциональные проявления близких, грубо нарушается формирование привязанности. Затруднены сосредоточение на объекте, представляющем общий интерес, и переход к совместным предметным действиям.

Категория детей с расстройством аутистического спектра является группой первазивных нарушений развития, включающей совокупность черт личности и особенностей поведения, составляющих ядро аутистического нарушения, клинические проявления которого могут быть выстроены в ряд от тяжёлой формы до более лёгких форм.

Аутичным детям трудно взаимодействовать не только с людьми, но и со средой в целом. Именно об этом говорят множественные и неоднозначные проблемы аутичных детей, касающиеся отношений с сенсорной средой, нарушения пищевого поведения и поведения самосохранения, практическое отсутствие исследовательской активности. Налицо не только нарушение контакта с людьми, но и общая дезадаптация в отношениях с миром, проявляющаяся и на базальном инстинктивном уровне, и в когнитивном развитии, в формирования произвольности, целостных и связных представлениях об окружающем.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Вместе с тем при явных тенденциях аутистического развития синдром аутизма в это время не успевает сложиться окончательно. Не закрепляются тенденции аутистической защиты - активного ухода и негативизма по отношению к эмоциональному контакту; не формируются средства гиперкомпенсаторной аутостимуляции, экранирующие ребенка от вмешательства взрослых; не фиксируется стереотипный стиль жизни.

Это облегчает возможность установления эмоционального контакта и делает коррекционное вмешательство в психическое развитие ребенка раннего возраста более эффективным в сравнении с аутичными детьми 4-5 лет.

Список литературы

1. Asperger H; tr. and annot. Frith U 'Autistic psychopathy' in childhood // Autism and Asperger syndrome / Frith U. -- Cambridge University Press, 1991. -- P. 37-92. -- ISBN 0-521-38608-X.

2. Autism spectrum disorder fact sheet. American Psychiatric Publishing (2013).

3. Beukelman D. & Miranda P. (1998). Augmentative and alternative communication: Management of severe communication disorders in children and adults ( 2nd ed.). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Company.

4. Frost L.A. & Bondy, A. (1994). PECS: The Picture Exchange Communication System. Cherry Hill, NJ: Pyramid Educational Consultants.

5. Frost L.A. & Bondy, A. (1998). An introduction to PECS: The Picture Exchange Communication System. . Newark, DE: Pyramid Educational Consultants.

6. Hagberg B., Aicordi J., Dias K., Ramos O. A progressive syndrome of autism, dementia, ataxia and loss of purposeful hand use in girls: Rett's syndrome. Report of 35 cases // Ann. Neurol., 1983, № 14, Р. 471-479.

7. Johnson C.P.; Myers, S.M. (1 November 2007). «Identification and Evaluation of Children With Autism Spectrum Disorders». Pediatrics 120 (5): 1183-1215. DOI:10.1542/peds.2007-2361. PMID 17967920

8. Klin A, Pauls D, Schultz R, Volkmar F (2005). «Three diagnostic approaches to Asperger syndrome: Implications for research». J of Autism and Dev Dis 35 (2): 221-34.

9. L. Kanner. Autistic disturbances of affective contact. The Nervous Child, New York, 1943; 2: 217-250.

10. McLean, J., McLean, L., Brady, N., & Etter, R. (1991). Communication profiles of two types of gestures using nonverbal persons with severe to profound mental retardation. Journal of Speech and Hearing Research. 34(2), 294-308.

11. World Health Organization F84. Pervasive developmental disorders // (ICD-10).

12. Агафонова Е.Л. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма: (характеристика по результатом диагностического и динамического обследования) / Е.Л. Агафонова, О.О. Григорян//Коррекционная педагогика. - 2006. - № 1. С. 12-30.

13. Алвин Дж. Музыкальная терапия для детей с аутизмом Текст. / Дж. Алвин, Э. Уорик. М.: Теревинф, 2004. - 208 с.

14. Алмазова О.В. Наблюдение за поведенческими реакциями детей как метод определения клинико-психологической группы аутизма Текст. / О.В. Алмазова, СЛ. Мазалова // Специальное образование: Научно-методический журнал Екатеринбург, 2002 - №1 - с.47-54

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания Текст.: в 2т. / Б.Г. Ананьев // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1980. - т.2. - с 10-25

16. Андреева Г.М. Психология социального познания Текст.: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Изд. второе, перераб. и доп. / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2000.- 288с.

17. Аршатская О.О психологической помощи детям раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей // Дошкольное воспитание, 2006 - № 8, с. 63-70

18. Астапов В.М. Искаженное психическое развитие / В.М. Астапов // Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - С.114-119.

19. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности Текст. / А.В. Батаршев М.: ВЛАДОС, 2001. - 176с.

20. Башина В.М. Ранний детский аутизм/Исцеление: Альманах. -- М., 1993. -- С. 154-165

21. Брин И.Л., Демикова Н.С., Дунайкин М.Л., Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И., Праведникова Н.И., Татарова И.Н., Черепанова И.В., Шейнкман О.Г. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом. -- М.: «СигналЪ», 2002. - 40 с.

22. Бэрон Р. Агрессия Текст.: пер. с англ. / Р. Бэрон, Д. Ричардсон СПб. Изд-во «Питер», 1997. - 352 с.

23. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / Г.С. Васильев М., 1977. - 26 с.

24. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации Текст. / М. Ю. Веденина // Сообщение 1 Дефектология, 1997,- №2. с 31-40

25. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации Текст. / М.Ю. Веденина, О.Н. Окунева // Сообщение 2 -- Дефектология, 1997.- № 3. с 15-20

26. Веденина М.Ю. Терапевтическая роль игры в формировании механизмов экспансии у аутичного ребенка Текст. / М.Ю. Веденина // Дефектология, 1991. -№1

27. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка Текст. / Л.С. Выготский // Вопросы психологии, 1996. №6. - С, 62 - 76.

28. Выготский Л.С. Психология Текст. / М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

29. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии Текст. : в 6 т. // Собр. соч., М.: Педагогика, 1983 - т.4. - с. 243 - 385

30. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я. Гальперин М.: МГУ, 1985.- 45 с.

31. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

32. Гилберт К. Аутизм у детей: медицинские и педагогические аспекты Текст. / Гилберт К., Питере Т СПб., ИСП и П, 1998. - 144 с.

33. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. -- 1988. - № 3.

34. Грэндин Т., Скариано М. М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма / Пер. с англ. Н. Л. Холмогоровой. -- М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - 228 С. - (Особый ребенок). 46с.

35. Гущина Е.А. Современные подходы в коррекции и развитии коммуникативной сферы у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Гущина, И.В. Донковцева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). -- Пермь: Меркурий, 2013. -- С. 36-38.

36. Детский аутизм. Хрестоматия Текст.: Издание 2-е переработанное и дополненное. / Сост. Л.М. Шипицына СПб. Изд-во «Дидактика Плюс», 2001. -368 с.

37. Е.М. Мастюкова "Лечебная педагогика" (ранний и дошкольный возраст). Москва, "Владос", 1997, сс. 99-108, 258-164

38. Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников Текст. / М. Ермолаева //Дошкольное воспитание. 1995. №9. - с.21-28

39. Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г.

40. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 104 с.

41. Зайцева Л.И. Коррекционно-развивающая программа развития межличностных отношений детей с ОНР старшего дошкольного возраста/ Детская логопсихология. / Под ред. В.И.Селиверстова. - М.- 2008.

42. Зейгарник Б.В. Патопсихология Текст. / Под. ред. А.С. Спиваковской М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 576с.

43. Каган В.Е. Аутизм у детей Текст. / В.Е. Каган Л., Медицина, 1981.- 190 с.

44. Классификация психических расстройств МКБ-10. Клинические описания и диагностические указания. Исследовательские диагностические критерии. "F84.1" Атипичный аутизм

45. Классификация психических расстройств МКБ-10. Клинические описания и диагностические указания. Исследовательские диагностические критерии. 2012.

46. Костин И.А. Организация перцептивной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом / И.А. Костин // Дефектология .-1997.-№1.-С.27-35.

47. Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология.-2003.-№2.-С.88-93.

48. Леханова О.Л. Своеобразие употребления, понимания и интерпретации невербальных средств общения дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2011. - № 6. - С. 19-24.

49. Методика формирования навыков общения у учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: учеб.--метод, пособие для педагогов центров коррекц.-развивающего обучения и реабилитации / Ю.Н. Кислякова [и др.] ; под ред. Т.В. Лисовской. -- Мн : Адукацыя і выхаванне, 2010. -- 160 с.

50. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехи& на // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. -- М.: МГППУ, 2012. -- 80 с.

51. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1976.

52. Оксфордский толковый словарь по психологии/Под ред. А.Ребера,2002г.

53. Официальная страница The Makaton Charity

54. Семаго Н.Я Обучение детей с расстройствами аутистического спектра методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы Серия «Инклюзивное образование» Москва, 2012. 77с.

55. Учебный словарь стилистических терминов. - Новосибирск: Новосибирский государственный университет. О.Н. Лагута. 1999.

56. Федотова Ю.Ю. Практическое руководство по применению методики «фильм-тест» Рене Жиля. Владивосток.2004.

57. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей.- М.- 1993.

58. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка Текст. / Э. Хейссерман - М., 1964. 404с.

59. Христидис Т.В. К проблеме развития коммуникативных способностей и коммуникации специалиста социально-культурной сферы Текст. / Т.В. Христидис // Культура: управление, экономика, право 2002, №2 - с. 27-28

60. Часть 3 статьи 11 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» «В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц». (Пункт 6 статьи 11 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).

61. Шадриков Е.Д. Введение в психологию способностей Текст. / Е.Д. Шадриков М.: Логос, 2002. - 160 с.

62. Широкова Г.А. Практикум для детского психолога Текст. / Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько Ростов н/Д: «Феникс», 2004. -- 320 с.

63. Шорохова Е.В. Общение и социальная регуляция поведения индивида Текст. / Е.В. Шорохова, А.Г. Журавлёва, Б.Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - 368 с.

64. Экслайн В. Развитие личности в игровой терапии (Дибс в поисках себя) Текст.: Пер.с англ. / В. Экслайн М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО -Пресс,2000. - 256 с.

65. Электронная книга: Сборник «Дети с синдромом Ретта» ISBN: 978-5-4212-0076-5

66. Эльконин Д,Б. Психическое развитие в детских возрастах Текст. / Избранные психологические труды. Под ред. Д.И. Фальдштейна. М.: Просвещение, 1995.-414 с.

67. Эльконин Д.Б, Психология игры Текст. / Д.Б. Эльконин М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

68. Эльконин Д.Б. Детская психология Текст. / Д. Б. Эльконин М.: Просвещение, 2004.-384 с.

Размещено на Allbest.ru