Анализ и планирование урока иностранного языка в общеобразовательной школе

самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний, выполнение практических заданий и упражнений, проверка выполнения самостоятельных работ, задание на дом.

Обобщающими уроками (обобщения и систематизации знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения учебника или беседы учителя с учащимися.

Уроки проверки (контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированное знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока. Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы [Гальскова, 2007 : 236] .

Урок как организационная форма обучения постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности.

ВЫВОДЫ К I-Й ГЛАВЕ

В результате проделанного исследования подведем итог первой главы:

Урок является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения, на уроке концентрируется главная часть работы учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний, умений и навыков, это наиболее удобная форма при систематических курсах предметных учебных программ. Следует также заметить, что урок как основная единица учебного процесса выполняет все его функции: образовательную, развивающую и воспитательную.

Современный урок классифицируется по типам на объединенный, или комбинированный, урок; урок изучения нового; урок закрепления; урок повторения, или повторительно-обобщающий урок; урок проверки знаний, умений, навыков-контрольный, или учетный, урок.

Одним из инструментов компетенции самосовершенствования учителя иностранного языка является самоанализ урока. Именно он дает возможность формировать и развивать творческую сознательность, которая проявляется в умении сформулировать и поставить цели своей деятельности и деятельности учеников.

Компетентность учителя - это синтез профессионализма, (специальная, методическая, психолого-педагогическая подготовка и планирование) творчества, (творчество отношений, самого процесса обучения, оптимальное использование средств, приёмов, методов обучения) и искусства (актёрство и ораторство). И на сегодняшний день становиться очевидным, что из простой суммы знаний «сложить» компетентного профессионала невозможно, огромным чувством ответственности должен обладать педагог, обучая нынешнее поколение.

Глава II Практические рекомендации по анализу и планированию урока иностранного языка

2.1 Методические рекомендации по анализу урока английского языка средней общеобразовательной школы

С помощью психолого-педагогических критериев определяются следующие параметры урока.

1. Воспитательная ценность урока, которая характеризуется воспитывающим содержанием всего учебного материала, используемого на уроке (текстов, упражнений, наглядных пособий и т. д.); вниманием к содержательной стороне примеров, приводимых учителем и учащимися, выявлением в этих примерах воспитательного потенциала; организационной четкостью и деловой насыщенностью урока; сознательной дисциплиной учащихся во время урока, вдумчивым отношение школьников к работе, умениями учителя сочетать коллективные и индивидуальные формы работы, уделять внимание каждому ученику, учитывать его индивидуальные особенности; справедливостью, мотивированностью и правильным комментированием учителем оценки ученика; умениями учителя держаться в классе, служить для учащихся примером деловитости, организованности, внимательности и т.п.

2. Развивающая ценность урока, т. е. развитие у школьников активности и самостоятельности в процессе учебной деятельности; внимание к тому, какими приемами пользуется учитель при ведении урока, какие задания и упражнения он использует и как эти приемы, задания и упражнения способствуют развитию личности и умственного потенциала школьников.

3. Практическая и образовательная ценность урока, определяемая его итогами и, прежде всего, уровнем обученности школьников соответствующему виду (видам) речевой деятельности, достигнутым в результате совместной работы учителя и учащихся на уроке. Таким образом, в процессе анализа итогов урока необходимо сравнить указанный уровень со «стартовым» уровнем работы с определенным учебным материалом и измерить полученные результаты, как бы ни была тонка и трудно определима разница между «стартовым» и достигнутым уровнями. Образовательная ценность урока характеризуется также приобретением учащимися знаний, отражающих содержательную сторону текстов, примеров, картин, кино- и диафильмов, используемых на уроке в качестве иллюстративно-речевого материала Зимняя, 2004 : 125.

Лингводидактические критерии анализа и оценки урока предполагают: 1) обязательную коммуникативную направленность процесса обучения по отработке любого материала на уроке;

2) соответствие избранных учителем приемов работы и способов работы специфике методики обучения английскому языку, в частности соблюдение единства тренировки и творчества, комплексного подхода к языковому материалу и т. д.;

3) правильность речи учителя, недопустимость грамматических, стилистических, интонационных и других ошибок в его речи Пассов, 1988 : 125 .

Представленная ниже схема анализа урока иностранного языка рассматривает комплекс аспектов урока: как чисто методических, так и общепедагогических, психологических, предметных. Разработанный анализ позволяет достаточно полно и методически грамотно проанализировать ход урока, учитывая специфику предмета, и оценить его эффективность с точки зрения критериев ,современного урока иностранного языка:

1. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе. Связь его с предыдущими, опора на них. Как этот урок работает на последующие уроки.

2. Какова характеристика реальных учебных возможностей учащихся.

Какие особенности учащихся были учтены при планировании урока. Была ли опора на диагностику общеучебных, специальных умений.

3. Какие задачи решаем на уроке, были ли они решены:

а)Общеобразовательные б) Воспитательные

в) Развивающие (что?)

Какие задачи были главными, стержневыми и как при этом учитывались особенности класса и отдельных групп школьников.

4. Рациональность выбранной структуры урока. Рациональность распределения времени для опроса, изучения нового материала, закрепления, разбора домашнего задания. Логическая связь между различными этапами урока.

5. На каком содержании (понятиях, идеях, положениях, фактах) делается главный акцент на уроке и почему? Выделен ли ясно и чётко объект прочного усвоения, чтобы дети не потерялись в объеме второстепенного?

6. Какое сочетание форм и методов обучения выбрано для раскрытия главного материала. Дайте обоснование выбору методов обучения. Необходим ли дифференцированный подход к учащимся. Что положено в основу дифференциации. Что дифференцировалось (объём, содержание, степень помощи, оказанной учащимся).

7. Как был организован контроль усвоения знаний, умений, навыков учащихся. В каких нормах, и какими методами он осуществлялся.

8. Как использовался на уроке учебный кабинет и его возможности.

Целесообразно ли использовались демонстрационный эксперимент, технические средства обучения, средства наглядности.

9. За счёт чего обеспечивалась высокая работоспособность учащихся в течение всего урока.

10. Как на уроке поддерживалась психологическая атмосфера, в чём конкретно проявилась культура вашего общения с классом.

11. Как и за счёт чего обеспечивалось на уроке рациональное использование времени, предупреждение перегрузки.

12. Какие были продуманны запасные ходы для непредвиденных ситуаций. Были ли предусмотрены методические варианты проведения урока.

13 . Удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи. Если не удалось, то почему? Когда планируется выполнение нереализованных задач? Конаржевский, 2003 : 273.

Для успешной работы на уроке компетентный учитель английского языка должен придерживаться требований к содержанию и методике проведения урока.

Требования к содержанию урока:

1. научность;

2. воспитывающий и развивающий характер каждого урока;

3. осуществление связи с жизнью, теории с практикой;

4. содержание коллективных форм работы учащихся с групповыми и индивидуальными;

5. организация активной познавательной деятельности учащихся;

6. сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению новых знаний и умений применять их на практике;

7. оперативный контроль со стороны учителя за деятельностью класса в целом и отдельных учащихся Онищук, 1981 : 224.

Требования к методике проведения урока.

1. Применяемые на уроке методы и приемы обучения должны способствовать тому, чтобы урок был эмоциональным, вызывал интерес к учению, воспитывал потребность в знаниях.

2. Темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учеников завешенными.

3. Необходимы полный контакт по взаимодействию учителя и учащихся на уроке, педагогический такт.

4. Необходимо создание атмосферы доброжелательности и активного творческого труда.

5. Чередовать по возможности виды деятельности учащихся, сочетать разнообразные методы и приёмы обучения.

6. Большую часть урока учащиеся должны активно работать над овладением знаниями и умениями.

7. Всем учебным процессом на уроке учащиеся должны активно работать над овладением знаниями и умениями.

8. Всем учебным процессом на уроке управляет учитель Щукин, 2003 : 273.

Каждый компонент урока обладает неодинаковой значимостью, причем как общей (для обучения в целом), таки конкретной (для достижения цели данного урока).

Так, например, если учителю не удалось в достаточной мере по речевому сформулировать установки, или он не лучшим образом определил место для опроса домашнего задания, или использовал не ту опору, или допустил ошибки в своей речи и т.п . это, конечно, плохо. Все это, однако, не скажется пагубно на достижении цели (задач) данного урока.

Если же учитель использовал неадекватные упражнения, выбрал неверное их соотношение, грубо нарушил логику урока и т.п. такие просчеты никогда не могут привести к достижению цели ни при каких других удачах.

Конечно, значимость каждого компонента урока зависит еще и от того, какого это вида урок и как сформулирована его цель (задачи). Т ем не менее, можно установить определенные ранговые группы недостатков урока, в зависимости от чего он может оцениваться по-разному. Сознавая всю относительность и условность таких рангов, мы считаем все же полезным дать их учителю.

Недостатки в планировании и реализации плана урока можно разделить на четыре ранговые группы, которые представлены далее по степени убывания их значимости:

1. а) неверно сформулированная или нереальная цель (задачи) урока;

в)неправильное соотношение упражнений (преобладание имитативных упражнений над другими, преобладание «подготовительных» над речевыми упражнениями и т.п.);

г)неверное распределение времени на работу учащихся (управляемую и самостоятельную) и речевые действия учителя;

д) грубое нарушение целенаправленности и целостности урока;

е) Неумение при необходимости по ходу перестроить урок;

2. а) неверная последовательность упражнений (нарушение динамики урока);

б) отсутствие индивидуализации или ее неверное использование;

в) неверная технология проведения условно-речевых и речевых упражнений;

г) отсутствие активизации класса, работа лишь с определенными учащимися;

д) неверное соотношение практики и теории;

е) неиспользование воспитательного и образовательного потенциала урока;

3. Неверная технология общения:

а) неадекватное содержанию и цели начало урока;

б) установки, сформулированные неречевым образом, нефункционально;

в) невыразительность речи, жестов, мимики;

г) отсутствие учета собеседника;

д) недоброжелательность, нервозность, грубость и т.п .;

е) отсутствие связности урока.

4. Неверная технология:

а) использования опор;

б) исправления ошибок;

в) приемов контроля;

г) использования ТСО ;

д) формулировок домашнего задания;

е) использования записи на уроке и т.п Конаржевский, 2003 : 231.

Вполне понятно, что в уроке чаще всего оказываются недостатки разных рангов. Да и сам недостаток может проявиться в большей или меньшей степени. Поэтому значимость ранга (кроме первого) должна определяться при анализе только конкретно для каждого урока.

Таким образом, успешность деятельности ученика на уроке иностранного языка будет зависеть от того, насколько у него заложена учителем мотивационная основа ДЛЯ обучения и самообучения. Информационно-технологическая компетенция учителя английского языка призвана в этом сыграть большую роль. Показатели этой компетенции овладение компьютерной грамотностью с целью поиска и оперативной обработки необходимой информации, владение современными технологиями обучения.

2 Методические рекомендации по планированию урока английского языка средней общеобразовательной школы

Осуществив предварительную работу, учитель приступает непосредственно к подготовке урока. Она будет включать соотнесение рекомендаций книги для учителя, которые являются примерами, и их нужно рассматривать как надежную "заготовку" для планирования урока в конкретных условиях, с возможностями своих учащихся, со своими личностными характеристиками: темпераментом, эмоциональностью, артистичностью, находчивостью и т.д., а также умениями рационально пользоваться средствами обучения; с условиями, в которых проводятся занятия, то есть с конкретным кабинетом и его оснащенностью.

В поурочном планировании формулируются в общем плане практические задачи и определяется содержание урока, то есть его материал, методы и приемы работы с ним, а также средства, которые требуются для проведения урока Бим, 2003 : 156.

Учителю нужно продумать, какие воспитательные, развивающие и образовательные задачи можно реализовать на этом конкретном уроке, конкретизирует практические задачи. Следует исходить из того, что формулировка задачи должна отражать:

ѕ характер взаимодействия учителя и учащихся: ознакомление, тренировка, применение, контроль;

ѕ конкретно указанный учебный материал: звуки, слова,

словосочетания, грамматические структуры , образцы речи, тексты ;

ѕ вид формируемой речевой деятельности на основе указанного материала;

ѕ на каком уровне формируется данный вид речевой деятельности:

ѕ условия выполнения, то есть, как будет выполняться задача, какие

стимулы будут использоваться Егорова, 2006 : 4.

При этом учителю следует руководствоваться следующим:

ѕ избираемые для решения задачи приемы должны быть адекватными формируемой деятельности, то есть учителю следует учитывать психологические и лингвистические ее характеристики;

ѕ количество упражнений должно быть, с одной стороны, минимальным, исходя из времени, которым располагает учитель, а с другой достаточным, чтобы решить задачу, как она сформулирована;

ѕ отобранные упражнения должны наполняться таким количеством примеров, которое позволило бы задействовать всех или большинство учащихся, при этом учитель знает, что, может быть, все примеры ему не понадобятся, он закончит это упражнение, как только убедится, что и слабые учащиеся могут выполнять требуемое действие;

ѕ упражнения должны располагаться в строгой последовательности, обеспечивающей учащимся посильность и доступность в выполнении их на пути решения поставленной задачи;

ѕ выбранные упражнения должны подвести к завершению решения задачи, иными словами, учащиеся должны «ощутить» результат работы, а учитель подвести ее итог Егорова, 2006 : 5.

Вся работа на уроке по решению задач должна подготовить учащихся к выполнению домашнего задания, содержание которого учитель может варьировать исходя из успехов группы, а также индивидуализировать в зависимости от обстоятельств. Например, ученик пропустил занятия, учитель предлагает ему самостоятельно прослушать звуковые задания определенных номеров.

При подготовке к уроку учитель планирует организацию, содержание деятельности учащихся группы и свою организующую и обучающую роль в ней. Так, на начальном этапе обучения английскому языку при ознакомлении с новой порцией учебного материала учитель выступает источником информации и организатором группы учащихся по восприятию нового, его осмыслению, осознанию и запоминанию и не переходит к тренировке, пока не убедится в том, что учащиеся поняли объясняемое.

При тренировке материал подается не только из уст учителя, но и в звукозаписи или в чтении, когда дети работают с учебником. Главная же функция учителя организация усвоения учебного материала путем вовлечения каждого в выполнение упражнений, используя для этого хоровую, массовую, парную, групповую (3- 4 человека в группе) и индивидуальную формы работы, а также различные средства обучения.

При применении усваиваемого материала организующая роль учителя исключительно велика, поскольку именно здесь происходит общение, которое мыслится как общение учащихся между собой, стимулируемое различными средствами. Это может быть беседа по просмотренным диапозитивам самих учащихся или их описание. Это может быть прочитанный и прослушанный текст и беседа детей по тексту. Организующая функция учителя должна проявиться в отборе стимулов, в определении партнерства, например при парной работе.

Далее остановимся на этапах урока. Этап урока относительно самостоятельная часть урока, имеющая промежуточную по отношению к общей цели занятия цель; практическая реализация на уроке того или иного метода обучения Азимов, 1999 : 432.

Целью этапа урока может быть введение и первичная тренировка нового лексического или грамматического материала, формирование рецептивных или продуктивных лексических или грамматических навыков, формирование умений в одном из видов речевой деятельности или, более конкретно, в том или ином виде чтения, говорения и т. д.

Традиционно принято рассматривать следующие этапы, или компоненты, урока: организационный момент, введение нового материала, тренировка, формирование навыков и их контроль, развитие соответствующих речевых умений в четырех видах речевой деятельности, формулирование и запись домашнего задания Гез, 1982 : 253. Необходимо отметить, что специфика урока иностранного языка проявляется в его произвольном планировании, когда преподаватель может варьировать компоненты урока и самостоятельно определять их последовательность .

Учитель выстраивает этапы урока в определенном порядке, объединяя их в неразрывное целое. Последовательность этапов урока зависит от модели построения урока, которую учитель выбирает в зависимости оттого, какого метода или подхода в обучении он придерживается. Например, если учитель считает, что учащиеся овладевают языком бессознательно, также как и родным, то в его уроке отсутствует этап презентации материала. Преподаватель, который полагает, что исправление ошибок отрицательно сказывается на обучении, вряд ли включит в урок задания контролирующего характера.

Существуют различные средства, которые помогают учителю достичь связности в планировании этапов урока:

ѕ речевой материал; связность достигается тем, что учитель работает над конкретным лексическим или грамматическим материалом на нескольких этапах урока, используя различные типы упражнений;

ѕ предметное содержание урока - тематическое единство является той характеристикой, которая помогает учителю сделать урок последовательным и логичным, когда этапы урока различаются по цели, то есть один направлен на формирование лексических навыков или умений в аудировании, а целью следующего за ним этапа может быть обучение говорению или чтению;

ѕ общий замысел - все этапы урока объединены общей идеей и формой проведения (урок - экскурсия, урок - дискуссия и т.д.);

ѕ вербальные связки типа «Давайте сначала сделаем…, а потом …» или «Мы уже …, а сейчас будем…».

Обычно при планировании отдельных этапов урока могут быть полезны следующие рекомендации:

ѕ трудные задания должны предшествовать легким, так как в начале урока учащиеся более внимательны;

ѕ более подвижные задания и игры лучше проводить в конце урока, когда учащиеся устали;

ѕ каждый последующий этап урока должен быть связан с предыдущим с помощью «мостика»;

ѕ начало и конец урока всегда должны проходить организованно; учителю следует привлечь внимание учащихся, заставить их сосредоточиться в начале урока и подвести итоги в конце;

ѕ урок следует заканчивать на позитивной ноте, для того, чтобы учащиеся верили в свои силы. Это может быть положительная оценка выполненного в классе, задание, с которым способна справиться вся группа, или просто шутка учителя Водзинский, 2003 : 124.

У многих учителей иностранного языка часто возникают вопросы по поводу целесообразности составления календарно-тематического планирования, поскольку примерное планирование имеется в книге для учителя и в предметных журналах. Однако, следует помнить, что в книге для учителя и в предметных журналах печатаются планы, рассчитанные на некий усредненный вариант класса, а в действительности и классы и обучающиеся в них непохожи друг на друга, в них представлены далеко не все уроки, а самое главное в том, что как бы авторы ни продумывали свой учебник, живая практика всегда заставит что-то в нем изменить. И опытный, г8рамотный учитель, учитель-профессионал, владеющий методическим мастерством, всегда найдет возможность что-либо усовершенствовать в процессе обучения.

Следует помнить о том, что качество не проявляется внезапно, его необходимо планировать, а один урок иностранного языка, как бы грамотно он не был спланирован и проведен еще не гарантирует успешного обучения.

Несамостоятельность урока иностранного языка как единицы учебного процесса определяется характером речевой деятельности, формируемой на уроке. Если знания/получаемые на отдельных уроках по другим предметам, часто имеют самостоятельные значения, Т.е. могут быть использованы вне связи с другими знаниями по предмету, то отдельные навыки иноязычного говорения (даже в тех редких случаях, когда их удается сформулировать на единичных уроках) не могут быть использованы, поскольку речевая деятельность есть система навыков, а доведение даже малой дозы речевого материала до уровня умения, Т.е. свободного использования в иноязычном общении, требует цикла уроков. Вот почему особую значимость для эффективной организации учебного процесса по иностранному языку, выводящей на конкретный, определенный результат, приобретает умение учителя планировать циклы уроков, преследующих единую цель в работе над разговорной темой или проблемой, таким образом, чтобы уроки. Входящие в них, существовали не сами по себе, а являлись частью целого, звеном в цепи.

На что особенно следует обращать внимание при планировании урока иностранного языка:

1. Прежде всего, учителю следует внимательно ознакомиться с материалом, подлежащим обучению, с тем, чтобы определить:

ѕ основные этапы усвоения речевого материала;

ѕ адекватность и неадекватность предложенных в учебнике упражнений.

2. Учесть различные факторы, характеризующие условия обучения, а

именно:

ѕ возрастные особенности обучаемых;

ѕ индивидуальные особенности обучаемых;

ѕ отношение учащихся к учебе, к предмету «иностранный язык»;

ѕ уровень обученности (уровень овладения иноязычной культурой);

ѕ оснащенность учебного процесса (наличие технических средств

обучения, аутентичныx материалов и т.п.);

ѕ оборудование кабинета, в котором проходит урок;

ѕ место урока в расписании Конаржевский, 2003 : 96 .

Чем полнее наше представление об условиях, в которых осуществляется процесс овладения иноязычной культурой, тем больших результатов в обучении может достичь учитель, увидеть планируемый результат, и на основании этого уяснить или определить цель урока, а также предугадать, предвосхитить все те ситуации, которые могут возникнуть в ходе обучения на конкретном уроке.

Планирование лучше всего осуществлять реверсным путем (т.е. сначала планируется последнее упражнение, тот результат, к которому предполагается прийти, а затем начинается постепенное выстраивание «ступеней», ведущих к планируемому результату и только в последнюю очередь идет работа над экспозицией урока).

В ходе планирования необходимо определить «поглотителей времени» (учитывая свои сильные и слабые стороны), регламент урока, его темп, наметить те фрагменты урока, которые возможно сокращать или опускать, если в этом возникнет необходимость.

План урока рекомендуется составлять в письменном виде. Существует несколько способов оформления плана урока.

Традиционная (горизонтальная) схема плана урока с выделением основных этапов и перечислением видов деятельности вполне приемлема.

Образец схемы-рекомендации коммуникативно - направленного урока иностранного языка:

Цель урока: (общая цель) обучение иноязычной культуре, адекватному речевому поведению в формальных и неформальных ситуациях, обучение вербальной коммуникации (т.е. прием и передача информации, обмен мыслями, чувствами).

Задачи урока: формирование речевых умений учащихся в различных видах речевой деятельности. Задачи урока должны стать задачами учащихся, которые учатся выражать различные коммуникативные функции (приветствие, прощание, представление себя другим, выражение согласия и несогласия, назначение свидания, вежливый отказ и перенос свидания, принятие приглашения и осуществление приглашения и т.д.)

Начало урока:

а) мотивирующие коммуникативные задания в начале урока: игры и ситуации знакомства (интервью, заполнение анкет …);

игры на угадывание;

приемы драматизации в обучении и т.д.

б) представление урока ознакомление учащихся с его названием, тематикой, задачами, которые им предстоит выполнить (записывается на доске и проговаривается вслух).

Основной этап урока включает наиболее типичные виды деятельности такие как:

ѕ работа с диалогом, контрольная практика;

ѕ работа над темой;

ѕ работа с картинками;

ѕ свободное воспроизведение;

ѕ ролевая игра;

ѕ восприятие на слух;

ѕ драматизация;

ѕ интенсивное и экстенсивное чтение .

Заключительный этап урока

На заключительном этапе урока коммуникативной направленности рекомендуется разучивание скороговорок, стихов, песен, всего того, что снижает усталость, повышает настрой и оставляет у учащихся хорошее впечатление об уроке, а главное, что может быть безболезненно прервано со звонком, свидетельствующем о конце урока.

Однако для того, чтобы процесс обучения был качественным, следует определять цель и результативность каждого этапа урока. Одним из недостатков данной формы записи плана урока является то, что в ней не просматривается деятельность учащихся. В этом отношении гораздо удобнее вертикальная форма планирования урока (Приложение 2).

Во-первых, эта форма помогает рационально использовать время урока.

Во-вторых, способствует прогнозированию деятельности учащихся. Умение планировать - есть умение подготавливать успех в работе, создавать базу для воплощения задуманного. Так в приложении даны несколько примеров для ознакомления.

Таким образом, при планировании урока учитель всегда должен помнить о том, что основными действующими лицами на уроке английского языка являются дети: они слушают иноязычную речь не только из уст учителя, но и в звукозаписи, они говорят, читают вслух и про себя, они пишут. Именно деятельность детей, их активная работа с усваиваемым материалом на уроке должна быть в центре внимания учителя при планировании. Она и определяет эффективность урока, его обучающий характер. В планировании современного урока предусматривается также его оснащение средствами обучения. Авторы УМК дают свои рекомендации по

оснащению. Однако, учителю следует конкретизировать, какие средства он должен и может использовать на предстоящем уроке и заранее проверить их «рабочее состояние».

2.3 Опытно-экспериментальная работа

В реализации опытно-экспериментальной работы с целью обоснования и разработки методических рекомендаций по анализу и планированию уроков нами использовались:

ѕ наблюдение за одним из учителей английского языка на уроке;

ѕ анкетирование учителей «Выявление затруднений учителей при планировании уроков».

Исследование проводилось среди педагогов МОУ Комсомольской средней общеобразовательной школы Тисульского района Кемеровской области.

В исследовании принимал и участие 57 учителей школы. По педагогическому стажу:

ѕ до 3 лет - 3 человека;

ѕ от 3 до 1О лет - 3 человека;

ѕ от 1О до 20 лет - 20 человек;

ѕ от 20 и выше - 31 человек.

По образованию:

ѕ высшее - 55 человек;

ѕ средне специальное - 1 человек;

ѕ продолжают обучаться в данное время - 1.

По квалификационным категориям:

ѕ высшая - 35 человек;

ѕ первая - 16 человек;

ѕ вторая - 5;

ѕ без категории - 1 человек.

На первом этапе нами проведено педагогическое наблюдение за ходом педагогического процесса на уроке английского языка, с целью оценки анализа учебного занятия.

Критерии оценок:

Высокий уровень:

ѕ полностью соответствуют требованиям учебной программы

познавательные, воспитательные задачи урока, формируются (контролируются, закрепляются, совершенствуются):

знания основных понятий, теоретических положений, законов, закономерностей, важнейших фактов, хода явлений и событий:

специальные, предметные умения и навыки;

общеучебные умения и навыки.

ѕ полностью соответствует материал программным требованиям и задачам урока;

ѕ рациональна логика изучения материала;

ѕ использование внутрипредметных (внутрикурсовых) и межпредметных связей;

ѕ рационально избранны учителем сочетания словесных, наглядных и

практических методов обучения,

ѕ рационально избранно учителем сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы;

ѕ сделано все необходимое для рациональной организации труда учащихся (четкая постановка учителем задач работы, качественно проведен инструктаж о порядке выполнения работы, сроках и видах контроля, учащиеся обеспечены необходимыми для выполнения работы инструментами, материалами и т. п.);

ѕ созданы благоприятные условия для обучения;

ѕ рациональна избранная учителем структура урока;

ѕ удалось решить поставленные задачи урока на необходимом уровне.

Средний уровень:

ѕ познавательные, воспитательные задачи урока соответствуют

требованиям учебной программы;

ѕ неполно используются образовательные возможности урока;

ѕ отобранное содержание учебного материала соответствует принципам научности, доступности, последовательности, связи с жизнью, практической и профориентационной направленности обучения;

ѕ не рационально ли использован дополнительный (к учебнику) материал;

ѕ не рационально используются учителем сочетания словесных. наглядных и практических методов обучения;

ѕ не полная рациональная организация труда учащихся (не проведен инструктаж о порядке выполнения работы, сроках и видах контроля, зато учащиеся обеспечены необходимыми для выполнения работы инструментами, материалами и т. п.);

Низкий уровень:

ѕ познавательные, воспитательные задачи урока не соответствуют требованиям учебной программы;

ѕ не используются образовательные возможности урока.

ѕ отобранное содержание учебного материала не соответствует принципам научности, доступности, последовательности, связи с жизнью, практической и профориентационной направленности обучения;

ѕ не использован дополнительный (к учебнику) материал;

ѕ не используются учителем сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения;

ѕ не рациональная организация труда учащихся (не проведен инструктаж о порядке выполнения работы, сроках и видах контроля, учащиеся не обеспечены необходимыми для выполнения работы инструментами, материалами и т. п.).

Для оценки деятельности учителя на уроке английского языка нами были выбраны следующие критерии:

№	Вид деятельности	Результаты оценивания	Результаты оценивания
		Контроль посещения	Самооценка
1	Организация занятия, предъявление информации	2	2
2	Активизация познавательной деятельности	0	0
3	Знание предмета, научность, новизна	2	2
4	Психологический настрой, педагогический такт, сотрудничество	1	1
5	Полнота, качество ТСО, наглядности	0	0
6	Соответствие структуры, методики, технологии занятия целям обучения	2	1
7	Степень достижения учебной цели (достигнута: полностью, в основном, не полностью)	1	1
8	Занятие проведено по новой технологии, творчески, с элементами МАО	0	0
9	Активность учащихся (работали все, работало большинство, работало меньшинство)	1	1
10	Общая сумма	9	8

Критерии оценок:

Наличие признака оценивается по следующей шкале:

2 присутствует в полной мере;

1 присутствует частично;

0 - не присутствует.

Сумма баллов	Оценка занятия
18-11	Занятие проведено на высоком профессиональном, методическом уровне, учебные цели достигнуты
11-6	Занятие проведено методически целесообразно, учебные цели в основном достигнуты
Менее 6	Занятие проведено слабо, учебные цели достигнуты не полностью

В ходе наблюдения за учителем английского языка с целью оценки анализа учебного материала мы отметили, что учитель находится на среднем уровне реализации обучающей деятельности.

Нами было отмечено, что учитель осознает систему своей работы, свои достижения, а также затруднения и недостатки, он активно использует на уроке методики выбора оптимальных методов, форм и средств обучения, ответственно подходит к отбору учебного материала, выносимого на урок.

Учителю удалось избежать перегрузки школьников и обеспечить высокую продуктивность мотивации учения, рабочее самочувствие и настроение школьников на уроке, качество «проживания» урока.

Но нами так же было отмечено, что на уроке учителем не использован дополнительный (к учебнику) материал, не рационально использовались учителем сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения.

Так же нами было отмечено, что учитель нацелен на улучшение планирования урока и системы уроков, руководствуясь при этом не формальными, а сущностными основаниями.

Таким образом, урок английского языка проведен учителем методически целесообразно, учебные цели в основном достигнуты.

На втором этапе нами использовалось анкета для учителей на выявление затруднений учителей при планировании уроков.

В целях выявления трудностей, которые испытывают учителя, мы

предлагали им заполнить анкету (Приложение 3), в которой нужно было оценить свой уровень владения перечисленными действиями.

Условные обозначения:

В высокая оценка,

С средняя оценка,

Н низкая оценка.

Критерии выявления степени затруднения педагогов осуществлялись по 4 основным показателям:

ѕ навыки планирования педагогической работы;

ѕ умение организовать педагогическую деятельность;

ѕ развитие интереса к предмету;

ѕ использование педагогических технологий.

1. Процент педагогов, обладающих навыками планирования своей работы.

По самооценке, 54% педагогов имеют затруднения в вопросах планирования педагогической деятельности (рис.1). анкетирование показало, что меньше всего затрудняются в планировании своей работы учителя химии, так, например, у них не возникает трудностей в написании поурочных планов. Максимальные затруднения по этому показателю имеют учителя истории и информатики, а именно в вопросах, связанных с составлением рабочей программы, с овладением содержания новых программ и с планирование самообразования (рис.2). Большое количество учителей английского языка не достаточно владеют навыком составления рабочей программы (рис.1).

Рис. 1.

2. Доля учителей, имеющих затруднения в организации педагогического процесса.

Данный показатель является наиболее объемным и, вероятно, самым значимы в педагогической практике. Здесь рассматриваются и умения поставить цели урока, отобрать материал к уроку в соответствии с поставленной целью и использование эффективных форм обучения, умения провести самоанализ урока, проведение практических работ, предусмотренных программой. Описание собственного опыта работы, обеспечение дисциплины и активного внимания на уроке, учет и оценка учебных достижений, выявление типичных причин неуспеваемости и работа с неуспевающими детьми ? вот необходимые индикаторы для анализа организации учебного процесса.

Анализируя ответы педагогов школы, видим, что большинство опрошенных испытывают трудности в описании собственного опыта работы. Следует отметить, что в представлении своего опыта работы затрудняются все педагоги школы.

Также присутствуют трудности в описании собственного опыта работы и в умении провести самоанализ урока. Почти 90% учителей истории испытывают трудности в проведении практических работ, предусмотренных программой. Более 50% педагогов по истории испытывают информационные потребности в следующих аспектах педагогической деятельности:

выявление типичных причин неуспеваемости, учет и оценка учебных достижений, использование эффективных форм обучения.

У учителей английского, немецкого и русского языков возникают проблемы по работе с неуспевающими детьми. Самую высокую информационную потребность испытывают эти учителя в описании собственного опыта работы. Следует обратить внимание, что педагоги немецкого и русского языков испытывают затруднения в умении провести самоанализ урока и в использовании эффективных форм обучения в большем количестве, в отличие от учителей английского языка. Ниже представлена диаграмма, которая поможет сформировать целостную картину об информационных потребностях педагогов гуманитарного цикла.

Рис.2

3. Развитие интереса к предмету

Данный показатель раскрывается в анкете следующими вопросами:

ѕ развитие интереса к предмету;

ѕ организация внеклассной работы по предмету.

Около 70% учителей английского языка затрудняются в организации внеклассной работы по предмету и в формировании у обучающихся интереса к иностранному языку. По работе с одаренными детьми испытывают затруднения в большинстве своем педагоги гуманитарного цикла (учителя русского языка и литературы).

Рис.3

4 Использование педагогических технологий на учебных занятиях

Педагогическая технология - это систематический метод планирования, организации, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний с учетом человеческих, технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективных результатов.

Преподаватели гуманитарных наук в своих анкетах указывают, что сталкиваются с трудностями в использовании информационных технологий. Они также испытывают информационные потребности в использовании элементов современных педагогических технологий (рис.4).

Рис.4

В результате анкетирования были выявлены трудности и установлены причины, вызывающие их:

1. недостаточная информированность преподавателей о применении активизирующих методов, приемов и средств обучения;

2. недостаточная подготовленность учителей к формированию у школьников положительной мотивации и потребности в знаниях;

3. невысокая степень сформированности умения планирования процесса обучения;

4. невысокий уровень умения проведения нетрадиционных типов уроков;

5. невысокий уровень анализа собственной деятельности и ее результатов.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В реализации опытно-экспериментальной работы с целью обоснования и разработки методических рекомендаций по анализу и планированию уроков нами использовались следующие методы:

ѕ наблюдение за учителем английского языка на уроке;

ѕ анкетирование учителей «Выявление затруднений учителей при планировании уроков».

В ходе наблюдения за учителем английского языка с целью оценки анализа учебного материала мы отметили, что учитель находится на среднем уровне реализации обучающей деятельности. Но урок английского языка проведен учителем методически правильно, учебные цели в основном достигнуты.

В результате анкетирования нами были выявлены трудности, которые испытывают учителя при планировании учебного процесса.

Подводя итого проделанной работе, хочется сказать, что в школе важно создать атмосферу интереса к знаниям, стремление искать, исследовать, творить, вносить техническую смекалку. Поэтому необходимо направлять педагогический коллектив на поиски самых разнообразных путей и приемов поддержания познавательных интересов учащихся в любом виде их деятельности, любом направлении.

Мастерство учителя на уроке заключается, главным образом, в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием Гальскова, 2007 : 54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Урок - это педагогическое произведение» Скаткин, 1971 : 24, и иногда легче его создать, чем объяснить, как следует создавать. Тем не менее объяснять надо. Учителю необходимо знать, на какой «рычаг» нажать, чтобы добиться желаемого результата. А для этого надо в совершенстве владеть механизмом урока, механизмом сложным и пока еще до конца не познанным.

Конечно, успех зависит от множества факторов - от знания учителем предмета и общей эрудиции, даже от человеческого обаяния, другими словами - от личности учителя. Но этого мало - нужно еще и владение методическим мастерством, тем более это необходимо учителю иностранного языка.

Методическое мастерство учителя в организации урока должно быть настолько отточено, чтобы он сумел преодолеть обилие отрицательных, тормозящих факторов и психофизиологического, и коммуникационного порядка.

Необходимо уметь планировать, проводить и анализировать урок, а для этого надо знать:

ѕ чем руководствоваться, определяя стратегию планирования, т.е. каковы основные предпосылки урока иностранного языка, или его методическое содержание;

ѕ в чем заключается специфика урока иностранного языка, его отличие от уроков по другим предметам, каковы его сущностные черты;

ѕ из каких компонентов состоит урок и какова его структура;

ѕ зачем нужны виды уроков и в чем их особенность;

ѕ каковы «секреты» технологии учительского мастерства;

ѕ что такое методическое мастерство учителя и что надо сделать, чтобы им овладеть Пассов, 1988 : 3.

Урок - это важнейшая часть учебно-воспитательного процесса. На уроке как в зеркале отражается методическая компетентность учителя. Однако профессиональное мастерство учителя проявляется не только в умении методически грамотно подготовить и провести урок иностранного языка, но и в способности проанализировать собственный урок и дать объективную оценку его результативности. Урок должен представлять собой относительно законченное произведение, построенное в соответствии с определенными требованиями, вытекающими из целей, содержания и технологии обучения этому предмету в школе.

Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Задачи воспитательные, образовательные и развивающие определяет сам учитель. Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий, происходящих в данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интеллигентности, изобретательности, находчивости, чувства юмора, коммуникабельности и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока.

Урок должен иметь коммуникативный характер. Упражнения должны быть подчинены коммуникативным целям. Коммуникативная направленность - это речевая деятельность в новой ситуации с определенной целью. Коммуникативная направленность должна пронизывать весь урок.

Все виды речевой деятельности должны развиваться в равной степени, они влияют на формирование один другого.

Содержательность урока определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам мы имеем в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения -- характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке. Учебная ситуация по возможности должна быть адекватна реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т. п.). Учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным.

Итак, содержательность урока в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его употребление -- естественным.

Содержательность урока определяет также оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении языкового материала, в формировании на его основе навыков и его применение при решении речевых задач.

Высшая оценка урока - урок носил обучающий характер.

Главной задачей любого учителя должна быть следующая: развить в себе умение творчески планировать и проводить любые уроки на любом материале, в любых новых условиях. Вряд ли найдется учитель, который был бы полностью доволен тем, что и как он делает, какие результаты он получает: неудовлетворенность собой и своими достижениями - первый признак профессиональной добросовестности и долга. Каждый педагог должен стремиться сделать свои уроки еще более интересными, красивыми, эмоциональными, эффективными, современными.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азимов, Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб., 1999. - 472 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками. // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - с. 18.

3. Ахметгалиев, А. Мотивация деятельности на уроках английского языка // Английский язык в школе. 2006. № 2. С. 56 - 60.

4. Бим, И.Л. Теория и практика обучения английскому языку в средней школе / И.Л.Бим. М.: Просвещение, 2003. С.256

5. Бухбиндер, В.А. Основные типы уроков иностранного языка и их дидактико-методические модели // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/сост. Леонтьев А.А. - М.: «Русский язык», 1991. С. 137 - 139.

6. Водзинский, Д.И. Воспитание интереса к знаниям у школьников / Д.И.Водзинский. М.: Просвещение, 2003. С. 5 - 138.

7. Вятютнев, М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе. //
Иностранный язык в школе. 1990. - № 6. - с. 49.

8. Гез, Н.И., Ляховицкий и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И.Гез., М.В.Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1982. - С.373
9. Гез, Н.И., Миролюбов А.А. Методика обучения немецкому языку в средней школе / Н.И.Гез. - М.: Педагогика, 1986. - С.364

10. Гальскова, Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранный язык в школе. 1990. - № 1. - с. 5.

11. Гальскова, Н.Д. Никитенко, З.И. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранные языки в школе. 1994. - № 1. - с. 21.

12. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д.Гальскова. М.: Просвещение, 2005. - 284 с.

13. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336 с.

14. Давыдов, В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -- М.: Просвещение, 1981. - С.36-38.

15. Егорова, Л.И. Создание ситуации успеха на уроках английского языка. // Английский язык в школе. 2006. № 6. С. 3 - 5.

16. Есаджанян, Б.М. К вопросу о критериях анализа и оценки урока неродного языка // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/сост. Леонтьев А.А. - М.: «Русский язык», 1991. С. 139 - 144.

17. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. - М.: Просвещение, 2004. - 322 с.

18. Игна, О.Н. Теория и методика обучения иностранному языку. Обучение грамматике английского языка / О.Н.Игна, Е.В.Зырянова. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2006. - 128 с.

19. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока / Ю.А.Конаржевский. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - С.336

20. Корнилова, Л.А. Социокультурная компетенция как одна из составляющих профессионального мастерства учителя иностранного языка. Международный сборник научных трудов / В.М. Курицын. Шуя: Изд-во "Весть", ШГПУ, 2002. С.40-43.

21. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю.Кулагина. - М.: Просвщение, 2002. - С.315-336.

22. Леонтьев, А.А. Раннее обучение иностранным языкам. // Русский язык за рубежом, 1986. - № 5. - с. 20.

23. Леонтьев, А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. // Иностранный язык в школе,1985. - № 5. - с. 14.
24. Маслыко, Е.А., Бабинская, П.К. Настольная книга учителя иностранного языка: Справ. Пособие / Е.А.Маслыко - М.: Высшая школа, 1998. - С.468

25. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И.Махмутов. - М.:Просвещение, 1981. - С.319

26. Мильруд, Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // ИЯШ, 2000 №4. С.19 14.

27. Михеев, В.И. Методы измерения в педагогике: Учебное пособие. - М. «Логос», 2003. - 64 с.

28. Монигетти, А.В. Методический анализ урока по иностранному языку // Методическая мозаика (приложение к журналу «ИЯШ»). № 7, 2004. - С. 16

29. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г.Морозова. М.: Знание, 1999. С. 5 - 46.