Методы обучения и система образования

Воспитание же можно рассматривать как относительно социально контролируемый процесс развития ч-а в ходе его соц-ии. Восп-ие осуществляемое в семье - семейное или частное восп-ие. Восп-ие осуществляемое религиозными организациями - религиозное или конфессиональное восп-ие. Восп-ие осуществляемое обществом и гос-ом в создаваемых для этого организациях - социальное или общественное восп-ие. Восп-ие осуществляемое в криминальных и тоталитарных политических сообществах - с диссоциальное, или контрсоциальное восп-ние. Социальное восп-ние (как и семейное, и конфессиональное) лишь составная часть процесса соц-ии.

Психологические механизмы соц-ии: имитация - осознанное стремление реб-а копировать определенную модель поведения; - идентификация - усвоение детьми родительского поведения, как своего собственного; - стыд - переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией др-х людей; чувство вины - переживание разоблачения, связанное с наказанием самого себя, независимо от мнения других людей; социально-психологические мех-мы соц-ии: - идентификация - это отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, к-ые свойственны окружающим; подражание - сознательное или бессознательное воспроизведение индивидом модели поведения др-х людей (манер, поступков); внушение - процесс неосознанного воспроизведения индивидов мыслей, чувств, псих-х состояний тех людей с к-ми общается; - соц-ая фасилитация - стимулирующее влияние поведения одних людей на дея-ть др-х, в результате к-го их дея-ть протекает свободнее и интенсивнее; - комформность - осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними.

Соци-ию принято разделять на 2 стадии: - первичную (соц-ия младенца): гл. агент соц-ии семья, педагоги, ближайшее окружение; - вторичную (период от зрелости до смерти) в нее входят соц-ия взрослого ч-ка, социальные роли. Основные этапы соц-ии к-ые проходит реб-к в процессе формирования лич-и: адаптация, индивидуализация, интеграция.

45. Внимание, его развитие, учет особенностей внимания в пед.

процессе

Внимание- это направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при отвлечении от других. Свойства внимания:1 Устойчивость внимание характеризуется временем в течении которого человек сосредотачивается на одном предмете или каком либо деле. Определятся индивидуальными, физиологическими способностями человека, от мотивации, от психического состояния и внешних обстоятельств деятельности. 2 Сосредоточенность (концентрация) внимания это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Тот кто глубоко сосредоточен не делает лишних движений. Человек который суетится покачивается, почесывается трудно сконцентрировать своё внимание. 3. Переключаемость внимание- это переход с одного объекта на другой в связи с изменением задач деятельности. Способность к быстрому переключению внимания зависит от подвижности нервных процессов, от типа НС. Переключаемость может быть произвольной (т.е. усилием воли) и не произвольной переключение внимания при его устойчивости предотвращает переутомление. 4. Распределение внимания это возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов, выполнять несколько параллельных действий. Зависит от степени овладения данными действиями. 5. Объём внимания это количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно. Большинство из нас может охватить одновременно 7 - 9 единиц информации.

Виды внимания: 1 непроизвольные возникает без всякого намерения человека, без всякой поставленной цели, не требует волевых усилий. Оно свойственно и животным. Оно возникает года на человека действует раздражители, их особенности: сила и неожиданность, новизна, необычность, контрастность раздражителя, подвижность объекта. 2 произвольное возникает в следствии сознательно поставленной цели и требует волевых усилий. Присуще только человеку важную роль в произвольном внимании играет вторая сигнальная система. Словесно сформулированная задача, указания со стороны, инструкция - организуют деятельность человека, направляют его внимание. Поддержание произвольного внимания зависит от: осознания долга и обязанности; отчетливого понимания задачи; привычных условий работы; косвенных интересов, создание благоприятных условий для деятельности. 3. послепроизвольное внимание не требует усилия воли. Возникает на основе интереса. В нем проявляется направленность личности.

У уч-ся, как бы талантливы или способны они не были, всегда будут пробелы в знаниях, если внимание не достаточно развито, внимание в значительной мере определяет ход и результаты работы. внимание развивается постепенно и на определенном уровне развития становится св-вом лич-и, ее постоянной особенностью, к-ая наз-ся внимательностью. Внимательный ч-к - это ч-к наблюдательный, он точно воспринимает окружающий мир, его учение и трудовая дея-ть протекает более успешно. Непроизвольное внимание м.б. вызвано контрастом раздражителей - пед-ги часто пользуются этими переходами как средством овладения вниманием уч-ся (говорил громко, вдруг говорит шепотом). Учебная дея-ть предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания. Его укреплению способствует: - осознание ч-ом значения задачи: чем важнее задача, тем сильнее желание выполнить ее; - интерес к конечному результату дея-ти; - постановка вопросов по ходу выполнения дея-ти, ответы на к-ые требуют внимания; - словесный отчет (что сделано, что еще нужно сделать); - определенная организация дея-ти. Переключение внимания на урок от дел, к-ми дети занимались на перемене, частая смена видов работы в процессе УД м. вызвать у шк-ов большие трудности. Внимание у детей начинает прояв-ся довольно рано, уже в первые месяцы жизни. Сначало можно говорить о непроизвольном внимании. С возрастом ребенка оно развивается, увеличивается круг объектов, к-ые вызывают непроизвольное внимание, и само внимание становиться более сильным и устойчивым. На основе непроизвольного внимания развивается произвольное. Сам процесс учения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематичному учебному труду, его внимание как непроизвольное, так и произвольное -интенсивно развивается. Строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно, да и невозможно. Пед-ий процесс предполагает умение:1.использовать непроизвольное внимание;2.содействовать развитию произвольного. Условием поддержания внимания яв-ся разнообразие сообщаемого материала, последовательность его раскрытия, изложения. Пед-гу следует прояв-ть заботу как к вниманию, так и к рассеянности. Ошибается тот учитель к-ый в рассеянности видит злейшего врага и не понимает истины , ч наиболее внимательным м.б. именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе. От работы внимания зависи вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя. «Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию, формированию лич-и и характера».

46. Память, ее развитие, учет особенностей памяти в педагогическом

процессе

Память - это способность к сохранению и воспроизведению прошлого. Одно из основных свойств НС, к-ое выражается в способности долго хранить инф-цию о событиях внешнего мира и делать ее достоянием сознания и поведения. Память - это форма психического отражения реальности, к-ая заключается в закреплении, сохранении и воспроизведение чел-м прошлого опыта. Без памяти чел-к перестал бы ориентироваться в окружающей среде и каждое действие переживалось бы им как впервые возникшее. Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие лич-ти. Мнемические процессы (процессы памяти) связаны с особенностями лич-ти, направленностью и мотивацией, особенностями НС. Зависят от уровня развития волевой эмоциональной и интеллектуальной сфер лич-ти. Сущ-ет профессиональная память, к-ая присуща каждому чел-ку. Чем значимее для чел-ка ппрофес-ая деят-ть, тем богаче проф-ная память. Направленность лич-ти характеризуется устойчивыми целями и мотивами, склонностями и интересами.

Виды памяти: 1. По времени сохранения - мгновенная (иконическая) - непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 сек. Она представляет собой полное остаточное впечатление, к-ое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это память-образ. -кратковременная - хранение инф-ции в течение короткого промежутка времени от неск. секунд. При этом сохраняется неполный, а обобщенный образ воспринятого. После непродолжительного времени впечатление исчезает. - долговременная - способна хранить информации неограниченное время. информация из долговременной памяти может быть использована, чел. много раз без потери. При чем многократное и систематическое повторение данной инф-ции только укрепляет её в долговременной памяти - это «глубинная память» или память хранения. - оперативная - рассчитана на хранение инф-ии в течение определенного заданного срока (от нескольких сек до неск дней) для выполнения чел-ом опред-ой деят-ть. После этого информация может исчезать. 2 По преобладающему анализатору: - зрительная - это сохранение и воспроизведение зрительных образов. - слуховая - это хорошее запоминание и точное воспроизведение звуков. - эмоциональная - это память на переживания. Участвует в работе всех видов памяти. Особенно проявляется в чел-х отношениях. - двигательная (моторная) - это запоминание, сохранение и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. - словесно-логическая память связано со словом мыслью и логикой. чел обладающей ею может быстро и точно запомнить смысл событий и логикой рассуждении этот смысл он может передать своими словами но достаточно точно. Иногда встречаются люди обладающие эйдетической памятью. Это зрительная память на образы которая характеризуется способностью их сохранять и воспроизводить в течении достаточно длительного времени. Эйдетические образы детализированы, что не доступно обычному представлению. В памяти людей наблюдаются большие индивидуальные различия. С одной стороны они могут проявляется в преобладании того или иного анализатора, а с другой стороны индивидуальные различия проявляются в процессах памяти: скорости запоминания, прочности сохранения, легкости воспроизведения. Индивидуальные особенности памяти могут приводить к изменениям в структуре лич-ти чел. Уровни развития памяти зависят от возраста чел. Общего состояния организма в старосте лучше всего сохраняется логическая память и страдает механическое запечатление. Память с возрастом изменяется и поддается тренировке.

К.Д. Ушинский давал такой совет учителям: не подсказывать нетерпеливо ученику, старающемуся припомнить материал, т.к. полезен сам процесс припоминания, - ,то ч. удалось припомнить самому ребенку, будет в дальнейшем помниться хорошо. У школьников плохое запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету. Каждый ученик запоминает и воспроизводит материал по-разному, т.к. сущ-ют индивидуальные различия памяти. Она м.б. хорошей по отношению к одним предметам, явлениям и плохой по отношению к др-м. Некоторые дети хорошо запоминают стихи, очень слабо математические формулы. Одни м. быстро выучить и дать ответ, а др-е нет. Такие шк-ки снижают темп урока, чем часто раздражают учителей, но торопливость здесь не уместна: нужно проявить терпение, дать уч-ку время подумать, собраться с мыслями. В процессе шк-го обучения ребенку нужна и словесно-логическая, и образная, и слуховая, и зрительная память. Поэтому важно знать к-я память у ребенка слабее, чтобы развить ее. При любом типе памяти нужно стремиться к развитию у детей прежде всего смыслового запоминания, в основе к-го лежит установление смысловых, логических связей внутри запоминаемого материала. Развивать память любого типа помогает заинтересованность материалом, «+» отношение к запоминаемому. Хуже запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить.

47. Мышление, его развитие, учет особенностей мышления в

педагогическом процессе

Мышление - есть опосредствованное, обобщенное отражение действительности человеком в её существенных связях и отношениях. Осуществляется мышление посредством мыслительных операций характеризует мышление как опосредствованное отражение действительности. Мышление всегда и обязательно строится на основе чувственного отражения мира т.е. образы чувственного познания яв-ся материалом, с помощью которого только и может осуществляться отражение на уровне мышления. Виды мышления: практически-действенное мышление. Характеризуется тем, что здесь мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности. Наглядно-образное мышление. характеризуется тем, что здесь содержание мыслительной задачи основано на образном материале. Об этом виде мышления можно говорить следующие в тех случаях когда чел. Решая задачу анализирует сравнивает стремится обобщить различные образы предметов, явлений, событий, знание наглядного образного мышления в том, что оно позволяет чел. Более многократно и разнообразно отражать объективную действительность. Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения должно включать в себя задачи, требующие оперирования образами различной степени обобщенности, непосредственным изображением предметов схематическим их изображением и символическими обозначениями. Словесно-логическое мышление. Особенностью этого вида является то, что задача здесь решатся в словесной вербальной форме. Используя словесную форму чел. Оперирует наиболее отвлеченными понятиями подчас такими, которые вообще не имеют прямого образного выражения например, экономическими понятиями: цена, кол-во, стоимость, прибыль; социально-историческим: гос-во, класс, общественные отношение; нравственными: честность, принципиальность, патриотизм. Именно этот вид мышления позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого чел-ка. Благодаря этому виду мышления чел-ка. удаётся наиболее обобщенно решать мыслительные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные недостатки данного вида мышления.

Важная особенность мышления - неразрывная связь с речью. За каждым слово закреплено определенное значение. Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь - это форма мышления, орудие мышления. Речь помогает мыслить. Мышление представляет собой деят-ть мозга. Формы мышления. Понятие - это такая форма мышления, в к-ой отражаются общие существенные св-ва предметов и явлений. Понятия м.б. общими и единичными. Общее понятие относится к группе однородных предметов или явлений. При этом степень общности м.б. различной. Так, понятие «земля» более общее, чем понятие «почва». Единичные понятия относятся лишь к определенному предмету или явлению (н-р «Черное море», «Москва»). Понятия м.б. разной степени конкретности и абстрактности (прямоугольник, множество). Суждения - отражают связи м/у предметами и явлениями. Суждения м.б. общими, частными и единичными; утвердительными и отрицательными. В суждении имеется: - предмет мысли (субъект. Предикат), - знаки кол-ва (все данные), - знаки модальности (действительно, вероятно), - логические союзы (и,или…) Пример: некоторые (знак кол-ва) ученики(субъект) не являются (связка) вероятно(знак модальности) примером прилежания (предикат). Ряд суждений направленных на установление выводов из известных положений наз-ся рассуждением. В результате рассуждения мы получаем новое суждение, к-ое наз-ся умозаключением. Умозаключение - это логическая форма мышления, в процессе к-ой приходят к определенному выводу. На основе ряда частных суждений м. получить вывод, такое умозаключение наз-ся индуктивным. Распространение общего положения на частные случаи наз-ся дедуктивным умозаключением.

Качества ума и их характеристика. Качества ума ч-ка связаны с особенностями сочетания и уровнем развития различных видов мышления. Преобладание того или иного вида, способности и склонности к решению задач определенного содержания яв-ся, одной из первых, наиболее общих хар-к ума чел-ка. Вторая хар-ка ума ч-ка: соотношениесодержательных и операционных структур мышления. В психологии рассматривают еще: Самостоятельность мышления выражается в умении использоватьобщественный опыт, проявляя независимость собственной мысли, свое отношение к данному опыту. Критичность - способность -ка анализировать, правильно и строго оценивать различные предметы, явления, работу мысли других людей и своей собственной. Для доказательства и обоснования требуется глубина мысли, к-ая прояв-ся в способности анализировать, сравнивать, находить существенное в различных предметах и явлениях. Для теоретической работы требуется также гибкость мысли - способность решать задачи в зависимости от конкретных условий, умение находить пути решения задачи. Пытливость мысли - потребность в поиске наилучшего решения. Широта ума- возможность привлечения для решения данной задачи знаний из различных областей. Быстрота ума. Теоретичность ума.

Мыслительные операции. Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия м/у ними. Сопоставляя вещи, явления, их св-ва, сравнение вскрывает тождество и различие. На основании этого м. делать классификацию. Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части ил мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт и качеств. Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их св-в. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, обеспечивает знание объекта в целом. Абстракция - мысленное выделение существенных св-в и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественны признаков и св-в. Обобщение тесно связано с абстракцией. Ч-к не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. (Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий м/у ними). Конкретизация - мысленное представление чего-либо единичного. Конкретное -это указание примера.

Усвоение любого учебного предмета во многом зависит от тог, как развита у ребенка способность к обобщению материала. Задача школы - сформировать такое важное д. мышления св-во, как способность к обобщению у всех детей.

48. Воображение, его развитие, учет особенностей воображения в

педагогическом процессе

Воображение - это форма психического отражения состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений. Воображение позволяет воссоздать представление без реального предмета, вызвать его в своей памяти. Физиологически процесс воображения представляет собой сложную деят-ть мозга. В процессе к-го происходит образование новых систем на основе ранее сформированных связей. Ученные считают, что воображение играет гораздо большую роль, чем думали раньше. Через воображение создаются болезни и психозы чел-ка и через воображение они могут излечиться. воображение может искажать восприятие реальности. Воображение может влиять на протекание физиологических процессов. Чел-к может заболеть (повышение давления, учащение пульса, температура), если представит какое-либо волнительное событие. Виды воображения: 1 Пассивное (непроизвольное) - это те образы к-ые возникают без специального усилия и намерения с нашей стороны (грезы, сновидения); 2 Активное (произвольное) - чел-к ставит перед собой цель представить что-то и усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. М.б. творческим и воссоздающим. 3. Репродуктивное (воссоздающее) создает образы того, что уже известно, но, что нами не было непосредственно воспринято. Воссоздает предмет по его описанию. 4. Продуктивное (творческое) - самостоятельное создание образов новых предметов. Особая форма продуктивного воображения - мечта.

Принцип создания творческих образов: 1. Агглютинация (склеивание) различных в повседневной жизни несоединимых качеств и частей (русалка, кентавр). 2. Акцентирование (заострение) - это подчеркивание каких либо отдельных признаков. Видом акцентирования яв-ся изменение пропорций отдельных сторон, уменьшение или увеличение предмета, т.е гиперболизация. 3. Схематизация - отдельные представления сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают четко (орнамент). 4. Типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных образах.

Произвольное воображение возникает в раннем возрасте и наибольшее развитие получает в детском возрасте. Сущ-ет большая зависимость м/у воображением и умом ч-а. Развитие воображения неразрывно связано с развитием лич-и в целом. Воображение м. тренировать и развивать. Развивается оно в той дея-ти, в к-ой нельзя обойтись без воображения. Без достаточно развитого воображения не м. успешно протекать учебная работа шк-ка. Читая произведения худ-ой культуры, реб-к мысленно представляет то, о чем говорит автор. Изучая географию, он вызывает в своем воображении картины незнакомой ему природы. Чем больше будет участвовать воображение во всех познавательных процессах школьника, тем более творческой будет его учебная дея-ть. Основное условие развития воображения ребенка - включение его в самую разнообразную дея-ть. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, тем больше он знает, тем продуктивней будет активность его воображения. Уч-лю надо знать не только, как ученик воспринимает материал, но и как этот материал преломляется в его воображении.

49. Общение. Педагогическое общение

Общение - является важнейшей категорией науки оно связано с такими феноменами, как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерства и руководства, сплоченность и конфликтность общ. Может порождаться потребностями в совместной дея-ти. Существует и бессодержательная в деятельностном плане общение. Общение ради поддержания процесса общения это фактическое общение. Общение необходимо чел. для того чтобы поделиться: своим горем, счастьем чтобы быть чел-ом. Не удовлетворение потребности в общении или ограничением общения приводит к тяжелым стрессовым ситуациям общение - это процесс установления и развитие контактов между людьми они порождаются потерей в совместной дея-ти и включает в себя обмен информации выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания людьми друг друга. Значение общения: 1) в общении формируются, проявляются, реализуются, межличностные взаимоотнашения.2)общение влияет на развитие личности.3) общение влияет на развитие общества в целом. В структуре общения выделяют коммуникативную, интерактивную, перцептивную сторону.

1.Коммуникативная сторона общения - состоит в обмене инф-ей м/у общающимися людьми. Коммуникация - это процесс двустороннего обмена инф-ей ведущий к взаимному пониманию. Необходимо чтобы инф-ия была не просто принята, но и осмыслена. Коммуникация не состоялась если не достигнуто взаимопонимание. Необходимо иметь обратную связь о том как вас поняли, как воспринимают. Способность устанавливать и поддерживать коммуникативные контакты с др. людьми наз-ся коммуникативной компетентностью. Собеседники выслушивают внимательно первые 2-3 предложения. В этот момент складывается первое мнение, к-ое влияет на результат всего разговора. Недопустимо в начале беседы: проявление в неуверенности в себе и в необходимости встречи; проявление неуважения даже в мелкой форме; начинать разговор с трудных проблемных вопросов. Наиболее благоприятны для общения установки на одобрение, самоодобрение и эмпатию. Одобрение - это признание того ч. ч-к имеет право на такие действия, мысли, чувства, к-е приемлемы для него, даже если они не понятны нам. Одобрение предполагает «+» оценку лич-ти нашего собеседника. Недостаточное самоодобрение м. стать причиной возникновения трудностей в одобрении. Критическое, нетерпимое отношение к другим - это компенсация низкого самоодобрения, недовольства собой, агрессию на себя ч-к переводит на др-х людей. Успешному взаимодействию помогает эмпатия - умение понять др.ч-ка, встать на его сторону, сопереживать ему. Прежде всего необходимо подстроится под мимику, позу, голос, темп речи. Этим мы показываем расположенность вызывая у собеседника то же чувство. Техники активного слушания: 1.Нерефлексивное слушание - это умение слушать активно и внимательно, почти не вмешиваясь в речь собеседника, не давая оценку сказанному. Нужно демонстрировать поддержку, понимание, доброжелательность - это помогает говорящему в самовыражении, а слушателю понять смысл. Необходимо реагировать на высказывания, а не молчать. 2.Эмпатическое слушание - обеспечивается теми же приемами ч. и нерефлексивное. Цель - дать собеседнику ощущение сопереживания, уловить эмоциональную окраску и значение его проблем. Позволяет установить наиболее прочный контакт и сохранять его до конца беседы. 3.Рефлексивное слушание - установление активной обратной связи, позволяет устранить искажение инф-ии. Приемы рефлексивного слушания: выяснение - это прямое обращение к говорящему за уточнениями, необходимо чтобы собеседнику было понятно почему задается именно этот вопрос. Отражение чувств помогает ч-ку осознать и выразить его эмоции, снять напряжение, показать ч. его понимают и считаются с его состоянием. Необходимо представить себя на месте говорящего, т.е. использовать эмпатию. Перефразирование - эхо техника. Это формулирование той же мысли иначе для проверки точности понимания. При перефразировании нас интересует смысл и идеи, а не эмоции и чувства. Эхо техника обладает благоприятным эмоциональным воздействием. Ч-ку приятно когда его перефразируют, т.к. это говорит о том ч. его слушают. Часто эхо техника побуждает к более глубокому рассказу о делах. Развитие идеи - собеседник выводит логическое следствие из слов партнера и выдвигает предположение (вы так считаете, потому что…). Позволяет уточнить смысл сказанного, быстро продвинуться вперед в беседе, дает возможность получить инф-ию без прямых вопросов. Надо избегать поспешных выводов, т.к это может осложнить ход беседы. Резюмирование краткое выражение высказываний собеседника. Позволяет не тратить время на поверхностные разговоры. Это не обидный способ подвести итого и закончить разговор со словоохотливым собеседником. Недопустимы: 1.Негативная оценка и принижение партнера: прямое оскорбление, негативная оценка в рамках благопристойности, оценка собеседника и указание ему, псевдокомплимент, совет, когда ч-к не просит нас прямо об этом, юмор направленный на собеседника без цели его обидеть. 2.Игнорирование: с его помощью можно унизить ч-ка, не только словами, но и без слов. 3.Эгоцентризм: часто прояв-ся в общении с близкими людьми. Когда их удачи, огорчения и обиды рассматриваются как мелочи по сравнению с др. обидами. 4.Противоречивость высказываний и самочувствия (нельзя формально говорить «Я вас понимаю», когда понимания нет). Если ч-к заметит эту формальность он перестанет вам доверять.

50. Интерактивная сторона общения

Общение как взаимодействие людей, приспособление ч-ка к ч-ку в совместной учебе, работе, на отдыхе. Это не просто обмен инф-ей, а совместная дея-ть направленная на реализацию целей взаимовлияния др. на др-а. результат такого общения изменение поведения и дея-ти др-х людей. Совместная дея-ть людей протекает в условиях соц. контроля, на основе соц. норм и принятых в об-ве образцов поведения. Сущ-ие таких норм делает людей ответственными за их поведение, позволяет регулировать действия и поступки. Условием успешности общения яв-ся соответствие поведение людей ожиданиям др. др-а. Общение иногда оборачивается взаимной враждебностью и возникают межлич-ые конфликты. Психологические барьеры и причины их возникновения. установлению контакта м/у людьми часто мешают индивидуально типологические особенности лич-ти. Наличие псих-х барьеров увеличивает дистанцию м/у партнерами.

Барьеры: внешности; темперамента - возникает как следствие встречи 2-х людей с разными типами НС. Столкновение в общении противоположных темпераментов м. привести к конфликтному исходу; характера и акцентуации характера. Хар-р представляет собой сочетание наиболее устойчивых существенных способностей ч-ка. У 20-50% людей некоторые черты хар-ра столь акцентуированы (заострены), ч. это м. привести к однотипным конфликтам. Каждый тип акцентуации определяет свой стиль поведения лич-ти. Один из распространенных источников обид и конфликтов - это несоответствие самооценки и оценки окружающих. Нужно помнить что: - подчеркивание собственных достоинств и надменность всегда раздражают окружающих; - недопустимо вместо замечания по конкретному поводу давать общую оценку лич-ти; - у каждого есть свои уязвимые места «бить по к-ым критикой и упреками нельзя; - каждый нуждается в достойной оценке своей дея-ти; - ч-ку свойственно приписывать др-м те ощущения. Эмоции и желания, к-ые он сам в данный момент испытывает. Барьер манеры общения: 1.доминантный субъект общения испытывает потребность обратиться к какому-либо ч-ку и его мало беспокоит уместность этого обращения. Он всегда хочет оказывать влияние на др-х, овладеть инициативой и подавить активность партнера по общению. Он напорист, перебивает, повышает голос, многократно повторяет одно и то же. Такому ч-ку надо дать возможность выговориться и выявить свою доминанту. При этом спокойно держаться независимой т.з. Не опровергая и не высмеивая партнера. 2.Недоминантный субъект общения - постоянно чувствует себя просителем, боится взять коммуникативную инициативу на себя, задать вопрос или высказать т.з. Он очень чувствителен к признакам силы и эмоциональности партнера, уступчив, легко теряется, не перебивает, терпеливо сносит когда перебивают его. Вхождение в коммуникативную ситуацию с таким ч-ом - это предоставление ему инициативы и возможности выразить себя. 3.Мобильный субъект общения - обладает легкой манерой переключения внимания, быстротой рефлексивной оценки. Речь его тороплива. Он часто непроизвольно влияет на темп речи собеседника, активно выражает свое отношение к тому ч. говорите вы, вставляет в вашу речь реплики. В общении со сверх мобильным партнером нужно подстроится под его темп, а затем постепенно замедлять чистоту и скорость собственных реплик. 4.Регидный субъект общения - включается в коммуникативную дея-ть не сразу. Он говорит не спешно, мысль излагает подробно. Общение с таким ч-ом мю изматывать тех кто не терпелив. 5.Экстравертный субъект общения - расположен к взаимодействию, общение - это его стихия. Он всегда направлен на партнера независимо от состояния души. Он уверен в том ч. способен понять любого ч-ка. Любознательный, хочет быть полезным, очень внимательный к окружающим. Умеет говорить открыто и искренне. 6. Интровертный субъект общения - не склонен к внешнему диалогу, сосредоточен на диалоге с самим собой. Обидчив, застенчив, не склонен к общению на личные темы. Барьер отрицательных эмоций: эмоции сопровождают практически все процессы жизнедея-ти ч-ка. Они отражают значимость явлений и ситуаций, служат механизмом внутренней регуляции психической дея-ти и поведения. Выполняют функции оценки, побуждения, разрешения ситуации, регуляции. Устойчивая отрицательная эмоция может воздвигнуть серьезный барьер на пути нормального общения, к таким эмоциям относят горе, гнев, страх …

51. Перцептивная сторона общения

Перцепция - это процесс восприятия одним ч-ом др. ч-ка. Механизмы восприятия человеком человека. 1.Идентификация - это способ понимания др. ч-ка через уподобление себя др. 2.Эмпатия - это постижение эмоционального состояния др. ч-ка в форме сопереживания, стремление эмоционально откликнуться на проблемы др. 3.Рефлексия - обратная связь, к-я способствует коррекции понимания внутреннего мира друг друга. 4.Аттракция - процесс формирования привлекательности какого-либо ч-ка д. воспринимающего. Возникает в результате эмоционального отношения и проявляется в виде особой соц. установки на др. ч-ка. При равных условиях люди чаще принимают позицию того, к кому испытывают «+» чувства. Эффекты межлич-го восприятия: 1.Каузальная атрибуция - приписывание причин поведения др. ч-ку и интерпретация причин и мотивов поведения др-х людей. 2.Эффект ореола - формирование специфической установки на ч-ка, приписывание на основе нее определенных качеств. Инф-ия получаемая о ч-ке накладывается на образ, к-ый был создан ранее. Этот образ мешает видеть действительные черты озникает в результате эмоционального отношения и проявляется в виде особой соц. ия-койу и скорость собственных реплик. да перебпартнера. 3.Стериотипизация - восприятие и оценка ч-ка на основе стереотипов.

Средства общения - выделяют вербальные и невербальные ср-ва общения. К вербальным (словесным), речевым относятся: устная и письменная речь, жесты, к-ми общаются глухие люди, тактильно-мышечная чувствительность при помощи к-ой общаются слепо-глухо-немые, выпуклые буквы. К невербальным относят: мимика, жесты 9приветствие), пантомимика (выражение лица, движения тела), проксемика (дистанция м/у людьми) выделяют интимную, личностную, социальную, деловую дистанцию, таксемика (прикосновение), облик (выражение лица, одежда, манера держаться).

Структура общения (три уровня): 1.Макроуровень: общение ч-ка с др. людьми Сложная развивающаяся сеть взаимосвязей индивида с др. людьми и социальными группами. 2.Мезауровень: сменяющаяся совокупность целенаправленных контактов или ситуаций взаимодействия, в к-х оказываются люди в процессе жизнедеятельности в определенное время. 3.Микроуровень: элементарные единицы общения - трансакции (вопрос-ответ, побуждение к действия - действие).

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия м/у педагогами и уч-ся, порождаемый целями и содержанием их совместной дея-ти. Основные трудности, к-ые испытывает педагог в общении с уч-ся, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением уч-ся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от пед-х задач, трудности в речевом общении, неумение управлять собственным психическим состоянием. Проф-но-пед-ое общение - система (приемы и навыки) органичного социально- психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого яв-ся обмен инф-ей, оказание воспитательного взаимодействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Пед-ое общение имеет динамику, соответствующую логике пед-го процесса. Отсюда его стадии: 1.Моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию; 2. организация непосредственного общения - «коммуникативная атака»;3. Управление общением в пед-ом процессе; 4. анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой д. решения др-й пед-ой задачи. Стили пед-го общения: авторитарный, демократический, попустительский.

Пед-кий такт- соблюдение пед-го принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах дея-ти, умение выбрать правильный подход к уч-ся.

52. Малая группа и ее структурная организация. Детский кол-в как

объект и субъект воспитания

Малая группа - это немногочисленные по составу объединения людей, члены которого имеют общую цель и нах-ся друг с другом в непосредственном личностных контактах. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, к-ая выделяет и обособляет ее, придает ее относительную социально-психологическую автономию, отличает данную группу от остальных. Малые группы м.б. разными по количественному составу: от 2-3 до 30-40 ч-к; различными по структуре отношений, существующих м/у их членами; неодинаковыми по индивидуальному составу, характеру ценностей, норм и правил, к -х придерживаются их члены, межличностным отношениям, целям и содержанию дея-ти. Условными или номинальными наз-ся группы, к-ые объединяют людей, не входящих в состав ни одной малой группы. В противоположность им выделяют реальные группы. Естественные - группы, к-ые сложились сами по себе. Бывают формальными и неформальными (официальные и неофициальные). Формальные группы создаются и существуют лишь в рамках официально признанных организаций. Все естественные группы можно разделить на слаборазвитые и высокоразвитые.

Малые группы м.б. референтными и нереферентными. Референтная - это любая реальная или условная (номинальная) группа, в к-ой ч-к добровольно себя причисляет или членом к-ой он хотел бы стать. В референтной группе индивид находит д. себя образцы для подражания. М. существовать и антиреферентные группы, поведение и психологию членов к-ых ч-к осуждает, отвергает.

Процесс развития лич-ти и кол-ва неразрывно связаны. Развитие лич-ти зависит от развития кол-ва, структуры межлич-х отношений в нем. С др-й стороны, активность воспитанников, уровень их физ-кого и умст-го развития, их возможности и способности обуславливают воспитательную силу и воздействие кол-ва. Развитие твор-ой индивидуальности детей и подростков связано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри кол-ва. Чем самостоятельней уч-ся в кол-ой дея-ти, тем выше его статус в кол-ве, тем выше его влияние оказываемое на кол-в.

Пед-ка рассматривает вопросы создания кол-ва и использование его возможностей д. всестороннего развития лич-ти, как инструмента д. целенаправленного влияния на лич-ть не непосредственно, а опосредованно через коллектив. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун (С.Т. Шацкий), весомый вклад в разработку теории и практики кол-ва внес А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. В настоящее время исследуются такие вопросы ценностной теории кол-ва, как массовое, групповое и индивидуальное в кол-ве, проблема коллективного целеполагания, тенденции развития кол-ва как субъекта воспитания и т.д.

Кол-в - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная дея-ть, организуемая д. их достижения. Каждый кол-в имеет свои органы управления и яв-ся частью более общего кол-ва. Только высоко развитый кол-в успешно выполняет свои соц-ые функции: яв-ся естественной формой социальной жизнедея-ти членов об-ва и главным воспитателем лич-ти.

Воспитательные функции кол-ва: организационная - детский кол-в становиться субъектом управления общественно полезной дея-тью; воспитательная - носитель и пропагандист идейно-нравственных убеждений; стимулирующая - способствует формированию нравственных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение членов, их взаимоотношения.

При организации кол-ой жизнедея-ти шк-ов нужно стремится к сочетанию различных форм первичных кол-ов, одни м.б. постоянные др. временные. Многообразие первичных кол-ов м. разделить на: организованные на основе разнообразной, в том числе учебно, дея-ти (классы…); организованные на основе одного вида дея-ти (кружки…); организованные на основе игровой и др-х видов дея-ти по месту жительства. По возрастному составу первичные кол-вы м.б. одновозрастными и разновозрастные. сплачивающим ядром кол-ва (по Макаренко) яв-ся актив. В число активистов надо подбирать наиболее деятельностных и пользующихся уважением шк-ов.

Этапы и уровни развития кол-ва. На 1 этапе в качестве средства, сплачивающего детей в кол-в, выступает единоличное требование педагога к уч-ся (выделении реально действующего актива, качественный уровень всех видов дея-ти). На 2 этапе проводником требований к лич-ти д.б. актив. Здесь вступает в силу метод параллельного действия. Актив должен получить реальные полномочия. 3-й этап сложившаяся система самоуправления. Высокий уровень социально-психологической зрелости превращает группу в новое социальное образование. Нижний уровень формирования кол-ва яв-ся группа-конгломерат - группа незнакомых детей собранных в одном пространстве. Группа получает свое название происходит номинализация группы (заранее определенные цели, виды дея-ти, условия взаимодействия с др. группами). Группа-ассоциация - начинается единая жизнедеятельность группы, появ-ся ростки коллективообразования. Группа-кооперация - успешно действующая организационная структура, межличностные отношения носят деловой хар-р. Группа-автономия - высокое внутренне единство. Члены идентифицируют себя с ней («Моя группа»). Группа-коллектив - становиться органичной частью более широкой общности. Коллективизм - чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и об-ва.

Основные условия развития кол-ва: педагогическое требование - помогает навести порядок, выступает как инструмент руководства у управления уч-ся, общественное мнение - всякое воздействие на кол-в оказывает влияние на его членов, и наоборот, организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. закон движения кол-ва - постановка и постепенное усложнение перспектив - близких, средних, далеких, организация самоуправления - начинает создаваться снизу. Самоуправление должно подчиняться следующим шагам: разделение конкретного дела на части; формирование микрогрупп соответствующих этим частям; выбору ответственных за каждый участок дея-ти. Высшим органом школьного самоуправления яв-ся собрание общешкольного кол-ва. Желательны накопление и укрепление традиций коллективной жизни.

53. Развитие личности в младшем школьном возрасте. Особенности

взаимодействия педагога с младшими школьниками

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В этот период происходит физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная дея-ть. В рамках УД складываются психологические новообразования, к-ые яв-ся фундаментов в дальнейшем развитии. Центральные новообразования младшего школьного возраста: - новый уровень развития произвольной регуляции поведения и дея-ти; - рефлексия, анализ, внутренний план действий; - развитие нового познавательного отношения к действительности; - ориентация на группу сверстников.

Школьник также включается в значимый процесс усвоения социального опыта - складывающихся в школе межлич-х отношений с учениками и учителем. У первоклассников в период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило отступает на второй план перед обилием новых впечатлений. Контакт м/у собой дети осуществляют посредством педагога. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом. Изолированных детей не любят сами педагоги. Учителя вольно или невольно могут сами способствовать изоляции ребенка в классе (систематические замечания, отрицательные оценки и замечания). Негативное влияние на положение ученика может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в пример. Но педагог в силу своей значимости может сыграть и решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Линия поведения учителя в каждом конкретном случае должна троиться индивидуально.

54. Развитие личности в подростковом возрасте. Особенности

взаимодействия педагога с подростками

Отрочество - этап нах-ся м/у детством и ранней юностью. Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт: стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые отстают. Подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых. Ярко выражены стремления противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Ведущая дея-ть - общение со сверстниками.

Центральное личностное новообразование это периода - становление нового уровня самосознания, Я - концепции, выражающегося в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с др-ми людьми м свое отличие - уникальность и неповторимость. Повышение значимости системы представлений о себе, формирование сложной системы самооценок, на основании первых попыток самоанализа, сравнение себя с др-ми.

Подростковый кризис: кризис независимость - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, «-» отношение к их требованиям, протест-бунт, ревность - «Я уже не ребенок»; кризис зависимости - чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения - «Я ребенок и хочу оставаться им».

Учащиеся восприимчивы к такому стилю руководства со стороны взрослого, когда он проявляет инициативу, задает некоторые общие рамки их дея-ти, но при этом позволяет им самим принимать решения, не устанавливает пошагового контроля. Школьники открыты по отношению ко взрослым, в основном доверяют им и, несмотря на все более усиливающееся значение общения со сверстниками, продолжают в основном ориентироваться на взрослых, на их нормы и ценности. Они готовы принять предлагаемые взрослыми формы утверждения своей взрослости и самостоятельности. То новое, ч возникает в этот период, - требование равенства прав со взрослыми - охотно обсуждается с теми взрослыми, к-ым подростки доверяют, и м. осщ-ся в тесном сотрудничестве со взрослыми, от к-х подростки ждут и предоставления этих прав. И подтверждения своего права владеть ими. Все это становиться основой плодотворного взаимодействия пед-га и уч-ся на этом этапе.

55. Развитие личности в юношеском возрасте. Особенности

взаимодействия педагога со старшеклассниками

Характерная особенность личности старшеклассника - рост его самосознания. Ч-к становиться зрелым тогда, когда берет ответственность за себя и за др-х. Юношеский возраст - это период когда формируется образ «Я». Внешность - важная сторона жизни. Подростки, проводящие много часов перед зеркалом делают это не из самодовольства, а из чувства тревоги. От юношеской тревожности м. возникнуть: застенчивость, замкнутость, пониженное самоуважение, неверие в свои силы и т.д. внешность непосредственно связана с нравственным образованием лич-ти. Педагог должен по возможности внедрять в сознание юношей нравственные эталоны, делая это умно, неназойливо. Повышенный интерес к себе обнаруживается в появлении интимных дневников, в «примерке» к себе образов художественной лит-ры, в растущем интересе к внутреннему миру др-х людей. Образы собственного «Я» сложны и неоднозначны. Здесь и реальное «Я» (как вижу себя в данный момент), и динамическое «Я» (каким я стараюсь быть), и идеальное «Я» (каким я должен стать), и фантастическое «Я» (каким я хотел бы быть, если бы это было возможно), и целый ряд др-х представляемых «Я». Рефлексия, повышенный интерес к себе типичны для ранней юности. Познание мира и себя в нем - важный момент становления лич-ти. открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в к-ом предстоит жить. Потребность в самоанализе - признак развития лич-ти. Этот самоаналез часто бывает иллюзорным, сама потребность в нем - признак развития лич-ти, предпосылка целенаправленного вос-ия самого себя. В юности закладывается важная черта личности самоуважение. Самоуважение отражает, насколько ч-к принимает себя таким, каков он есть. Педагог должен оказывать эмоциональную поддержку подросткам, помогать разбираться в своих переживаниях, дать им «выговориться». На основе самоуважения строится отношение к др-м. от степени самоуважения зависят жизненные планы юношей и девушек. Интерес к собственной лич-и становится движущей пристального внимания к др-м людям. Признание себя через др-х становиться составной частью самопознания, толчком к самовоспитанию. Разные типы семей по-разному влияют на формирование лич-ти ребенка. Семья, семейные условия во многом определяют жизненный путь ребенка, его социализацию. С возрастом происходит серьезная перестройка взаимоотношений с родителями. Мир, в к-ом живут родители и дети, одинаков. Но он по-разному воспринимается ими. Поэтому конфликты родителей с детьми - довольно частое явление. С возрастом неуклонно усиливается потребность в общении со сверстниками. В юношеском возрасте очень велика потребность в свободном общении. Это также период роста соц-ой активности. решение социально-нравственных проблем чаще всего группируется вокруг вопроса о смысле жизни, на к-го нет готового ответа. Способность трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды, - один из показателей морально-психологической зрелости лич-ти. Юности свойственна стремительность и напряженность. Этот порыв выражается в романтическом стремлении к чему-то большому, значительному, в ожидание в будущем великого и грандиозного.

56. Неуспеваемость школьников: психологические причины, методика

работы с разными категориями неуспевающих. Коррекционная

педагогика

Обучаемость - это совокупность интеллектуальных св-в ч-а, от к-х при наличие и относительном равенстве др-х необходимых условий (исходный минимум знаний, «+» отношение к учению) зависит продуктивность УД.

Псих-ие причины неуспеваемости шк-ов:1.Особенности умственной дея-ти, хар-ся уровнем умственного развития и степенью обучаемости. 2.Направленность лич-ти, вкл-я мотивацию и отношение к учению. М. выделить 4-е основные сочетания этих св-в: 1.высокий уровень развития интеллекта (высокая обучаемость и «+» направленность); 2. низкая обучаемость и «+» направленность лич-ти. 3. высокая обучаемость и «-» направленность лич-ти; низкая обучаемость и «-» направленность лич-ти.

Группы неуспевающих: 1. пед-ки запушенные, 2. умственно отсталые, 3.ослабленные. Виды неуспеваемости: - устойчивая по всем предметам, - устойчивая по одному предмету, - эпизодическая.

Для обучения детей с ЗПР сущ-ют спец-ые школы 7 вида - кол-во детей в классе не более 12 ч-к, сохраняется возможность перехода в общеобразовательную школу по мере коррекции отклонений в развитии, устранение пробелов. Школа 8 вида - образование для детей с интеллектуальным недоразвитием, обучение носит трудовую направленность, д. каждого ребенка опр-ся образовательный маршрут в зависимости от психофизиологических возможностей.