Основы формирования аксиологических убеждений у школьников

Это способность разглядеть в каждом явлении его индивидуальные особенности, воспринять его со всей мощью и погруженностью, видеть его одновременно "здесь и сейчас" и в круговращении вечности, или выражаясь более емко, увидеть общее в частном и сквозь частное, увидеть вечность внутри мгновения и сквозь струящуюся пелену времени.

Таким образом, унитивное сознание - это слияние высшей реальности и насущной реальности: способсность воспринимать действительное сквозь призму ценностного.

Каждый ребенок, когда он вырастет может стать кем угодно: президентом, гением, ученым или героем. В этом отношении его возможности безграничны, они являются его неотъемлемым качеством [38].

Все разнообразие возможностей, которые таит в себе ребенок, являются его истинной сущностью, его потенциалом.

Каждый воспитатель должен именно так - интуитивно - воспринимать ребенка (воспитуемого), относится к нему "безоговорочно позитивно", т.е. всегда видеть в его личности черты уникальности и сакральности, в то же время не забывая, что воспитуемому чего-то недостает, что он несовершенен, что он может стать лучше [39].

Практически любая насущная активность (как и любая насущная ценность) может быть преобразована в желанную активность (и соответственно в желанную ценность), если у человека достанет мудрости, чтобы сделать это. Труд, принятый на себя человеком, станет для него интересным и любимым. Это еще один способ слияния действительного и ценностного: человек может преобразовать действительность в желанную цель, сделать действительность ценной для себя одной силой своего восприятия.

Чем более убедителен факт, чем более он "фактичен", тем более он "требователен" [40]. Убедительность генерирует требовательность. Это обозначает, что когда нечто представляется воспитаннику достаточно ясным, истинным, реальным, бесспорным, тогда оно раскрывает перед ним свою собственную структуру с ее запросами, требованиями и обязательными взаимоотношениями.

Оно подталкивает воспитанника к тем, а не иным поступкам, потому что эти поступки более предпочтительны для него, чем иные.

Если воспитанник руководствуется в своем поведении моралью, этикой, ценностями, тогда самыми лучшими подсказчиками для него при каждом жизненном выборе служат именно такие "фактичные" факты; чем более фактичны они с точки зрения нравственности, тем яснее они определяют его выбор.

Это подтверждает подтверждает тезис Сократа о том, что ни один человек осознанно не предпочтет неверное верному, не выберет дурное вместо хорошего.

На этой же мысли Джефферсон строит здание своей теории демократии, на убеждении, что большее знание ведет к более верному поступку, и, наоборот, дело не будет правым, если в его основе не лежат реальные факты. [41]

Классификация ценностей, составляющих основу воспитания.

Ценности, составляющие основу воспитания можно классифицировать по уровню их существования на личностные, групповые и социальные. Социальные ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных подсистемах, проявляясь в общественном сознании.

Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность.

Групповые ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих деятельность воспитателя и воспитуемого рамках определенных учреждений.

Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностные ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности воспитателя и воспитуемого, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций. Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира.

В нем ассимилированы как социальные, так и групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы ценностей, составляющих основу воспитания.

Эта система включает:

* ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде;

* ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг;

* ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности;

* ценности, позволяющие осуществлять самореализацию;

* ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности.

Среди названных ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию.

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию [42].

Самодостаточные ценности -- это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Самодостаточные ценности - это цели, включающие творческий характер воспитателя и воспитуемого, престижность, социальную значимость, ответственность, возможность самоутверждения, любовь.

Ценности этого типа служат основанием развития личности и воспитателя и воспитуемого. Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней.

Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других.

В сознании педагога понятия "личность ребенка" и "Я - профессионал" оказываются взаимосвязанными.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других.

Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями - средствами.

Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога [43].

Цели воспитательной деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании воспитателя понятия "личность ребенка" и "Я-профессионал" оказываются взаимосвязанными [44].

Осуществляя поиск реализации целей воспитательной деятельности, воспитатель выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования воспитателя.

1.3 Гуманизация образования как социально-педагогический принцип развития системы образования Казахстана

Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами: практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван приспособлением человека к быстро изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель познания закономерностей действительности.

Однако научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей.

Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический (или ценностный) подход, выступающий своеобразным "мостом" между теорией и практикой.

Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики [45].

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом. Ценность, согласно В.П. Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала [46].

Сложности современного периода развития общества не являются основанием переноса осуществления гуманистических идеалов "на потом", на отдаленную перспективу. Нет и не может быть такого уровня экономического развития, достижения которого сами по себе обеспечивали бы реализацию этих идеалов.

Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинству и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей процесс роста и вызревания этих начал в человеке. В противном случае не имеет смысла вести речь о прогрессе человечества.

Аксиологические принципы. Успехи в сфере образования в значительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в области человековедения. Мы уже говорили о том, что смежные с педагогикой науки, признавая необходимость расширения своих границ, стремятся составить диалог с педагогикой. Однако для того чтобы диалоговый режим взаимодействия различных наук и подходов не остался декларацией, необходимо внедрение в практику аксиологических (ценностных) принципов.

К числу аксиологических принципов относятся:

- равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);

- равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;

- равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания друг друга.

Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать различным наукам и течениям, искать оптимальные решения.

Одной из первостепенных задач является объединение наук на гуманистической основе. Именно гуманистическая ориентация создает прочную основу будущего человечества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

Педагогическая аксиология. Понимание ценностных характеристик педагогических явлений сложилось под влиянием общей аксиологии. В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Значимую ценность представляет собой и идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. Эта идея выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа. Она определяет ценностные ориентации культуры и ориентирует личность в истории, обществе, деятельности. К примеру, основой ориентации личности в обществе выступает комплекс социально-нравственных ценностей, который представляет гуманизм [47].

Ценностные ориентации являются одной из главных, "глобальных" характеристик личности, а их развитие - основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития общества.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служить ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие.

Идеи гуманизма является основой современной педагогики. Понятия "гуманизм" и "гуманность". Ключевое понятие гуманистической философии образования - "гуманизм". Попытка определить его смысл показывает, что у этого понятия существует несколько значений. Их изучение позволяет осознать различные аспекты данной проблемы, хотя и вызывает затруднения, связанные с определением конкретного содержания самого понятия "гуманизм" [48].

Так, понятие "гуманизм" употребляется по крайней мере в десяти смысловых значениях:

- определение важнейшего фактора всестороннего развития личности;

- название эпохи Возрождения и различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мысли;

- характеристика марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни;

- выражение особого отношения к человеку как высшей ценности жизни;

- название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам;

- обозначение нравственных качеств личности - человечности, доброты, уважения;

- название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов, и др.

Аналогичное положение наблюдается и в отношении понятия "гуманность", которое часто отождествляется с понятием "гуманизм".

Гуманизм чаще всего выступает как понятие философско-идеологическое, как название философской системы, и поэтому его исследование предписывают компетенции философских наук. Гуманность же рассматривается чаще как психологическое понятие, в котором отражается одна из важнейших черт направленности личности.

Гуманизм-принцип мировоззрения, основанный на утверждений человеческого достоинства, признающий высшей целью общества всестороннее развитие человека. все более полное удовлетворение его потребностей. Гуманизм возник на основе широкого идейного течения эпохи Возрождения как противодействие средневековому монархическому тоталитаризму [49].

Сравнительный анализ семантического значения данных слов приводит к выводу, что оба они связаны с выражением взглядов, качеств, свойств, отношений духовного мира человека. Однако слово humanitas в большей степени отображает готовность помогать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, соучастие, без которых невозможно существование человеческого рода. Гуманизм как система философских взглядов, как направление общественной мысли оформился в эпоху Возрождения. Он был провозглашен в противовес феодально-церковной идеологии, которая утверждала мысль о ничтожности человеческой природы, а аскетизм и презрение к "бренным благам" и "плотским удовольствиям" объявляла в качестве высших добродетелей человека. "Гуманность", по-видимому, является первичным понятием по отношению к "гуманизму", хотя последнее представляется гораздо шире первого.

Такое понимание гуманности согласуется с его толкованием в словаре В.Даля и философским определением гуманизма. "Гуманный... - человеческий, человечный, людской; свойственный человеку, истинно просвещенному; человеколюбивый, милостивый, милосердный" [50].

"Гуманизм... - исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми" [51].

Гуманистические идеи, связанные с пониманием человека как части природы и самоценности его личности, требованием полного удовлетворения его "земных" потребностей, в том числе и потребности в реализации присущих индивиду способностей и возможностей, составили основу ведущей мировоззренческой ориентации прогрессивных общественных движений. Гуманизм как идейно-ценностный комплекс стал включать в себя все высшие ценности, выработанные человечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получивших название общечеловеческих: человеколюбие, свобода и справедливость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм и интернационализм и др.

Самостоятельность гуманизма как философской системы. Гуманизм - отдельная и глобальная философская система. Его самостоятельность определяется такими признаками, как автономность, универсальность и фундаментальность гуманистических идей, единства целей и средств.

Автономность гуманизма объясняется тем, что его идеи не могут быть выделены из религиозных, исторических или идеологических посылок. Уровень развития гуманистического мировоззрения всецело зависит от накопленного человеческого опыта по реализации транскультурных норм совместной жизни: сотрудничества, благожелательности, честности, лояльности и терпимости к другим, следования закону и др. Универсальность гуманистических идей обусловлена их применимостью ко всем людям и любым социальным системам.

В гуманистическом мировоззрении возможен выход за рамки культурной относительности, национальных, экономических, религиозных, расовых или идеологических различий. Это находит отражение в праве всех людей на жизнь, любовь, образование, нравственную и интеллектуальную свободу и др. При этом принципиально важным является не противопоставление универсальных ценностей гуманизма национальным, а взаимодействие с ними, которое предполагает переход ко множественности и многообразию (плюрализм) культурно-гуманистических позиций, сочетающих и дополняющих друг друга.

Единство целей и средств в гуманистическом мировоззрении означает пресечение всяких попыток любыми средствами добиться своих целей. Нельзя поступаться гуманистическими принципами по соображениям стратегической необходимости. Так, насилие и террор не могут использоваться в качестве средств регулирования отношений между людьми или в качестве методов социальных преобразований, какими бы благородными целями это ни обосновывалось" [52].

Фундаментальность гуманистических ценностей определяется тем, что они не могут рассматриваться как нечто вторичное, отражающее основные условия общественной жизни. Ценности гуманизма - не второстепенные элементы определенной надстройки, по своей значимости они соотносятся с наиболее фундаментальными явлениями социальной структуры.

Гуманность как качество личности. Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра - человека. Если гуманизм - это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, т.е., по сути, ко всему миру в целом.

Гуманность поэтому не может быть просто чертой личности. Черта - это всего лишь отдельное свойство или отличительная особенность. Представляется правомерным рассматривать гуманность как качество личности, поскольку качество - это "объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств" [53].

В этой связи гуманность следует понимать как сверххарактеристику личности, которая включает комплекс свойств личности, выражающих бережное отношение человека к человеку.

Эти свойства проявляются и формируются в сфере человеческих взаимоотношений, которые могут быть гуманными и негуманными. В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым. Если человеческие отношения носят негуманный характер, то формирование позитивных потребностей и свойств затруднено. К примеру, учителю в школе всегда приходится больше внимания уделять детям из сложных семей, где родители алкоголики, наркоманы или судимые.

В психологическом словаре понятие "гуманность" определяется как "обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования... реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи".

Следовательно, гуманность - это качество личности, представляющее собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

Основной характеристикой гуманизма при всех его изменениях в историческом развитии была и остается человечность, и при этом центральным моментом в ней выступают устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г. Оллпорт, А. Маслоу), вера в себя и возможность достижения "Я-идеального" (К. Роджерс). Следует также отметить особый контекст, характеризующий гуманность личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопереживанию, содействию, соучастию. Вот почему ключевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности" [54].

В нашем понимании личность - это человек, сознательно открывающий или создающий что-то новое в себе, природе, социальной сфере, общий ориентир деятельности которого имеет позитивную направленность. Позитивной направленностью обладают процессы, имеющие своей целью развитие человека, окружающих его людей, среды обитания и, следовательно, всего человечества в целом.

Понятие "личность" отражает не только фактическое состояние социальных свойств человека, но и выражает его идеал, являясь понятием ценностным. Идеал культурного человека, как отмечал А. Швейцер, - "есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность". Такой идеал достижим и недостижим одновременно, но главное в нем - определение траектории развития и саморазвития человека. А это уже есть аксиологическая функция личности.

Роль гуманизации в развитии системы образования. Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Он характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека.

Человек как самоцель развития, как критерий оценки социального прогресса представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот которого должен стоять человек с его нуждами, интересами, потребностями. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения функционирования системы образования" [55].

Гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать учащемуся знания, то гуманизация выдвигает иную задачу - способствовать всеми возможными способами развитию ребенка. Гуманизация требует изменения отношений в системе "учитель -ученик" - установления связей сотрудничества.

Подобная переориентация влечет за собой изменение методов и приемов работы учителя. Но это еще не все.

Закономерности гуманизации образования. Опираясь на выводы многочисленных психолого-педагогических исследований, сформулируем закономерности гуманизации образования.

Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. Психические явления, отмечал С.Л. Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром. А.Н. Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один.

Его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей, он всегда включен в общение (совместную деятельность, речевое или мысленное общение).

Чтобы овладеть достижениями материальной и духовной культуры, чтобы сделать их своими потребностями, "органами своей индивидуальности", человек вступает в определенные отношения с явлениями окружающего мира через других людей. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания.

Среди гуманистических тенденций функционирования и развития системы образования можно выделить главную - ориентацию на развитие личности. Чем гармоничнее будет общекулътурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек.

Образование будет удовлетворять личностные запросы, если оно, согласно Л.С. Выготскому, ориентировано на "зону ближайшего развития", т.е. на психические функции, которые уже созрели у ребенка и готовы к дальнейшему развитию.

Данная ориентация требует выдвижения таких целей образования, которые обеспечивали базисные качества, необязательно универсальные, но обязательно необходимые для развития личности в том или ином возрастном периоде.

Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой возможно развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры.

Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. В этой связи самоопределение личности в мировой культуре - стержневая линия гуманитаризации содержания образования" [56].

Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой - важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает человека к деятельности.

Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой.

Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовывать совокупность внешних влияний в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий обучения и воспитания. Он позволяет "обратить" педагогические задачи в "личностный смысл" деятельности личности.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов [57].

Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Личностный подход требует включения в педагогический процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков).

Принцип диалогического подхода предполагает преобразование позиции педагога и позиции учащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. При этом должны соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач на начальной стадии образования через постепенную активизацию учащихся к полной саморегуляции в обучении и появлению отношений партнерства между ними.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, в выявлении (диагностике) и развитии ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой" [58].

Гуманизация образования в значительной степени связана с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы других людей неизбежно определяется степенью сформированности гуманистического образа жизни. Данный принцип требует такого уровня внутренней собранности личности, при котором человек не идет на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе. Личность сама может творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

Итак, интеграция знаний о сущности гуманизации образования позволила выделить основные ее закономерности и систему взаимосвязанных с ними принципов. Теоретическое осмысление закономерностей и принципов гуманизации образования позволяет не только определить стратегическое направление образовательного процесса, но и наметить тактическую программу реализации его гуманистических целей.

Резюмируя сказанное, мы считаем главной ценностью современного образования личность ребенка, его права и достоинства, поэтому задачей школы должна стать переориентация образования, воспитания на новые концептуальные основы, связанные с полноценным развитием личности.

Так изменения аксиологических основ обуславливает необходимость нового целеполагания, обновления содержания и инновационность технологий обучения, включая оценивание результатов обучения. Реальный путь движения в разрешении поставленных задач мы видим в необходимости концептуально новой системы гуманитарного образования. В целостности и предметной упорядоченности ведущая роль, на наш взгляд, принадлежит философскому школьному образованию. Оно позволяет выработать, развить, структурировать ценностное отношение к миру, самостоятельно в сотрудничестве с педагогом и сверстниками создать собственную систему основных жизненных ценностей, целей, ориентации и установок.

2. Психолого-педагогическое сопровождение формирования ценностных ориентиров у старшеклассников в педагогическом процессе школы

2.1 Основные направления педагогической деятельности по формированию аксиологических убеждений у школьников

В Законе РК "Об образовании" сказано, что школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новой системы ценностей. Она должна использовать свой воспитательный потенциал для формирования у молодёжи уважения к людям, которые своим трудом способствуют процветанию Республики Казахстан и обеспечивают собственное благополучие. Развивающему обществу нужны его образованные члены, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, способные участвовать в развитии её экономики. Система образования должна готовить людей, способных не только жить в гражданском обществе, но и создавать его.

В современном мире образование признано одной из основных ценностей для человека. Понятие "образование" рассматривается в качестве центрального, так как оно влияет на все остальные процессы, происходящие в культуре и общества.

Свой взгляд на школу как на место, где не только обучают, готовят к будущей жизни, но и просто живут, высказывали ряд видных педагогов, такие, как Ж.Ж. Руссо, Д. Дьюн, К.Д.Ушинский. Последний писал: "Педагоги часто забывали, что ребенок не только готовится жить, но и что он уже живет, и что эта жизнь имеет свои права и свои потребности". Именно эта идея раскрывается в научных трудах Ш.А. Амонашвили: "развивать и воспитывать в ребенке жизнь с помощью самой жизни".

Выработанные человечеством идеалы и ценности, по мнению В.А. Сухомлинского, "школа несет воспитаннику комплекс важнейших ценностей, над которыми он размышляет, дает им оценочное осмысление и которые затем осваивает".

Весь учебно-воспитательный процесс должен быть проникнут идеей полезности для ученика, у ребенка возрастает интерес к ценности за счет того, что он начинает понимать жизненную необходимость в ней.

В частности, А.Н. Леонтьев считал: "ребёнок не стоит перед окружающим миром один на один.

Его отношение к миру всегда опосредовано отношением человека к другим людям, его деятельность включена в общение.

Чтобы овладеть достижениями материальной и духовной культуры, сделать их своими потребностями, человек вступает в отношение к явлениям окружающего мира через других людей, т.е. в процессе общения с ними".

Нет необходимости уточнять, какую громадную роль в этом процессе сыграет творческий подход учителя к делу. Именно творческий подход поможет ему научиться уяснять сущность и актуальность ценностей в жизни, в программах и учебниках, давать им необходимое оценочное обоснование. Такая работа вполне по силам думающему, и заинтересованному в успехе дела учителю.

Ценностное содержание личности ученика должно быть заботой всех причастных к делу воспитания людей: родителей, учителей, наставников, воспитателей. К сожалению, как показывают наблюдения, это самое уязвимое место педагогического процесса. Традиционно здесь все сводится лишь к оценке знаний, о жизненной значимости которых ученик порой не имеет никакого представления. Если выявление уровня достижений ученика не соотносится с конкретной ценностью или ценностями, то разговор об этих достижениях будет всегда субъективным и расплывчатым. Знания, не превращенные усилиями педагогов в ценности и не освоенные учеником именно как ценности, легко забываются и никогда не становятся смыслообразующим фактором.

Ценность обнаруживается тогда, когда ставится цель обнаружить ее. Для этого необходима вдумчивая, аналитическая работа учителя. Содержание изучаемого материала следует соотнести с тем, что это даст воспитаннику и не станет ли это простым для него времяпрепровождением. Постепенно надо развивать у себя навыки стремительного различия ценностей в любом учебном материале, каким бы абстрактным и трудным он ни казался на первый взгляд.

Сотрудничая с учеником, следует также добиваться того, чтобы осваиваемая ценность высоко ценилась им; только в этом случае она переходит в его потребность. Если же у ребенка не сформировалось положительное отношение к ценности, у него не возникает желание присваивать ее. Незаинтересованное отношение к сути усваиваемого, а нередко и полное отсутствие какого-либо отношения - главная причина низкой эффективности образовательного процесса. Оценочная позиция учащихся в этом случае - это позиция неверия в жизненную значимость усваиваемых ценностей, в их тесную связь с действительностью. Именно в этот момент появляется именно то, что принято называть формализмом [58].

Моральные мотивы руководят нравственными поступками человека, побуждают его размышлять над соответствующим проявлением образа действий. Чтобы добиться от учащихся глубоко осознанного, обоснованного поведения, учитель ведет целенаправленную работу над формированием мотивов, их дальнейшим развитием. В данном процессе учитель исходит из общественных требований времени. А поэтому моральные мотивы не только основа нравственного поведения, но и довольно показательный результат воспитания [59].

Наши представления о сути нравственного воспитания школьников изменяются не только под влиянием новых научных концепций, но и реальных достижений в области воспитания. Распространенный в недавние годы подход к воспитательной работе ориентировал учителя на словесные формы передачи ценностей. Поэтому преобладали длительные монологи в сочетании с отдельными мероприятиями. Явно не хватало индивидуального подхода, опоры на жизненный опыт ребенка, учета его личных особенностей. Основным инструментом, посредством которого учитель направляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от чего зависит смысл задания для него. При необеспеченности мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ребенка может резко разойтись с их объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя [60].

Иными словами, внешние воспитательные воздействия способствуют формированию положительных черт характера и нравственных качеств только при условии, если они возбуждают у учащихся положительное внутреннее отношение и стимулируют их собственное стремление к моральному развитию. Как уже отмечалось, у нравственного человека сформированы устойчивые нравственные мотивы, которые побуждают его к соответствующему поведению в обществе, а формирование мотивов нравственного поведения человека обеспечивает нравственное воспитание.

На этом основании мы считаем справедливым утверждение о том, что методы формирования таких мотивов есть методы нравственного воспитания. Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Однако часто они действуют лишь в условиях достаточно сильного внешнего контроля (взрослые, общественное мнение, угроза наказания). Важным показателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний контроль, действие которого приводит порой к эмоциональному дискомфорту, недовольству собой, если нарушаются проверенные личным опытом правила жизни.

Внутренний контроль формируется благодаря активной деятельности ребенка в интеллектуальной, двигательной, эмоциональной, волевой сферах. Готовность подчинять свои побуждения представлениям и знанию о культуре человеческого бытия повышает самооценку личности, развивает чувство собственного достоинства. Сформированные навыки контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств личности в процессе обучения и воспитания. Педагогический смысл работы по нравственному становлению личности школьника состоит в том, чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор.

В педагогической литературе описывается множество методов и приемов нравственного воспитания. Очевидно, что они не одинаково направлены на формирование мотивов нравственного поведения.

Методов и особенно различных версий методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Но явления воспитания очень сложны и противоречивы, а потому единое логическое основание для классификации многочисленных способов педагогического воздействия найти трудно. Так, например, по результатам методы воздействия можно разделить на два класса: влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи, Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения. Наиболее последовательной и современной представляется классификация, разработанная Щукиной Г.И., в которой выделяют такие группы методов: методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и убеждений (методы формирования сознания личности); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; методы стимулирования поведения и деятельности.

Первый этап правильно организованного воспитания - знание (понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. В первом параграфе отмечалось, что мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы- стимулы. Для учителя начальных классов важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов. Ведь, действительно, трудно воспитать, выработать какое-либо качество, не добившись, прежде всего ясного понимания значения этого качества. К влияниям, которые создают нравственные установки, смыслообразующие мотивы, отношения, формируют представления, понятия, идеи, относятся методы, получившие общее название методов формирования сознания личности.

Методы этой группы очень важны и для успешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса - формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Если ученики остаются безразличны к педагогическому воздействию, то, как известно, процесс развивается медленно и редко достигает намеченной цели. Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная школьниками идея облекается в яркие, волнующие образы.

В учебных пособиях прежних лет методы этой группы назывались короче и выразительнее - методами убеждения, поскольку главное их назначение - формирование устойчивых убеждений. Не знания, а убеждения стимулируют поступки школьников, поэтому не столько понятия и суждения, сколько нравственная уверенность в общественной необходимости и личной полезности определенного типа поведения должна формироваться на этапе развития сознания. Методы достигают цели, когда у воспитанников сформировалась готовность активно включаться в предусмотренную содержанием воспитания деятельность. Убеждение в воспитательном процессе достигается при использовании различных приемов и методов: чтение и анализ библейских притч, басен, назидательных рассказов; этические беседы, разъяснения, внушения, диспуты, пример.

Каждый из методов имеет свою специфику и область применения. Несмотря на кажущуюся простоту, все без исключения методы этой группы требуют высокой педагогической квалификации. Рассмотрим наиболее сложные по содержанию и применению методы словесно- эмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическую беседу и метод наглядно-практического воздействия - пример.

В классах часто используется рассказ на этическую тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения. Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных понятий, но и вызывает у школьников положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение.

У рассказа на этическую тему несколько функций: служить источником знаний, обогащать нравственный опыт личности опытом других людей, служить способом использования положительного примера в воспитании. К условиям эффективности этического рассказа относятся следующие: Рассказ должен соответствовать социальному опыту школьников.

В классах он краток, эмоционален, доступен, соответствует переживаниям детей. Рассказ сопровождается иллюстрациями, которыми могут стать произведения живописи, художественные фотографии, изделия народных умельцев. Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное сопровождение. Обстановка имеет большое значение для восприятия этического рассказа. Эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и содержанию рассказа.

Рассказ производит должное впечатление только тогда, когда выполняется профессионально. Неумелый, косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех. Рассказ обязательно должен переживаться слушателями. Нужно позаботиться, чтобы впечатления от него сохранялись как можно дольше.

Нередко воспитательное значение этического рассказа сильно снижается только из-за того, что сразу после него дети переходят к делу, совершенно отличному и по содержанию, и по настроению, например к спортивному соревнованию.

Разъяснение - метод эмоционально-словесного воздействия на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, - ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность.

Применение этого метода основывается на знании особенностей класса и личностных качеств членов коллектива. Для школьников применяются элементарные приемы и средства разъяснения: "Поступать нужно так", "Все так делают" и т.п.

Разъяснение применяется только там и только тогда, когда воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, сообщить о новых нравственных положениях, так или иначе повлиять на его сознание и чувства. Но разъяснения не нужны там, где речь идет о простых и очевидных нормах поведения в школе и обществе: нельзя резать и разрисовывать парту, грубить, плевать и т.д. Здесь необходимы категорические требования. Разъяснение применяется:

а) чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или форму поведения;

б) для выработки правильного отношения воспитанников к определенному поступку, который уже совершен.

В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение. Для него характерно некритическое восприятие школьником педагогического воздействия. Внушение, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы поведения. Как уже было отмечено, школьники особенно внушаемы. Педагог, опираясь на эту специфику психики, должен использовать внушение в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенные установки. Внушение используется для усиления воздействия других методов воспитания.

Необходимо отметить, что при неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, внушение могут принимать форму нотации. Она, как известно, никогда не достигает цели, а скорее вызывает противодействие у воспитанников, желание действовать вопреки. Нотация не становится формой убеждения.

В работе с учащимися различных возрастных групп широко применяется этическая беседа. В педагогической литературе она рассматривается и как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступков и выработки нравственных оценок, и как форма разъяснения школьникам принципов нравственности и их осмысления, и как средство формирования системы моральных представлений и понятий, которые в свою очередь выступают в качестве основы для формирования нравственных взглядов и убеждений.

Этическая беседа - метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон - воспитателя и воспитанников. Воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точки зрения своих собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества.

Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы. Цель этической беседы - углубление, упрочение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений.

Этическая беседа - метод привлечения воспитанников к выработке правильных оценок и суждений по всем волнующим их вопросам. Обсуждая ситуации, конкретные поступки, ребята легче постигают их сущность и значение.

Особенность проведения этических бесед в начальных классах в том, что в них можно включать инсценировки, чтение отрывков из художественных произведений, декламацию, но при этом нельзя забывать, что в этической беседе должен преобладать живой обмен мнениями, диалог.

После ее проведения классному руководителю необходимо провести работу по углублению выявленных нравственных понятий, норм поведения, организуя практическую деятельность детей.

Эффективность этической беседы зависит от соблюдения ряда важных условий. Беседа должна носить проблемный характер. Воспитатель должен стимулировать нестандартные вопросы, помогать школьникам самим находить на них ответы.

Нельзя допускать, чтобы этическая беседа развивалась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных взрослыми ответов. Нужно детей с уважением относиться к мнениям других, терпеливо и аргументировано вырабатывать правильную точку зрения. Нельзя допускать также, чтобы беседа превращалась в лекцию: воспитатель говорит, воспитанники слушают.

Лишь откровенно высказанные мнения и сомнения позволяют воспитателю направить беседу так, чтобы ребята сами пришли к правильному пониманию сущности обсуждаемого вопроса. Успех зависит от того, насколько теплым будет характер беседы, раскроют ли в ней воспитанники свою душу.