Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Также при данном нарушении проявляется разнородность употребления слов узкого и широкого диапазона в различных случаях, либо в определенных ситуациях, что представляет собой проблему, имеющую ситуативный характер употребления нужных слов в правильном значении, при определенной ситуации. [12, с. 119].

У детей с ОНР, среди многочисленных вербальных парафазий, наиболее распространенными являются принципы замены слов, относящихся к одному семантическому слову.

В данном случае, среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, оса - пчела, тыква - дыня, лимон - апельсин, весна - осень, ресницы - брови и др.).

В процессе замены прилагательных, выявляется тот факт, что дети не выделяют существенных признаков и не дифференцируют качества предметов. Наиболее распространенными примерами, являются такие замены, как: высокий - длинный, пушистый - мягкий, узкий - тонкий, короткий - маленький и т.д. Данные замены прилагательных, осуществляются по причине недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В случаях замены глаголов, возникает неумение дифференцировать некоторые действия, которые в ряде случаев приводят к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт - идёт, воркует - поёт, чирикает - поёт и т.д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - тарелка, кружка - стакан, лека - чайник, метла - щётка;

замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан - фартук, фонтан - душ, майка - рубашка;

замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток - лёд, вешалка - пальто;

смешения слов, обозначающих части и целое: воротник - платье, паровоз - поезд, кузов - машина, локоть - рука, подоконник - окно;

замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь - ботинки, цветы - ромашки, посуда - тарелки, одежда - кофты;

использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать - чтобы спать, плита - газ горит, юла - игрушка крутится, щётка - зубы чистить [29, с. 98].

Дети с нарушением в развитии, как правило, не умеют выделять существенные признаки действий в процессе замены глаголов с одной позиции, а с другой, выделять оттенки значений.

На основе семантического признака, и на основе звукового состава слова, осуществляется процесс поиска правильного значения слова, при этом выделяется определенное соотношение этого значения с звуковым образом. В процессе поиска нужного слова, из-за недостаточной закрепленности его смыслового значения и звучания, формируется выбор сходного по звучанию слова, но, как правило иного значения: шкаф - шарф, поезд - пояс, персик - перец, колобок - клубок, кисть винограда - куст винограда.

При анализе построения ассоциаций, у детей с ОНР, проявляются следующие характеризующие особенности:

У детей с ОНР запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.

У детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

У детей 5-6 лет парадигматические ассоциации носят характер аналогии (кошка - собака, стол - стул).

В результате исследований, в области нарушения лексической системы у детей с ОНР, проведенных О.Е. Грибоедовым, было выявлено, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звукобуквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи [3, с. 45].

Подводя итоги описания особенностей процесса усвоения лексики родного языка, у детей с ОНР, можно сказать, что как, значительное отставание в сравнении с нормой, но и качественное своеобразие, которое и было описано в данном разделе.



ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСОВ О СОСТОЯНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

2.1 База исследования и методика констатирующего эксперимента

Цель эксперимента - выявить уровень развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР.

Этапы:

Анамнестический - изучение медицинской документации, сбор

анамнестических данных.

Диагностический

Задачами диагностического этапа исследования являются:

Определить количественные показатели уровня развития активного

словаря;

Выявить качественные особенности активного словаря

прилагательных у детей с ОНР;

База исследования - МДОУ «Детский сад» группа для детей с нарушением речи. В эксперименте участвовало 6 детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Каждый ребенок обследовался индивидуально.

Методика для проведения констатирующего эксперимента состоит из трех серий заданий:

Описание предмета на основе представлений о нем;

Описание предмета, изображенного на картинке;

Описание натурального предмета.

Во всех сериях детям были предложены для описания три предмета: лимон, лиса, варежки.

В первой серии эксперимента детям предлагалась инструкция: «Представь себе лимон. Подумай и скажи, какой он?»

Во второй серии была дана следующая инструкция: «Посмотри на эту картинку. Что на ней нарисовано? Вспомни, что мы говорили о лимоне. Подумай и скажи, какой он?»

Инструкция третьей серии: «Посмотри на этот предмет Что это? ».

В случае затруднений детям задавались наводящие вопросы: «Какого цвета?», «Какой формы?», «Какой на вкус?», «Какой на ощупь?». О лисе можно спросить: «Какая по характеру?», «Какие у нее повадки?», «Чем питается?».

Ответы детей отмечались в протоколе эксперимента. Методика подсчета результатов складывалась из оценки количественных и качественных показателей. Подсчитывалось количество названных прилагательных ребенком на все три слова. Полученный результат делился на «3». Затем был выведен общий средний показатель.

Для оценки качественных показателей мы распределили все употребленные детьми прилагательные на 5 групп:

прилагательные, обозначающие цвет;

прилагательные, обозначающие форму и величину;

прилагательные оценки;

прилагательные, обозначающие материал;

разнофакторные прилагательные

Пятая группа - разнофакторные прилагательные - была выделена условно. В нее входили различные прилагательные, неподходящие ни к одной из групп.



2.2 Система коррекционно-педагогической работы по развитию активного словаря прилагательных детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Цель формирующего эксперимента - развивать активный словарь прилагательных у детей с ОНР.

Формирующий эксперимент состоял из трех этапов:

1. Подготовительный этап.

Цель: подготовка базы для развития словаря прилагательных. На этом этапе проводилась работа по развитию психических процессов, а также обогащению словаря существительных и глаголов.

2. Основной этап.

Цель: развитие активного словаря прилагательных.

3. Закрепительный этап.

Цель: проверка использования прилагательных в самостоятельной речи.

Содержание формирующего эксперимента представлено в таблице:

Этап	Игры	Цель
1	2	3
подготовительный	1) «Где позвонили?»	Определение направления звука
	2) «Скажи, что ты слышишь»	Развивать внимание, учить прислушиваться к звукам
	3) «Тихо - громко»	Учить определять силу звучания; координация звучания с движением.
подготовительный	4) «Наседка и цыплята»	Учить соотносить число на карточке с определенным количеством ударов.
	5) «Слушай хлопки»	Учить детей внимательно слушать педагога и действовать по его инструкции.
	6) Найди различия»	Учить обращать внимание на детали изображения.
	7) «Дорисуй»	Учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали.
	8) «Повтори за мной»	Развивать моторно-слуховую память,
	9) «Запомни слова по рисункам»	Та же
	10) «Запомни и воспроизведи»	Та же
	11) «Выдели неподходящий предмет»	Формирование операций анализа, синтеза, обобщения.
	12) «Группировка предметов»	Формирование синтетической деятельности, обобщения.
	13) «Установи последовательность событий»	Развивать умение устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения.
	14) «Отгадай загадку»	Развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с, использованием наглядной опоры.
	15) «Ассоциации»	Развитие ассоциаций.
	16) Назови одним словом»	Учить называть обобщающее слово-существительное.
	17) «Догадайтесь, каким будет четвертое слово»	Учить восстанавливать смысловые ряды слов.
	18) «Назови части»	Активизировать словарь существительных
	19) «Объясни, что общее у предметов»	Закреплять обобщающие слова
	20) «Скажи наоборот»	Обогащать словарь антонимами-существительными
	21) «Подбери предмет»	Учить подбирать предметы к названию действий
	22) «Кто или что может это сделать»	Та же

Дети, принимавшие участие в эксперименте с удовольствием выполняли задания, радовались своим правильным ответам, а если отвечали неправильно, то старались исправить ошибки.

Во время проведения формирующего эксперимента обращали на себя внимание некоторые затруднения в понимании инструкции, особенно на первоначальном этапе, вызванные речевым нарушением, невнимательностью, привыканием к экспериментатору.

В процессе выполнения заданий некоторые дети нуждались в помощи педагога, проявляющейся как в простом повторении инструкции к заданию, так и вплоть до объяснения и примера педагога.

Особый интерес вызывали задания, сопровождавшиеся ярким наглядным материалом, дополнительными поощрениями, а также задания соревновательного характера.

На начальных занятиях некоторые дети в силу особенностей своего характера иногда баловались, громко кричали, слабо реагировали на замечания. Позже дети привыкли к регулярным занятиям, сами просили поиграть с ними еще.

2.3 Выявление словарного запаса детей с общим недоразвитием речи

С целью выявления наиболее эффективных методов формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня был организован комплексный педагогический эксперимент.

В начале исследования был проведен констатирующий эксперимент, который заключался в констатации исходного уровня сформированности словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня при помощи методов анкетирования, анализа документации, тестирования, количественного и качественного анализа полученных результатов. Для диагностики уровня сформированности словарного запаса детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста использовались методики В.М. Акименко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, выявляющие объём пассивного и активного словаря, особенности семантической структуры слова. Результаты обследования показали, что большинство детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня имеют низкий исходный уровень сформированности словарного запаса (83 %), который характеризуется неверным выполнением больше половины всех четырех диагностических методик, трудностями в подборе синонимов и антонимов, затруднениями при актуализации большинства слов к соответствующих тематических группам.



Рисунок 1. Уровни сформированности словарного запаса у детей

экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента (%)

Средний уровень имеет лишь 1 ребенок (17 %). У него выявились трудности выполнения трех диагностических заданий, незначительные трудности в подборе синонимов и антонимов, затруднения при актуализации нескольких слов к соответствующим тематических группам.

Формирующий этап исследования заключался в систематизации и применении дидактических упражнений и игр, которые были включены в систему коррекционной работы общего недоразвития речи III уровня. Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи III уровня, система коррекционной работы позволила решить следующие задачи:

· обогащение словаря -- усвоение детьми новых слов, их значений и тех слов, которые уже имелись в словарном запасе.

· активизация словаря -- перенос как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный.

* расширение и уточнение словаря -- усвоение лексической сочетаемости слов и уточнение их значений путём включения в контекстную речь, сопоставления близких по значению слов (синонимов) и противопоставления (антонимов).

Коррекционная работа проводилась систематично в течение 2 месяцев, с использованием дидактических игр, так как они являются ведущим видом деятельности дошкольника и одним из важных методов активного обучения детей, который способствует развитию всех познавательных процессов. Под влиянием игры складываются сложные виды зрительного, звукового анализа и синтеза, сформированность которых является важной предпосылкой полноценного развития лексики. В нашем исследовании дидактические упражнения и игры способствовали активизации и обогащению словарного запаса, развитию активной памяти, мышления и внимания к слову. Среди методов обогащения словаря нами использовались рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения. Данные методы использовались взаимосвязано.

Таблица 2.

Комплекс коррекционно-развивающих игр и упражнений по формированию лексического запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Группа игр	Наименование игр и упражнений входящих в группу
1 группа -- расширение предметного словаря	1. Настольные игры. «Лото», «Домино», «Парные картинки», «Кубики». 2. Упражнение «Часть -- целое» 3. Игра «Чудесный мешочек» 4. Упражнение «Что это?» 5. Игра «Что не так?» 6. Игра «Путаница». 7. Игра «Скажи по-другому» (с волшебной палочкой).
2 группа -- обогащение и активизация словаря	1. Игра «Меморина» 2. Игра «Бюро находок» или «Найди по описанию». 3. Упражнение «Кто как кричит» 1. Упражнение «Запомни и назови» 2. Упражнение «Покажи, где нарисовано... ?» 3. Упражнение «Подбери правильно» 4. Упражнение «Подбери нужное слово» 5. Упражнение «Какой?» 6. Упражнение «Скажи правильно» 7. Упражнение «Исправь ошибку» 8. Упражнение «Снежный ком»
3 группа -- усвоение семантической структуры слова	1. Игра «Кто скажет иначе?» (с мячом). 2. Игра «Упрямые дети» 3. Игра «Скажи наоборот» 4. Упражнение «Угадай слово»

Дидактическая игра отличалась от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями логопеда и детей. Для того чтобы игра была интереснее и дети были активны, логопед вводит игровое действие, например, тот, кто назовет 5 признаков зимы, кладет перед собой фишку. У победителя будет шесть фишек. Он получат приз.

Методика обследования лексической стороны речи у детей с ОНР (ОПИСАТЕЛЬНАЯ ЛЕКСИКА)

Одной из задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря. Известно словарь включает в себя два понятия - это активный и пассивный словари. Задача воспитателя состоит в том, чтобы активизировать пассивный словарь.

А.М. Бородич и В.И. Яншина дают следующие определения понятий об активном и пассивном словаре:

Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка.

Пассивный словарь - слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка - часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И. А.) .

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Е.И. Тихеевой были разработаны упражнения, обеспечивающие обогащения словаря и содержательной стороны отдельных слов: составления предложений с отдельным словом, со словами синонимического ряда, объяснения значения слов, замена слов более удачными выражениями с точки зрения условий контекста.

Разрабатывая различные аспекты работы по формированию словаря дошкольников, исследователи большое внимание уделяли обозначению словами предметов или явлений окружающий действительности на основе их наглядного целостного восприятия (Е.А. Флерина , И. О, Соловьева, М.М. Конина , А.М. Леушина).

Содержание и методика словарной работы с дошкольниками разрабатывалась также О.С. Соловьевой, которая считала, что прежде всего "нужно заботиться о том, чтобы дети знали названия всего того, с чем им приходится иметь дело в повседневной жизни" . Поэтому автором были выделены группы слов, которыми должны овладеть дошкольники. Кроме того, О.И. Соловьева отмечала, что важен не только количественный рост словаря, но и его качественное обогащение, под которым понималось изменение значений слов в зависимости от контекста и места в лексической системе.

Другое направление словарной работы связано с подходом к освоению дошкольниками содержательной стороны слова в единстве и взаимосвязи с развитием элементов понятийного мышления (школа В.А. Логиновой ): формирование словаря неотделимо от развития у детей умения выделять признаки предметов и явлений, необходимые для обобщения. Необходимо постоянное углубление знаний, представлений дошкольников о предметах и явлениях объективной реальности. Поэтому В.И. Логинова предлагает в ходе формирования словаря детей опираться прежде всего на их познавательную деятельность.

Е.М. Струнина предложила методику, развивающую старших дошкольников элементарное осознание содержательной стороны слова. по мнению автора, раскрытие семантических связей между словами должно помогать уточнению понимания семантики отдельных слов, что способствовало сформированности умения отбирать выразительные и точные языковые средства в зависимости от условий речевой ситуации.

При проведении логопедической работы по развитию лексики дошкольников с ОНР необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуру значения слова, закономерности лексики в онтогенезе, особенностях у дошкольников с речевой патологией.

Обобщение анализа теоретических предпосылок исследования

В настоящее время актуальна проблема развития словаря у дошкольников с ОНР. Словарный запас представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности в процессе решения задач речевой коммуникации. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов. Расширение запаса слов у детей - одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Поэтому его формирование необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной . Причины речевого недоразвития у детей с ОНР в неблагоприятных воздействиях, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в четырех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития; речь с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дети с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Дошкольники с ОНР не знают многих действий предметов, не знают оттенки цветов, плохо различают форму предметов. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы

Целью контрольного эксперимента явилось выявление динамики уровня развития активного словаря прилагательных. Для этого нами был проведен эксперимент, аналогичный тому, что проводился вначале исследования. Необходимо отметить, что эксперимент проводился после системы работы по увеличению объема активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Первая серия - описание предмета по представлению, количественные данные отражены в таблицах 4,5.

Таблица 3. Количество употребленных прилагательных по представлению.

Имя ребенка	На одно слово в среднем	Общий средний показатель
Констатирующий	Контрольный	Констатирующий	Контрольный
Ваня М.	3,7	3,8	3,6	4,4
Даниил К.	5,3	5,7
Дима Ж.	2,3	4
Ирина В.	3,3	4,7
Паша К.	3,7	4,3
Маша Т.	3,3	3,6

По данным этой серии, дети в среднем употребили 4,4 прилагательных по представлению. У двоих детей индивидуальный показатель превышает среднегрупповой, почти соответствует - у одного ребенка, у троих детей - ниже среднего.

Также необходимо отметить, что по сравнению с данными аналогичной серии констатирующего эксперимента, количество употребленных прилагательных возросло.

Качественные показатели представлены на рисунке 2

Дети больше всего употребили прилагательных оценки, далее следуют прилагательные, обозначающие цвет, а прилагательных остальных групп стало примерно равное количество. Т.е. после эксперимента детьми больше употреблялись по представлению прилагательные, обозначающие материал, величину и форму.

Количественные результаты второй серии представлены в таблице 5.



Таблица 4. Количество употребленных прилагательных на одну картинку:

Имя ребенка	На одно слово в среднем	Общий средний показатель
Констатирующий	Контрольный	Констатирующий	Контрольный
Ваня М.	3,3	4,1	3,8	4,7
Даниил К.	4	5,8
Дима Ж.	4	4,3
Ирина В.	4,7	5
Паша К.	4,3	4,7
Маша Т.	3,3	3,9

Дети употребили в среднем 4,7 прилагательных на одну картинку.

Качественные показатели второй серии отражены на рисунке 3.

У детей возросло количество прилагательных цвета, немного понизилось количество оценочных прилагательных, когда дети опираются на картинку. Остальные группы прилагательных находятся на примерно равном уровне.

Последняя серия - называние прилагательных на основе восприятия натурального предмета. Количественные показатели приведены в таблице 5.

Результаты последней серии показывают повышение среднего показателя у детей группы. Он составляет 5,2 прилагательных. Это наивысший показатель во всем эксперименте.

Таблица 5. Количество употребленных прилагательных на основе восприятия натурального предмета

Имя ребенка	На одно слово в среднем	Общий средний показатель
Констатирующий	Контрольный	Констатирующий	Контрольный
Ваня М.	5,6	4,6	4,3	5,2
Даниил К.	5,3	6
Дима Ж.	3,6	4,7
Ирина В.	3,6	5,3
Паша К.	5,3	5,8
Маша Т.	2,6	4,3

У детей существенно изменилось соотношение групп прилагательных. Видно, что больше всего прилагательных цвета, затем прилагательных, обозначающих материал, и примерно столько же оценочных прилагательных и прилагательных величины и формы, разнофакторных прилагательных - 11 слов

Дети группы употребили примерно равное число прилагательных всех групп.

Различия показателей после формирующего эксперимента представлены в таблице 6.

Таблица 6. Сравнительный анализ количественных показателей

Группа	Экспериментальная
Серия	До	После	Динамика
По представлению	3,6	4,4	+0,8
По картинке	3,8	4,7	+0,9
Натуральный предмет	4,3	5,2	+0,9

Качественные показатели, т.е. распределение прилагательных по группам, увеличилось. Во всех сериях дети употребили больше прилагательных. Прилагательные оценки дети называли больше всего по представлению и по картине, а на основе восприятия натурального предмета их количество снизилось и, напротив, прилагательных, обозначающих материал, величину и форму было меньше в первой серии, а затем их количество возросло, причем намного.

Опишем и динамику качественных показателей после формирующего эксперимента. Констатирующий этап показал, что дети употребили мало прилагательных всех категорий. Оценочных прилагательных было больше всего во всех сериях эксперимента. Меньше всего было прилагательных, обозначающих материал, величину и форму. Но количество их употребления увеличивается по мере того, как методика становится легче.

После серии дидактических игр и упражнений качественные показатели возросли. Теперь дети употребили больше прилагательных всех категорий.

Таким образом, был проведен формирующий эксперимент и выявлены количественные и качественные показатели уровня развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР. Эти данные позволяют нам сделать следующие выводы:

- количество употребленных прилагательных детьми стал выше, причем различие увеличивается, по мере того как методика становится легче;

- наименьшее число прилагательных наблюдалось у детей при назывании прилагательных по представлению;

- качественные показатели превышают показатели после формирующего эксперимента;

- появляется больше прилагательных, обозначающих материал,

величину и форму, когда дети опираются на картинку или

натуральный предмет;

- дети после формирующего эксперимента стали употреблять практически равное количество прилагательных всех групп

группе.

Общие выводы по эксперименту:

- констатирующий эксперимент показал низкий уровень развития

активного словаря прилагательных у детей с ОНР;

- наибольшее число прилагательных дети называли на основе восприятия натурального предмета, а наименьшее - по представлению;

- при описании натуральных предметов наблюдается большее

число прилагательных, обозначающих цвет, материал, величину и

форму, а при описании по представлению на первый план выходят

разнофакторные и оценочные прилагательные;

- с целью повышения объема активного словаря мы провели

серию дидактических игр и упражнений.

Данные, приведенные в таблице 7, показывают увеличение показателей уровня развития активного словаря прилагательных после проведенной нами системы дидактических игр и словесных упражнений. Эти данные позволяют говорить об эффективности предложенной нами системы.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий - длинный, пушистый - мягкий, узкий - тонкий, короткий - маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью, антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера, оценки; слова с ослабленной конкретностью; слова, входящие в словосочетания. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый.

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера. Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький и т.д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.

Логопеду приходится формировать структуру слов и систему их значений у детей с нарушенной речью. Работу нужно начинать с формирования основ. Нужно формировать предметную отнесенность слова, на ее основе формировать обобщающую функцию слова, формировать понятийно-обобщающую функцию слова.

Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом. Эту работу нужно направлять, развивая наблюдательность ребенка, его познавательную активность, учить сравнивать предметы между собой. Логопед может предложить детям набор признаков, по которым они должны определить предмет, как это делается в загадках, может попросить детей самих придумывать такие загадки.

Выделяя и называя свойства, признаки предмета, логопед одновременно стимулирует, активизирует употребление слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий.

Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказывается напрасным трудом. Необходима подготовительная работа. Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям дух соревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?».

Необходимо обогащать словарь антонимами. С этой целью логопед может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям. Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли рассказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.

Расширение пассивного и активного словаря детей предусмотрено программой дошкольного воспитания, следовательно, эту работу может осуществлять и воспитатель на занятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова описали приемы словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях.

Существует определенная преемственность в прохождении тематического речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении любой темы дети сравнивают предметы, выделяя их различие и сходство, закрепляя навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительными и увеличительными оттенками, прилагательных с различным значением соотнесенности.

Р.И. Лалаева в формировании лексики выделяет следующие направления:

- расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;

- уточнение значений слов;

- формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

- организация семантических полей, лексической системы.

- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что для развития активного словаря прилагательных можно использовать дидактические словесные игры и упражнения. Однако их использование необходимо осуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.

Итак, все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что вопросы развития словаря детей оказываются недостаточно разработанными, а поэтому остаются актуальными и по сегодняшний день.

В ходе изучения имеющейся литературы по теме исследования выяснилось, что словарь у изучаемой нами категории детей характеризуется маленьким объемом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, наблюдаются вербальные парафразии.

Все это приводит нас к мысли о необходимости изучения и развития словарного запаса детей с ОНР.

Развитию активного словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР в наибольшей мере способствует проведение с ними целенаправленной логопедической работы в виде комплекса специально подобранных дидактических игр и словесных упражнений.

Цель эксперимента - выявить уровень развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР.

Этапы:

1.Анамнестический - изучение медицинской документации, сбор

анамнестических данных.

2.Диагностический

Задачами диагностического этапа исследования являются:

1.Определить количественные показатели уровня развития активного

словаря;

2.Выявить качественные особенности активного словаря

прилагательных у детей с ОНР;

База исследования - МДОУ «Детский сад» группа для детей с нарушением речи. В эксперименте участвовало 6 детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Каждый ребенок обследовался индивидуально.

Методика для проведения констатирующего эксперимента состоит изтрех серий заданий:

- писание предмета на основе представлений о нем;

- Описание предмета, изображенного на картинке;

- Описание натурального предмета.

Во всех сериях детям были предложены для описания три предмета: лимон, лиса, варежки.

В первой серии эксперимента детям предлагалась инструкция: «Представь себе лимон. Подумай и скажи, какой он?»

Во второй серии была дана следующая инструкция: «Посмотри на эту картинку. Что на ней нарисовано? Вспомни, что мы говорили о лимоне. Подумай и скажи, какой он?»

Инструкция третьей серии: «Посмотри на этот предмет Что это? ».

В случае затруднений детям задавались наводящие вопросы: «Какого цвета?», «Какой формы?», «Какой на вкус?», «Какой на ощупь?». О лисе можно спросить: «Какая по характеру?», «Какие у нее повадки?», «Чем питается?».

Ответы детей отмечались в протоколе эксперимента. Методика подсчета результатов складывалась из оценки количественных и качественных показателей. Подсчитывалось количество названных прилагательных ребенком на все три слова. Полученный результат делился на «3». Затем был выведен общий средний показатель.

Для оценки качественных показателей мы распределили все употребленные детьми прилагательные на 5 групп:

- прилагательные, обозначающие цвет;

- прилагательные, обозначающие форму и величину;

- прилагательные оценки;

- прилагательные, обозначающие материал;

- разнофакторные прилагательные

Пятая группа - разнофакторные прилагательные - была выделена условно. В нее входили различные прилагательные, неподходящие ни к одной из групп.

Согласно результатам проведенного исследования видно, что в среднем дети называли по 3,6 прилагательных по представлению. Это довольно низкий показатель. Только один ребенок превысил его. Показатель, почти соответствующий среднему, имеют два ребенка. Остальные дети имеют показатель ниже среднего.

Качественный анализ данных показывает, что больше всего дети называли оценочные прилагательные. Меньше всего прилагательных, обозначающих материал, величину и форму.

Как уже упоминалось выше, больше всего дети называли оценочные прилагательные. Например, про лимон говорили: невкусный, кислый; про лису прилагательных этой группы было больше всего: хитрая, добрая, плохая, хищная; про варежки - хорошие, красивые и др. Менее всего дети называли прилагательные, обозначающие материал, величину и форму, т.к. без наглядной опоры детям трудно представить их. Прилагательных, обозначающих цвет, было много. Эта категория прилагательных легче, поскольку два предмета имеют определенный цвет, а цвет варежек дети могли легко представить.

В среднем дети называли 3,8 прилагательных. Этот показатель выше предыдущего результата, показанного ими в первой серии эксперимента. Превысили его четыре ребенка, у остальных двух детей индивидуальный показатель ниже среднего.

Из проведенного анализа можно сделать вывод, что количество употребленных детьми прилагательных возросло. Это говорит о том, что по картинке детям легче описать предмет.

Качественный анализ: возрастает количество прилагательных всех категорий на 1 - 2 слова. По картинке детям легче описать предмет, т. к. отчетливо проявляются некоторые его признаки - цвет, форма, величина. Но по-прежнему больше всего оценочных прилагательных, а меньше - обозначающих материал, величину и форму.

Дети называли в среднем 4,3 прилагательных по представлению. Этот показатель выше предыдущего, представленного в таблице 2. Превысили средний показатель три ребенка, у остальных детей индивидуальный показатель ниже среднего.

Согласно проведенному анализу в третьей серии эксперимента дети назвали самое большое количество прилагательных.

Качественный анализ последней серии детей экспериментальной группы показывает значительное увеличение употребления прилагательных, обозначающих материал. На основе восприятия натурального предмета этот его признак легче распознается детьми. Практически на том же уровне осталось употребление прилагательных, обозначающих цвет. Этот признак во всех трех методиках оставался достаточно стабильным и часто употребляемым. Употребление оценочных прилагательных остается довольно высоким. Употребление разнофакторных прилагательных и прилагательных, обозначающих величину и форму остается практически на том же уровне.

Во всех сериях эксперимента лидируют по количеству употребления оценочные прилагательные, затем идут прилагательные, обозначающие цвет, причем это довольно часто употребляемая категория прилагательных, которая на протяжении всего эксперимента остается довольно высокой. Меньше всего дети употребили прилагательные, обозначающие материал, величину и форму. Но их количество постепенно увеличивается по мере того, как методика становится легче.

Таким образом, был проведен констатирующий эксперимент и выявлены количественные и качественные показатели уровня развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР. Эти данные позволяют нам сделать выводы об уровне развития активного словаря, которые можно сформулировать следующим образом:

- количество употребленных прилагательных детьми низкое, но оно увеличивается по мере того как методика становится легче;

- наибольшие трудности наблюдались у детей при назывании прилагательных по представлению;

- появляется больше прилагательных, обозначающих материал, величину и форму, когда дети опираются на картинку или натуральный предмет;

Все это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности активного словаря прилагательных детей с ОНР, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы.

Итак, мы полностью завершили нашу экспериментальную работу: выявили уровень развития активного словаря, провели систему игр и упражнений на повышение его объема, затем по результатам контрольного эксперимента определили динамику уровня развития активного словаря прилагательных у детей.



ГЛАВА 3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИК ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАНОГО ЗАПАСА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ОПИСАТЕЛЬНОЙ ЛЕКСИКОЙ

3.1 Развитие активного словаря прилагательных у детей с ОНР посредством дидактических игр

Активизация, обогащение и закрепление словарного запаса, играет очень большую роль во всех социальных сферах и первоначально изучается и рассматривается в общей системе работы детского сада. Вопрос совершенствования речевого общения является неразрешимым без использования основной единицы языка - слова, поэтому расширение словарного запаса является очень значимым аспектом в жизни ребенка.

Основными задачами словарной работы, являются:

1. Усвоение ранее не применяемых и неизвестных слов, обогащение словарного запаса новыми словами, правильное использования речевого диалекта, существующего в индивидуальном лексиконе, а также формирование словарного запаса на основе использования общеупотребительной лексики;

2. Уточнение и закрепление словарного запаса. Для успешного развития данного аспекта, необходимо объяснить ребенку точное наименование конкретных предметов, поскольку многие дети не знают точной взаимосвязи между наименованием и конкретным предметом.

3. Активизация словаря. Для того чтобы словарный запас был постоянно активизирован, необходимо чтобы слово было закреплено при периодичном повторении и воспроизведении. После этого, новое слово достаточно прочно входит в лексикон и в процессе длительного применения, употреблялось в речи совокупно с другими словами в конкретных случаях.

Стоит обратить внимание на тот факт, что уточнение смыслового значения слова, становится возможным исключительно при учете противопоставления антонимов и сопоставлении слов синонимичных по значению. Это становится возможным при активизации гибкости словаря и при периодичном употреблении в связной речи при речевой практике.

Методы словарной работы

Исходя из практических исследований, которые были проведены Яшиной В.И. и Алексеевой М.М., выделяется две группы методов словарной работы: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны. Данные методы подразделяются на составные части.

Для первой группы методов, характерно:

1. Непосредственное ознакомление с окружающим миром, посредством наблюдения и анализа свойств и особенностей предметов, а также обогащение словарного запаса и укрепление ранее полученных лексических навыков: обследование предметов, осмотры, наблюдение, рассмотрение конкретных явлений и событий.

2. осуществление опосредованного ознакомления с окружающим миром при следствии обогащения словаря: рассмотрение и анализ абстракционизма, изучение художественных произведений, просмотр телепередач.

Для второй группы методов характерно классифицирование способов закрепления и активизации словаря: рассматривание различных объектов и предметов, дидактические упражнения и игры, а также рассматривание картин с мало знакомым содержанием.

Дидактические игры - это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.

Стоит учитывать, что дидактические игры, являются одним из самых наиболее распространенных методов словарной работы, при этом, игра, является первоначальной точкой развития умственных способностей и навыков. Именно в ней ребенок формирует свои знания и представления об окружающем мире и действительности, выявляя свои полученные знания и развивая свои коммуникативные навыки при общении с товарищами. Игры существовали всегда на протяжении всего существования человечества и в процессе его эволюционного развития, развивались и игры, которые по своему содержанию по-разному воздействовали на развитие детей.

Дидактические игры, занимают очень важное место в воспитании и развитии детей, поскольку основными их элементами, всегда являлись развитие познавательных процессов при постановке специализированной умственной задачи. Ребенок, многократно участвуя в игре, достаточно порочно усваивает знания, которыми он оперирует и упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, а также в процессе выделения свойств и качеств, предметов, объединенных общими признаками.

В процессе проведения дидактических игр, производится постановка специализированных задач, которые требуют от детей с ОНР, повышенной сосредоточенности, внимания, умения осуществить определенную последовательность действий, понимания поставленных правил и задач, умственного усилия и стремления к преодолению трудностей. Совокупное использование данных требований и индивидуальных качеств, необходимо для различных жизненных трудностей, формирования представлений об определенных предметах и причинах, усвоения знаний, а также развития восприятия и ощущений. Проведение данных игр, способствует рационализации принятия решений для осуществления различных практических и умственных задач при экономном расходовании усилий. Именно в этих факторах заключается их развивающая роль.

В процессе проведения оценки роли дидактических игр, А.В. Запорожец писал, что основная суть дидактических игр, заключается не только в усвоении умений и знаний, но также и в формировании способностей общего развития ребенка.

Абсолютно каждая дидактическая игра, заключается в определении групп различных слов, которые должны усвоить дети. Именно этот фактор обуславливает их программное содержание.

Исходя из практических исследований, которые были проведены Е.С. Степановым, было выявлено, что активизация словарного запаса, возможность его пополнения, осуществляется в процессе проведения словесных игр, которые являются составляющей частью дидактических игр, направленных на комплексное развитие навыков общения и речи ребенка.

Абсолютно в любой игре, осуществляется выявление решений определенной мыслительной задачи при совокупном развитии как познавательной, так и речевой деятельности. В процессе решения и постановки смысловых задач, необходимо делать акцент на разрешение вопросов активизации памяти, описания различных предметов, их изображений, которые формируются на основе рассказов по их представлению и др. Достаточно высокую эффективность, дают задания, которые направлены на отгадывание и придумывание загадок.

В процессе проведения работы над образованием слова, Е.С. Слепович отмечал, что в первую очередь необходимо учитывать, то что абсолютно любой речевой процесс, действие, высказывание, формируют собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык».

Одним из ключевых моментов, является постановка задач словесных упражнений, которые заключаются в быстром подборе точного слова - ответа ведущему. Данные упражнений должны быть достаточно кратковременными и осуществляются в старших группах.

На первоначальных этапах, данные упражнения реализуются в медленном темпе, поскольку для педагогической деятельности, является необходимым, исправление ответа детей, а также подсказки необходимого слова, либо акцент на предметных свойствах этого объекта, образующего слово. В осуществлении дальнейших процессов, данное упражнение может стать игрой, при которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В процессе проведения этой игры, можно использовать вместо фишек мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.

Особо широкую популярность, имеет применение упражнения, при котором детям необходимо подобрать определение к слову, например, яблоко какое? - спелое, сочное, румяное. В осуществлении этого упражнения, ребенок отвечает несколькими, либо одним подходящим словом, при учете того, что ответы его товарищей не должны повторяться.

В процессе осуществления словесных игр, наиболее важным является объяснение правил, которое обычно включает 2-3 примера выполнения этого задания. В данном случае, суть этого задания, предлагается сразу всем детям группы, а уже в дальнейшем, выдерживается пауза для обдумывания ответа. Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответа постепенно начинают привлекать всю группу детей. В процессе завершения этой игры, выявляется оценка ответа, при которой становится возможным привлечь всех детей. Исключительно, данная методика используется при коррекционной работе в процессе формирования активного словаря, что обуславливает продуктивность данного подхода, однако, необходимо учитывать, что необходимость формирования коррекционной деятельность, должна реализовываться также с целью формирования познавательной активности. Рекомендуется проводить словесные игры и упражнения не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр.

На основе общеметодических рекомендаций учеными дефектологами и логопедами разработаны методики коррекционной работы для детей с ОНР с учетом особенностей проявления и механизмов дефекта.

Исходя из позиций исследования, проведенного В.И. Селивестрова, осуществление процессов работы по развитию и коррекции речи - это наиболее важный раздел логопедической работы, основу которой составляют следующие требования:

В первую очередь, ребенок должен уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи, а также узнавать и понимать те слова, которые слышит. Именно эта особенность, которая обуславливается на основе своего значения и грамматических признаков слова в языке. В результате формируется группировка лексико-грамматических категорий - части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие - лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений.