Развитие музыкального мышления младших школьников на уроках музыки

После прослушивания школьники определяли, какие произведения родственны по «духу» музыки, по музыкально-образному строю.

В задания входила и беседа, в ходе которой дети рассказывали, по каким признакам они определяли такую общность.

Данная методика позволяла выявить, насколько дети проникались «чувством музыки». Главная задача методики - выявление того, что всё же дети оценивали - или свои собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания. Опора детей только на средства свидетельствовала о низком уровне восприятия; опора школьников только на свои эмоции мы определили как средний уровень. Высшим уровнем считалось установление зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой, т.е. достижение той ситуации, когда ребёнок мог достаточно содержательно рассказать о том, почему у него возникают именно эти эмоции, а не другие.

Результаты проведённой диагностики после соответствующего обобщения и обработки были приведены к статистическому виду, нашедшему отражение в таблице №1.

Таблица №1.

Распределение учащихся ЭГ и КГ по группам с различными уровнями развитости музыкального мышления на этапе констатирующего эксперимента N¹ (ЭГ) = 10 N² (КГ) = 12

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Уровень	Абс.	%	Абс.	%
Высокий	2	20%	3	25%
Средний	3	30%	4	33%
Низкий	5	50%	5	42%

Как видно из таблицы, на этапе проведения первого диагностического среза (констатирующий эксперимент) по результатам тестирования в группу с высоким уровнем развитости музыкального мышления вошли лишь 20% детей ЭГ. Второму (среднему) уровню соответствовали 30% детей ЭГ. Половина детей (50%), принимавших участие в тестировании показала принадлежность к третьей группе с низким уровнем развитости исследуемого качества.

Тестирование детей КГ дало приблизительно такие же результаты. Качественная характеристика показателей здесь следующая - 25%, 33% и 42% соответственно в каждой группе детей.

С целью получения более высоких результатов нами была организована опытно-экспериментальная работа. Её описанию посвящён следующий раздел.

3.2 Формы и методы работы по развитию музыкального мышления младших школьников на уроках музыки

Результаты первоначальной диагностики уровня развитости музыкального мышления младших школьников показали, что у детей данной возрастной категории данное качество недостаточно развито (высокий уровень в обеих группах представлен лишь 20-30% учащихся). Это свидетельствует о недостаточно развитом чувстве музыкальной формы, не полном осознании детьми образов музыкального произведения, с неразвитостью эмоционального и музыкального опыта детей.

Задачи эксперимента требовали разработки специальной программы корректирующего воздействия на учащихся с целью изменения ситуации. Период младшего школьного возраста является сензитивным для развития музыкального мышления. В это время маленькие школьники стремятся удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве. Думается, что именно эти особенности необходимо, прежде всего, иметь в виду, чтобы вовлечь школьников в творческую деятельность.

При проведении экспериментальных занятий, мы учитывали, что у детей наиболее развито эмоционально-образное мышление, поэтому реализация художественно-образного музыкального мышления - творческий акт, то есть внесение в мир нового, ранее может даже не существовавшего. Это вызвало необходимость развития музыкального мышления детей до уровня понимания ими причинно-следственных связей. Основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального искусства и творческого проявления ребенка в музыке создает объем музыкального мышления, который мы рассматриваем с точки зрения развитости музыкально-интонационного словаря учащихся. Действительно, если у ребенка нет «слов» («фрагментов музыки») в его интонационном словаре, то, конечно, он не может следить за появлением в произведении новых интонаций, сравнивать и т.д. Поэтому задача накопления интонационного словаря у младших школьников, а, особенно представленности и закрепления в нем «памятных мгновений» из классических произведений, кажется нам очень актуальной и своевременной.

Следует заметить, что ребенок младшего школьного возраста еще не всегда способен воспринимать музыку адекватно, а тем более адекватно откликаться на выразительность отдельных музыкальных элементов.

Поэтому, на начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, педагогу целесообразно давать учащимся опору в ясном и доступном слове (взятом из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства.

Благодаря такой основе, мышление младшего школьника получает своего рода стимул к действию. В связи с этим, становится весьма очевидным то, что младший школьник (особенно в начальной стадии развития музыкального мышления) лучше воспринимает музыку с текстом (песни) или программную музыку, которая ставит своей целью вызвать в сознании слушателя определенные картины и события, являясь для этого благодатным материалом.

Акцент на классической музыке сделан нами не случайно. Опыт работы многих учителей музыки за последние годы показывает, что уже в начальной школе классические произведения, такие как «Сурок» Л. В. Бетховена, «Ария Сусанина» М. И. Глинки, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П. И. Чайковского, «Утро» Э. Грига и др. могут стать любимыми у учеников.

В программах по музыке для общеобразовательной школы, разработанных под руководством Д. Б. Кабалевского, музыкальное творчество является важным дидактическим принципом. «Все формы музыкальных занятий должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы». [18, 31]

Выделяя в учебном музыкальном процессе четыре вида деятельности (слушание музыки, хоровое пение, пение по нотам и импровизацию), Г. С. Ригина в книге «Уроки музыки в начальных классах», рассматривает педагогические основы каждого вида, комплексно решая серьёзные, актуальные проблемы музыкальной педагогики. Г.С. Ригина разработала систему уроков музыки в начальных классах, методически раскрыв структуру каждого занятия, акцентируя внимание на развитии творческого потенциала ребенка и важности применения музыкальной импровизации с первого класса.

Для проведения дальнейшего эксперимента направленного на развитие музыкального мышления детей, нам требовались дополнительные занятия с детьми ЭГ.

В ходе проведения таких занятий мы считали, что развитие музыкального мышления детей будет протекать наиболее успешно через осмысление самостоятельно и интуитивно найденных ребёнком средств музыкальной выразительности в процессе музыкальной импровизации.

В связи с этим, нами была разработана система музыкально-творческих заданий, в которые включались все виды музыкальной импровизации: ритмическая, вокальная, инструментальная, вокально-инструментальная. Музыкально-литературный материал для импровизирования подбирался из народного и детского фольклора в соответствии с единым тематизмом всего урока.

Основной целью музыкально-творческих занятий было:

Обогащение музыкально-творческого и познавательного опыта детей;

Расширение музыкального кругозора, более глубокое проникновение в процессе музыкального творчества и содержание музыкальных произведений;

Формирование способности к продуктивному мышлению, воображению, фантазии, интуиции, музыкально-слуховым представлениям.

Задание 1 нацеливало детей на завершение мелодии. Учащимся игралось до середины небольшое по объему произведение, а затем они самостоятельно завершали его. Чтобы выстроить свои композиционные предложения, школьники вынуждены были обращать пристальное внимание на художественные детали, вдумываться в характер услышанного, осмысливать логику его развития. В заключение они сравнивали найденную ими версию с авторской трактовкой.

Принцип следующих заданий - от конкретного аспекта темы к постижению ее художественной целостности и многомерности, т.е. от частного - к общему.

Задание 2 предполагало подбор звуков, пропущенных в мелодии, сочинение подголосков к песне, мелодии пьесы, передачу в музыкальных интонациях разных чувств человека (грусть, страх, радость, героизм, восторг, ликование и т.д.

Задание 3 подразумевало импровизацию-фантазию на развитие чувства художественных форм (имитация, подражание, подбор).

Следующее творческое задание предлагалось учащимся с целью осмысления средств художественной выразительности.

Так, задание 4 предусматривало передачу ритмического рисунка поговорки, скороговорки, изречения на ударных инструментах или хлопками.

Процесс активизации творчества на уроках музыки зависит от установки учителя на творчество во всех доступных для ребенка видах.

В построении творческих заданий использовались межпредметные связи. Импровизация строилась на основе создания у учащихся определённого настроения. На уроках в качестве подготовительного этапа такая эмоционально-образная ситуация выступала в форме ролевой игры. Музыкально-дидактические игры объединяли в себе все виды музыкальной деятельности: пение, слушание, движение под музыку, игру на детских инструментах, вокальную, ритмическую и инструментальную импровизации.

В процессе экспериментальной и педагогической деятельности нами была разработана специальная программа по развитию музыкального мышления детей.

Такая программа включала наличие следующих этапов развития музыкального мышления у младших школьников:

Первоначальное знакомство слушателей с музыкальным произведением.

Детальное осмысление музыкально-художественных представлений (музыкального образа), на основе установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, которые создают определенный музыкальный колорит. Это находит отражение в высказываниях детей, ориентированных на более характерные элементы музыкального языка. На данном этапе осуществлялись следующие виды деятельности: слушание музыкальных произведений, беседа о прослушанной музыке, ее анализ, творческая импровизация на заданную тему.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что наиболее конкретные, образные представления, возникают у детей при восприятии музыкальных произведений, относящихся к образцам программной музыки. Но, в этом случае ограничена их фантазия, тогда как при слушании музыкальных образцов, относящихся к непрограммной музыке, дети улавливают не только общее настроение пьесы, но и разнообразие образных представлений.

Творческие задания строились по принципу контраста. Импровизация на уроках осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, мелодизацией стихотворного текста, развёртыванием и завершением мелодических оборотов, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами. При этом происходило освоение детьми опорных музыкальных понятий.

В ритмической импровизации применялись разнообразные хлопки, шлепки по коленям, акцентирование сильных долей такта. Разнообразию детских импровизаций способствовало также обращение к детским ударным инструментам: деревянным палочкам, ложкам, погремушкам, треугольникам, ручным барабанчикам, трещоткам, бубенцам.

Инструментальные импровизации проводились в сочетании с ритмической и вокальной. В качестве подготовительного этапа настраивающего детей на творческий процесс выступала эмоционально-образная ситуация которая побуждала детей к поиску адекватного решения. Такая ситуация содержала в себе вопрос, ответ на который должны были найти сами дети. Основным моментом здесь выступала не просто словесная постановка вопроса, а создание эмоционально-«вопросной» атмосферы, которая активизировала творческий потенциал ребенка для решения образного «ответа».

Импровизация на занятиях осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, мелодизацией стихотворного текста, развертыванием и завершением мелодических оборотов, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами, инсценированием. При этом происходила освоение детьми опорных музыкальных понятий.

Как отмечалось во второй главе, творчество рассматривается как создание в процессе мышления и воображения образов предметов и явлений, ранее не встречавшихся в практике детей и характеризуется высокой продуктивностью.

После проведения уроков по указанной методике была сделана повторная оценка уровня развитости музыкального мышления младших школьников. Полученные результаты нашли отражение в таблице № 2.

Таблица № 2

Распределение учащихся ЭГ и КГ по группам с различными уровнями развитости музыкального мышления на этапе повторного диагностирования N¹ (ЭГ) = 10 N² (КГ) = 12

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Уровень	Абс.	%	Абс.	%
Высокий	6	60	3	25
Средний	2	20	4	33
Низкий	2	20	5	42

Как видим, после внедрения в учебный процесс предложенной нами технологии, уровень развитости музыкального мышления значительно вырос. Так, из 10 учащихся экспериментальной группы (ЭГ) 60% отнеслись к высокому уровню, на среднем и низком уровнях остались по 20% детей.

3.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию музыкального мышления младших школьников

Сравнивая исходный и конечный результаты уровня развитости у учеников музыкального мышления, в процессе опытно-экспериментальной работы, можно выявить динамику роста. Результаты такого сравнения в экспериментальной группе, приведены в таблице № 3:

Таблица № 3.

Уровни развитости музыкального мышления младших школьников ЭГ. N (ЭГ) = 10

Исходный уровень	Конечный уровень
Уровень	Абс.	%	Уровень	Абс.	%
Высокий	2	20	Высокий	6	60
Средний	3	30	Средний	2	20
Низкий	5	50	Низкий	2	20

Данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, позволяют сделать следующие выводы:

1. Образное постижение младшими школьниками музыкальных произведений, относящихся к образцам непрограммной музыки, имеет свою специфику. Она обусловлена тем, что учащимся предлагались произведения без программного названия, т.е. не намечалось то русло, по которому будет двигаться мышление слушателя при восприятии данного музыкального произведения.

2. На начальном этапе развитие музыкального мышления младших школьников происходило при условиях:

- сочетания слушания музыки с ее последующей словесной характеристикой;

- поэтапного слухового постижения младшими школьниками музыкально-художественного образа, которое предусматривало целостное становление этого образа в сознании слушателя на основе первично возникших слуховых представлений через их последующее эмоциональное переживание и детальное осмысление посредством установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, создающих определенный музыкальный колорит.

3. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность избранного пути развития музыкального мышления младших школьников. При этом ведущими видами деятельности выступили: слушание музыкальных произведений, проведение бесед о прослушанной музыке, ее анализ, использование творческой импровизации в её разновидностях. Динамика роста развития уровня музыкального мышления составила 40%, что отражено в таблице 3.

Заключение

Феномен музыкального мышления представляет собой сложный психический познавательный процесс, заключающийся в переосмыслении и обобщении жизненных впечатлений, отражении в сознании человека музыкального образа, являющего единство эмоционального и рационального.

На основе анализа литературы по проблеме исследования мы выявили характерные признаки понятия «музыкального мышления»:

- музыкальное мышление является частным видом художественного мышления, поскольку, как и мышление в целом, оно является функцией головного мозга, присущей каждому человеку;

- музыкальное мышление совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

- музыкальное мышление имеет творческий характер;

- в нем проявляются специфические свойства музыки.

Формирование и развитие музыкального мышления учащихся должно основываться на глубоком познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностях музыкального творчества, на осмыслении важнейших средств выразительности, воплощающих художественно-образное содержание музыкальных произведений. Учитель музыки, организуя процесс развития музыкального мышления школьников должен опираться на его прежний опыт, воспоминания, полученные представления. Именно мышление помогает человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного подключения иных практических действий.

Музыкальное мышление имеет структуру. Современное музыкознание выделяет 2 структурных уровня: «чувственный» и «рациональный». Первый из названных уровней, в свою очередь, включает в себя компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Второй опирается на компоненты: ассоциации, творческую интуицию, логические приёмы. Связующим звеном между двумя уровнями музыкального мышления служит музыкальное («слуховое») воображение. Поэтому основой содержания при развитии у детей музыкального мышления в условиях общеобразовательной школы является активное восприятие (слушание) музыкального материала, элементарное музицирование, сочинительская практика, вовлечение в ситуации создания образных представлений, импровизация, решение творческих заданий на основе включения в игровые формы деятельности и художественное общение. Анализируя различные подходы в изучении музыкального мышления, мы определили в качестве показателей развитости музыкального мышления следующие:

- объем музыкально-интонационного словаря - словаря устного, составленного каждым человеком из наиболее «говорящих ему», «на слуху лежащих» фрагментов музыки, интонируемых вслух или про себя;

- систему интонационных взаимосвязей и отношений, характеризующихся умением устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;

- творчество.

Для повышения эффективности развития музыкального мышления младших школьников мы предлагаем разработанную нами программу. Первая фаза этой программы связана с обогащением музыкально-интонационного словаря школьников. Вторая фаза программы предполагает детальное осмысление их музыкально-художественных представлений посредством творческих заданий, которые включают в себя импровизацию в её различных видах. В ходе экспериментальной работы мы определили наиболее эффективные формы, методы и педагогические условия организации учебной деятельности на уроках музыки по активизации музыкального мышления младших школьников, а также проверили эффективность методики развития музыкального мышления в процессе опытно-экспериментального исследования.

Список литературы

1. Азаров Ю. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1985.

2. Алиев Ю. Общие вопросы музыкального воспитания // Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. - Воронеж, 1998.

3. Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский. - М.: Музыка, 1974.

4. Арчажникова Л. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.

5. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М. - Л.: Музыка, 1965.

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

7. Белобородова В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М. А. Румер. - М.: Педагогика, 1975.

8. Блонский П. П. Развитие мышления школьников. // В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

9. Бочкарёв Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Институт психологии РАН, 1997.

10. Возрастные и индивидуальные особенности развития образного мышления учащихся / Под. ред. И. С. Якиманской. - М., 1991.

11. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. - М., 1982.

12. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. - 1997. - №3.

13. Горюхина Н. В. Обобщение как элемент художественного мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л.И. Дыс. - Киев: Музычна Украина, 1989.

14. Данилова Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2000.

15. Дмитриева Л. Г. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. - М.: МГПИ, 1985.

16. Дыс Л. И. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. - Киев: Муз. Украина, 1989.

17. Интуиция // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. - М.: Сов. Энц., 1990. - Т. 10.

18. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. - М.: Просвещение, 1984.

19. Каган М. С. Музыка в мире искусств. - СПб., 1996.

20. Кан-Калик В. Педагогическое общение в работе учителей-новаторов // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. - М.: Педагогика, 1987.

21. Константинова Л. Б. Развитие творческих способностей младших школьников // Начальная школа. - 2000. - №7.

22. Лихачёв Д. С. Деятельность, сознание, личность. - М.: Изд. полит. лит., 1977.

23. Мазель Л. А. Статьи по теории и анализу музыки. - М., 1982.

24. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Линка-пресс, 1998.

25. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание личности. - Л.: Музыка, 1988.

26. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. - М., 1993.

27. Медушевский В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М.: Просвещение, 1993.

28. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие. / Под ред. Э. Б.Абдуллина. - М., 2002.

29. Михайлов М. К. Этюды о стиле в музыке. - Л.: Музыка, 1990.

30. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.

31. Немов Р. С. Психология. Т.1, Т.2, Т.3. - М., 2002.

32. Нестьев И. Как понимать музыку. - М.: Музыка, 1965.

33. Орлова И. В ритме новых поколений. - М.: Знание, 1988.

34. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. - М.: ЛОГОС, 1995.

35. Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Психология. - М., 2002.

36. Петрушин В. И. Музыкальная психология. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

37. Пиличаускас А. А. Познание музыки как психологическая проблема. - М., 1991.

38. Платонов К. К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986.

39. Подласый И. Педагогика. - М.: ВЛАДОС, 1996.

40. Подуровский В. М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

41. Представление // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. - М.: Сов. Энц., 1975.

42. Прохорова Л. Н. Подготовка учителя к работе по развитию креативности младших школьников // Начальная школа. - 2003. - №2.

43. Пушкин В. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1976.

44. Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

45. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. - М., 1997.

46. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции. - М.: Музыка, 1972.

47. Рубинштейн С. Основы общей психологии. - СП. б.: Питер, 1999.

48. Самсонидзе Л. Особенности развития музыкального восприятия. - Тбилиси: Мецниереба, 1997.

49. Соколов О. О принципах структурного мышления и музыки // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский - М.: Музыка, 1974.

50. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г. Арановский. - М.: Музыка, 1974.

51. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону., 2000.

52. Струве Г. Музыка для тебя. - М.: Знание, 1988.

53. Сухомлинский В. Эмоциональное и эстетическое воспитание. Музыка // Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т.I. - М.: Педагогика, 1989.

54. Терентьева Н. А. Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание / Программы. - М.: Просвещение, 1994.

55. Тараканов М. Восприятие музыкального образа и его внутренней структуры // Развитие музыкального восприятия школьников / Ред. кол. В. Н. Белобородова, К. К. Платонов, М. А. Румер, М. В. Сергиевский. - М.: НИИ ХВ, 1971.

56. Тарасов Г. Психологические основы музыкального воспитания школьников // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М.: Просвещение, 1993.

57. Тельчарова Р. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности. - М.: Прометей, 1989.

58. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий // Избранные труды: В 2 т. - М., 1985.

59. Усачёва В., Школяр Л. Музыкальное искусство // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. - М.: Дрофа, 2001.

60. Философская энциклопедия / гл. ред. Ф.В. Константинов. - М.: Сов. Энц., 1964. - Т.3.

61. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Ч.1. Музыкальное произведение как феномен. - М.: Музыка, 1990.

62. Холопов Ю. Н. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиции и новаторство в современной музыке. - М.: Советский композитор, 1982.

63. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. - М.: Интерпраис, 1994.

64. Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры. - М., 1994. - Вып.2.

65. Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В. В. Медушевский, О. О. Очаковская. - М.: Педагогика, 1985.

66. Яворский Б. Л. Избр. Труды. Т.II. Часть 1. - М., 1987.

67. Якобсон П. Психология художественного творчества. - М.: Знание, 1971.