Развитие лексико-грамматического строя речи детей на материале флоры

Рис. 1

Итак, из построенной диаграммы и приведенных выше данных видно, что разрыв в 1 и 2 задании не столь большой, чем в 3 задании. Это объясняется тем, что первые два задания были не сложными для детей, т.к. в процедуре выполнения у детей было визуальное подкрепление своих ответов на предложенные задания. В 3 задании детям предоставлялась свобода творчества и отсутствовало наглядное подкрепление рассказа. Следовательно, можно сделать вывод, что наиболее сложным является для детей самостоятельное выполнение поставленного задания.

Параллельно с изучением развития лексики велось изучение уровня экологических представлений дошкольников с ОНР. После подсчёта баллов мы определили средний показатель - коэффициент - по каждому заданию при исследовании экологических представлений. Задания давались с постепенным усложнением, от простого к сложному.

1 задание - ЭГ - 2; СГ - 2,5;

2 задание - ЭГ - 1,1; СГ - 2,2;

3 задание - ЭГ - 1,7; СГ - 2,8;

Обработав данные протоколов исследования экологических знаний детей обеих групп, мы условно определили уровни успешности и построили схематические диаграммы (рис. 2).

На вопросы, касающиеся общих знаний о растениях и их строении, например, что это? Что мы видим у растения? Что у растения под землей? и т.д., все дети отвечали полно. Но на вопросы об условиях содержания растений, их необходимости, дети не знали ответа, у них было желание сменить тему.

Таким образом, проанализировав ответы детей и подсчитав количество правильных ответов, мы сумели детей ЭГ разделить по уровням их общих знаний о растениях. Аналогичное обследование было проведено и в группе детей с нормальным речевым развитием. Результаты проанализированы и занесены в диаграмму.

Рис. 2

К первому уровню мы отнесли 5 детей ЭГ - их знания наиболее полные, подход к ответам был творческий. В СГ показатель в 2 раза выше (рис. 2)

Ко второму уровню мы отнесли большинство - 7 детей ЭГ. Знания достаточны для диалога, но некоторые вопросы относительно содержания или эстетического назначения растений вызывали затруднения. В СГ показатели почти не отличаются.

К третьему уровню мы отнесли 6 детей ЭГ. Их знания частичны, неполны. Представления о растениях минимальны. При сложных вопросах отмечалась коммуникативная замкнутость. В СГ таких детей не было.

Многие дети ЭГ не знают значения растений в жизни человека, названия растений также им не знакомы. Некоторые дети давали простонародные названия (зефирантес - выскочка, гемантус - тёщин язык и др.), что засчитывалось за правильный ответ. Дети СГ показали лучшие результаты, но некоторые из них также затруднялись в ответе на вопросы о содержании растений и их эстетическом назначении.

Также детям были предложены индивидуальные трудовые поручения:

Задание 1. Полить цветы. И давалась инструкция: чтобы правильно полить, надо знать, какому растению нужна вода, а какому и так хорошо.

В результате нами была отмечена следующая особенность: дети ЭГ не знают ни одного способа проверки земли для последующего полива. В СГ показатели выше, дети могут определить потребность растения в воде хотя бы одним способом.

Задание 2. Протереть листочки.

Ни один ребёнок с ЭГ не умеет правильно протирать листья, а также не видит разницы между протиранием гладкой поверхности и ворсистой. Это задание в СГ дало почти такие же результаты, как и в ЭГ. Только 2 ребенка правильно выполнили данное задание.

Задание 3. Прорыхлить почву.

Некоторые дети ЭГ правильно понимали инструкцию, выбирали правильный инструментарий, а само выполнение задания было ошибочным. Дети СГ почти все правильно выполнили данное задание.

Данные трудовые поручения являлись дополнение к интервьюированию. Выявлено, что у детей ЭГ не сформированы навыки ухода за комнатными растениями.

Задание 4. Посадить черенок или луковицу.

Этот вид трудового поручения оказался наиболее сложным для всех детей. Как показало исследование, дети не смогли правильно посадить растение. Наибольшие трудности вызвала посадка черенков. Дети не знают правильной последовательности посадки растения и ухода за только что посаженным растением.

В группе для детей с нормальным речевым развитием этот вид заданий не вызвал значительных затруднений, дети с удовольствием копались в земле, сажали цветы и ухаживали за ними. Те дети СГ, которые не умели что-то делать, просили помощи у остальных, в то время как дети ЭГ либо просили помощи у педагога, либо вообще не выполняли задание. Некоторые дети ЭГ и СГ смогли справиться почти со всем заданием, т.к. их родители занимались "садом - огородом".

Последнее задание выявило большую разницу в восприятии окружающего мира. Задание состояло из цикла дежурств по зеленому пространству сада.

Дети СГ с удовольствием и важностью заступали на дежурство. Они "строго" следили за соблюдением правил по уходу за растениями. Сами выполняли все необходимые операции: полив, рыхление, обрывание завядших листочков и др. Лишь некоторые дети выполняли задание с неохотой, недобросовестно.

Дети ЭГ в большинстве своем не хотели выполнять это задание, поскольку их практические знания о растениях и уходе за ними были недостаточны. Некоторые ребята, даже при неполноте своих знаний и представлений, охотно выполняли дежурства, проявляли инициативу и желание получить больше знаний и умений. Но были дети, которые практически не выполняли это задание или вообще отказывались от работы. Им назначались помощники, которые помогали и объясняли, что необходимо делать. Как правило, такая помощь требовалась только один раз.

Таким образом, исследование выявило недостаточный уровень сформированности лексики и экологических представлений дошкольников старшего возраста с ОНР по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

Глава 3. Обогащение лексики детей в процессе занятий с комнатными растениями (экспериментальное обучение)

3.1 Направления и приемы работы

Занятия по развитию лексической стороны речи на занятиях с растениями проводилось в ДОУ комбинированного вида Северо-Западного Административного округа г. Москвы в старших группах для детей с третьим уровнем общего недоразвития речи. Количество участвующих в экспериментальном обучении - 15 детей; контрольную группу (КГ) составили 3 ребенка. Все дети с общим недоразвитием речи имели заключение: третий уровень развития речи. Экспериментальное обучение проводилось 4 месяца с января 2009 г. по апрель 2009 г. Занятия проходили 3 - 4 раза в неделю в первую и вторую половину дня, по 30-40 мин.

Целью нашего обучения было развитие уровня владения лексико-грамматическими навыками детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста и повышения уровня их знаний о комнатных растениях.

Перед началом работы мы определили следующие направления:

§ Развитие лексического состава речи детей;

§ Повышение уровня знаний детей о комнатных растениях;

§ Введение новых слов в словарь и активное их использование в повседневной речи.

Также нами были определены методы и приемы работы с детьми:

Ё Наглядный метод. Использовались такие приемы как показ иллюстраций, рисунков, натуральных объектов, фильмов о растениях.

Ё Словесный метод. Использовались беседа, читались рассказы и сказки о растениях, рассказ педагога и детей о растениях.

Ё Практический метод. Проводились занятия в "Кабинете природы", действия с растениями (посадка, полив, рыхление и др.), рисование после проведенного занятия, дежурства в "Кабинете природы" и Зеленых уголках ДОУ.

На основании данных, полученных при экспериментальном изучении, нами были разработаны методические рекомендации, которых мы придерживались при работе по экологическому воспитанию с дошкольниками, имеющими нарушение речи. Специально для занятий по экологии было организовано такое "Экологическое пространство" как "Кабинет природы", в котором проводилась большая часть занятий. В коррекционном воспитательно-образовательном процессе, большое внимание мы уделяли развитию лексико-грамматической стороны речи.

Для обогащения словаря и его активизации мы использовали занятия по наблюдению за комнатными растениями. Так как за одно занятие невозможно сформировать знания, умения и навыки, мы проводили циклы наблюдений. В процессе этих занятий у детей расширялись знания о растениях, появлялось желание узнать о растении как можно больше - место произрастания, почему ему нужны определённые условия, как за ним ухаживать и т.д.

Во время наблюдений мы большое внимание уделяли речи детей. Прежде всего, обращали внимание на понимание и проговаривание новых, трудных для ребёнка слов, на образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -ик, -чик, -инк, -ичк, -иц, -ен/-ан, -н. В активное использование включались также глаголы поливаю, мою, промываю и др., и их изменение во времени, наклонении.

Вместе с тем для расширения и обогащения словарного запаса детей использовались синонимы, антонимы, омонимы. Для прилагательных новых и знакомых вводились степени сравнения. В речь включались слова продуктивные.

Для активизации умственной и речевой активности мы использовали следующие приёмы:

· Постановка постепенно усложняющихся вопросов;

· Использование индивидуальных поручений с последующим оречевлением результатов и наблюдений детей;

· Привлечение личного опыта детей;

· Использование дидактических игр и упражнений;

· Дети составляли связные рассказы о растениях. При этом мы обращали внимание на правильность составленных предложений, сложность их конструкций, степень полноты ответа и на время, затраченное детьми на выполнение этого задания.

Чтобы обогатить практический опыт детей - навык ухода за растением, умение пересаживать и пр. - мы использовали серию трудовых занятий.

При проведении трудовых занятий мы уделяли внимание следующим аспектам:

ь Степень желания ребёнка выполнять то или иное поручение;

ь Знание или незнание особенностей объектов уголка природы;

ь Правильность и эстетичность выполнения задания.

Труд в уголке природы развивает у детей не только хозяйственно-бытовые навыки, но и любовь к растениям, желание о ком-нибудь заботится. И пусть это пока растения, но они живые. И за заботу о них они тоже сумеют отплатить - пусть не деньгами и не словами, а красивыми цветами.

В процессе занятий мы использовали дидактические обучающие игры на закрепление полученных знаний ("Что изменилось?", "Найди, о чём расскажу" и т. д.). В работе нами был применен такой метод как превращение всего занятие в одну обучающую игру, в процессе которой детям давались краткие дополнительные сведения об одном из объектов группового уголка природы: о родине растения, его местоположении, особенностях климата его родины, правил ухода за ним. Исходя из этого, вместе с детьми мы решали, правильно ли расположено растение в группе и правильно ли за ним ухаживают.

Часто использовались "Сказки о цветах". Это серия рассказов, объединённых героиней - Марией, которая разводила растения, ухаживала за ними. И растения, в благодарность, буйно цвели и привлекали внимание своей красотой и эстетичностью. Такие рассказы дети слушали с удовольствием, охотно отвечали на вопросы по сказке, сами задавали вопросы, рассматривали иллюстрации.

После серии таких рассказов детям мы задавали ряд вопросов по прочитанному тексту. Вопросы, использованные нами в занятиях, уточняли содержание рассказов и были направлены на развитие умения детьми отвечать на вопросы и пересказывать. Отвечая, дети постепенно учились составлять сложные по конструкции предложения. Со временем этот маленький опыт поможет им составить логичный пересказ прочитанного произведения.

Помимо педагогического коллектива ДОУ в воспитании правильно экологически ориентированного ребенка, активное участие принимала семья. Зелёный мир комнатных растений заинтересует ребёнка, если взрослые члены семьи постепенно вовлекут его в наблюдение за таинственным миром комнатной флоры.

Растения статичны и на первый взгляд малыша безжизненны. Задача взрослых, и родителей, и педагога, - помочь ему увидеть своеобразие и тайну их жизни, красоту, ради которой растения и содержатся в доме.

Приучая дошкольника к регулярным наблюдениям, взрослые показывают ему окраску и рисунок на листьях, изящные линии ниспадающих стеблей у ампельных и прямостоящие, замысловатые изгибы и разветвления у декоративных растений. На рисунке растений нами было показано разнообразие симметричных и несимметричных узоров, оттенков одного цвета, сочетание цветов. Это помогало ребёнку лучше понять материал, отразить наблюдения в рисунке.

Мы учили ребёнка видеть внешнюю и внутреннюю красоту растений, их душу. Умение рассматривать растение, видеть его своеобразие и красоту, замечать различные признаки и состояние - это задача не только эстетического, но и умственного, а также нравственного воспитания ребёнка.

Маленькие дети любят действовать. Окружающий мир они познают в основном практическим путём, а свои действия сочетают с наблюдением за их результатом. Ребёнка привлекают яркие образы и смена событий.

Практическая деятельность ребёнка приводит его к более точным знаниям, развивает мелкую моторику, ориентировку в пространстве, память, мышление, воображение, речь - словом все психические процессы. Дети с общим недоразвитием речи ограничены в средствах общения, и комнатные растения могут им в этом помочь. Мы старались приучать ребёнка разговаривать с растениями во время работы в Зеленой зоне. Чем чаще это будет делаться, тем легче будет ребёнку в дальнейшем овладевать средствами коммуникации.

Со временем речь ребёнка перестанет быть зажатой, стеснённой присутствием взрослых, так как этот взрослый наравне с ним будет беседовать со своим цветком, а ребёнок со своим.

Ухаживая за растениями в процессе трудовых занятий, мы развивали у ребёнка мелкую моторику, у детей уточнялись действия, появлялись новые навыки. Развитие мелкой моторики тесно связано с развитием речи дошкольника. На наших занятиях дети учились действовать по данной взрослым инструкции: сначала простой, затем сложной и многоступенчатой. Таким образом, у ребёнка развивались внимание, восприятие, память, словесно-логическое мышление.

Рисование по памяти или по образцу не только давало нам возможность развить мелкую моторику кистей рук ребёнка, но и уточнить, правильно ли он запомнил инструкцию, понравилось ли ему растение - в общем, сделать не столько количественный анализ продуктов деятельности ребёнка после или на занятии, сколько качественный.

Особое внимание уделялось развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления), внимания, памяти, что создавало необходимые предпосылки для формирования речи.

Направления и приемы работы педагогического коллектива зависели не только от психического состояния детей, но и от степени проявления ОНР.

Особое внимание педагогов было обращено на создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, на правильное отношение детей к окружающим, на выработку правильного поведения в коллективе и в уголке природы, а также развитие их этических и нравственных представлений. Педагоги были внимательны к психическому состоянию ребёнка, отмечали на каждом занятии все психические изменения, учитывали влияние комнатных растений и ухода за ними на настроение ребёнка. Каждое занятие в уголке природы приносило ребёнку чувство удовлетворения от успехов, которые он делает сам. Фиксация на успехе не только мотивировала ребёнка к дальнейшим занятиям с комнатными растениями, но и способствовала появлению уверенности в своих силах вне занятий.

Приобщаясь к миру комнатных растений, ребёнок постигал тайны жизни и узнавал новые формы её проявления, учился отличать здоровое, сильное, бурно растущее растение от слабого, хилого, требующего "лечения" или погибающего. Такие наблюдения постоянно оречевлялись в доступной для детей форме.

Благодаря этому происходит постепенная перестройка отношения ребёнка к своему дефекту, к себе, к окружающим, меняются в лучшую сторону его характерологические черты. Соблюдение экологического подхода к оборудованию зоны природы в детском саду позволяло детям увидеть:

ь неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой;

ь морфофункциональную приспособленность растений к определённым элементам среды обитания;

ь появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы;

ь специфику живого организма, его отличие от предмета;

ь многообразие живых организмов и разные способы их взаимодействия со средой.

Все наблюдения неизменно сопровождались речью, которая постепенно все более усложнялась.

Продуманная организация и оборудование зоны природы обеспечивали возможность осуществления экологического воспитания детей соответствующими методами:

· многоразовые наблюдения объектов природы;

· фиксирование наблюдаемых явлений доступными для детей способами;

· обсуждение увиденного;

· осуществление различных видов деятельности: уход за комнатными растениями, общение с ними, моделирование явлений природы;

· отражение восприятия природы в разных формах художественной и игровой деятельности.

Необходимым условием по ознакомлению детей с ОНР с комнатными растениями являлся групповой уголок природы и "Кабинет природы", где находятся сами растения, за ростом и развитием которых ребёнок самостоятельно наблюдал, ухаживал за ними и пр.

Коррекционную работу по данному направлению мы проводили с учётом особенностей речи и речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи.

3.2 Результаты коррекционного воздействия

После проведения цикла занятий по развитию и обогащению лексики дошкольников с ОНР, нами было проведено контрольное обследование детей. В обследовании принимало участие 15 детей с ОНР, они составили экспериментальную группу и 3 ребенка - контрольная группа, с которыми работа не проводилась.

При контрольном изучении нами были использованы задания экспериментального изучения. Все наблюдения фиксировались в протоколе.

После проведения основной процедуры исследования по протоколам были построены диаграммы (рис. 3 и 4) и условно определены уровни успешности.

Исследование лексики выявило что к 1 уровню относятся 6 детей. При первоначальном изучении их было 5. Знания детей углубились, дети стали увереннее говорить, чаще использовать новые слова в повседневной речи. Грамматические конструкции усложнились, в речь включились сложносочиненные и сложноподчиненные предложения ("Дай мне тряпку" - "Дай мне тряпку, потому что я хочу протереть листочки").

Ко 2 уровню мы отнесли 8 детей (в экспериментальном изучении - 7). Ребята показали хорошую динамику, предложения усложнились, но двусоставные предложения дети либо не использовали, либо использовали редко. В основном предложения были распространенные.

К 3 уровню мы отнесли 1 ребенка (в экспериментальном изучении - 6). Ребенок немного улучшил результаты, но его речь все равно осталась довольно упрощенной. Новые слова быстро вводились в речь, но активного использования лексики не было.

Рис. 3

После изучения экологических знаний нами была построена диаграмма, отражающая соотношение уровней успешности после коррекционного воздействия.

Дети быстро отвечали на легкие вопросы, касающиеся строения растения, необходимых ему веществ. Большинство детей во время экспериментального изучения затруднялись ответить на вопрос "Как называется это растение?". После проведения занятий и самостоятельных дежурств в "Кабинете природы" дети называли упрощенный вариант слишком сложных названий, или простонародное "имя" цветка. Также улучшился показатель по вопросам о содержании и необходимости растений. Почти все ребята ответили на эти вопросы. Показатели 3 детей изменились незначительно или остались прежними, эти дети составили контрольную группу.

Итак, к 1 уровню мы отнесли 8 детей (в экспериментальном изучении - 5). Их знания улучшились, углубились. Действия с растениями стали увереннее, они проявляли большую инициативу в самостоятельной работе, помогали остальным.

Ко 2 уровню мы отнесли 7 детей (в экспериментальном изучении было столько же). Дети увереннее отвечали на вопросы, с удовольствием выполняли практические задания, но часто терялись и отвечали неправильно, особенно на вопросы о содержании и эстетической необходимости растений в жизни человека.

К 3 уровню нами не было не отнесено ни одного ребенка (в экспериментальном изучении - 6).



Рис. 4

От детей отстоит контрольная группа, ее составили часто болеющие дети. Знания этих детей остались практически на прежнем уровне, их улучшения едва заметны, и то касаются лишь легких заданий и общих вопросов о растениях. Со стороны лексико-грамматического строя речи также отмечаются незначительные успехи, но навыки нестойкие, без дополнительного закрепления не усваиваются.

Теоретические и практические исследования показали, что лексический компонент формируется с большим трудом, чем экологический. Но результаты также показывают, что при длительном и корректном продолжении обучения можно качественно улучшить показатели детей в лексике, углубить их знания по экологии, практические действия и свободную деятельность детей.

Выводы

Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме развития речи ребенка посредством занятий с использованием флоры, мы пришли к выводу, что проблемой экологического воспитания занимались Рыжова Н.А., Николаева С.Н., Поваляева М.А. - но работали они с детьми без речевых нарушений. А о работе по ознакомлению детей с ОНР с комнатными растениями литературы практически нет. Поэтому выбранная нами тема является актуальной. Кроме того, в литературе практически не рассматривается влияние комнатных и декоративных растений на всестороннее развитие речи и личности дошкольников, как с речевыми нарушениями, так и без них.

Экспериментальное изучение выявило недостаточный уровень лексических и экологических представлений детей. Дети практически не использовали двусоставные предложения, ограничиваясь простыми нераспространенными или распространенными предложениями. Экологические представления детей были крайне бедны, не отвечали программным требованиям, определенным для ДОУ. Знания о растениях, их строении, уходе за ними были расплывчаты и неконкретны. Представления о содержании и необходимости растений в жизни человека вызывали у большинства детей коммуникативную замкнутость или желание сменить тему - ответа на поставленные вопросы они не знали.

Экспериментальное обучение показало необходимость специальной работы для улучшения лексических и экологических знаний и умений. Комнатные растения являются как одним из главных источников экологического воспитания, так и развития речи дошкольников, особенно дошкольников с нарушением в развитии, в том числе и речи. Знакомство с комнатными растениями расширяет и обогащает их словарь, обеспечивает составление рассказа о комнатных растениях, развивает связную речь. Дети употребляют предложения сложной конструкции, пересказы, создают рассказы. При этой работе развивается монологическая речь, дети отвечают на вопросы, ведут беседу о прочитанном и т.д.

Комнатные растения могут значительно повлиять на развитие лексико-грамматического строя речи дошкольников с ОНР. В их словарь вводятся новые слова, как общие, так и специальные экологические термины. Слова из пассивного словаря актуализируются в речи. Дети могут узнать из практических занятий точное значение данного слова, которое в процессе тех же занятий прочно закрепится за внешним образом слова. Создавая в мозгу ребенка такие условные связи, мы развиваем его речь и даем ему прочную основу, на которой в дальнейшем будет базироваться последующее обучение.

Исходя из результатов проведенной нами работы и поставленных гипотезы и задач, мы можем сказать, что у детей с общим недоразвитием речи имеется вариативно выраженное недоразвитие лексики и экологических представлений, а специальная работа с детьми обеспечивает пополнение лексического запаса (в том числе касающегося специальных экологических терминов) и представлений детей о флоре.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1997. - 400 с.

2. Алиева Т.И., Антонова Т.В., Арнаутова Е.П. и др. Программа "Истоки": базис развития ребёнка-дошк. - М.: Просвещение, 2003. - 335 с.

3. Арушанова А.Г. Развитие диалогического общения: Речь и речевое общение детей: Методическое пособие для воспитателей. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 128 с.

4. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи: Речь и речевое общение детей: Методическое пособие для воспитателей. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 296 с.

5. Ашиков В., Ашикова С. Природа, Творчество и Красота // Дошкольное воспитание. - 2005, №7. С. 2-5; №11. - с. 51-54.

6. Балаценко Л. Работа с родителями по экологическому воспитанию детей // Ребенок в детском саду. - 2002. - №5. - с. 80-82.

7. Большакова М., Морева Н. Народные названия растений как одно из средств формирования интереса к природе // Дошкольное воспитание. - 2005. - №7. - с. 12-20.

8. Брем А. Жизнь растений. Новейшая ботаническая энциклопедия. - М.: Эксмо, 2004. - 976 с.

9. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. - СПб.: КАРО,2004. - 96 с.

10. Васильева А.И. Учите детей наблюдать природу. - М, 2002. - с. 56.

11. Волосовец Т.В., Горина Н.В., Зверева Н.И. и др. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 200 с.

12. Вербицкий А.А. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск, 2006. - 145 с.

13. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. - 2006. - №6.

14. Голицына Н.С. Экологическое воспитание дошкольников: Перспективное планирование работы с детьми 3-7 лет. - М.: Мозаика-синтез, 2006. - 40 с.

15. Гельмут Я. Цветы в нашем доме. - М.: "Интербук", 2002. - 304 с.

16. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями: пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1981. - 80 с.

17. Дыбина О.Б. Ребенок и окружающий мир. Методическое пособие для воспитателей. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 140 с.

18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. -- 2-е изд., перераб.--М.: Просвещение, 1985. -- 112 с.

19. Журавлева Л.С. Солнечная тропинка. Занятия по экологии и ознакомлению с окружающим миром. Для работы с детьми 5-7 лет. - М.: Мозаика-Синтез,2006. - 144 с.

20. Зебзеева В. О формах и методах экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2004.- №7. - с. 45-49.

21. Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. - 2005. - №7. - с. 3-9 Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. Сто кроссвордов о растениях и животных. Ярославль: Академия развития, 2004. - 178 с.

22. Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Мир растений. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 240 с.

23. Йозова О. Наглядные пособия в экологическом воспитании // Дошкольное воспитание. - 2005. - №5. - с. 70-73.

24. Коломина Н.В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду: Сценарии занятий. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

25. Королева А. Земля - наш дом // Дошкольное воспитание. - 2004. - №10. - с. 34-36.

26. Кочергина В. Наш дом - Земля // Дошкольное воспитание. - 2004. - №6. - с. 50-53.

27. Каменева Л.А., Кондратьева Н.Н., Маневцова Л.М., Терентьева Е.Ф. Мир природы и ребёнок (Методика экологического воспитания дошкольников): Учеб пособие для студ. Пед. Училищ по специальности "Дошкольное образование". - СПб.: "Детство-пресс", 200. - 319 с.

28. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2004. - 704 с.

29. Лопатина А., Скребцова М. Сказки о цветах, деревьях и растениях. - М.: Сфера, 1998. - 576 с.

30. Марковская М.М. Уголок природы в детском саду / Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2004. - 160 с.

31. Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников / Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, Е.Ф. Терентьева; под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. - С-Пб.: Детство-пресс, 2003. - 319 с.

32. Николаева С.Н. Юный эколог: программа экологического воспитания дошкольников. - М.: Мозаика-Синтез, 2002. - 128 с.

33. Николаева С.Н. Любовь к природе воспитываем с детства. Рекомендации педагогам, родителям и гувернёрам. - М.: "Мозаика-Синтез", 2002. - 112 с.

34. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., перераб. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 224 с.

35. Николаева С.Н. Система экологического воспитания детей в дошкольном учреждении (Теоретические основы методики). - Монография. - М., 2005. - 310 с.

36. Охапкина Г.М., Баймашова В.А. Ознакомление дошкольников с комнатными растениями: Система работы. Изд-во: Скрипторий 2003. - 2008 г., 72 с.

37. Парамонова Л.Г. Как воспитать гения: Упражнения для развития речи. - М.: ООО "Издательство АСТ", 2003. - 205 с.

38. Плешаков А.А. От земли до неба: Атлас-определитель для учащихся нач. кл. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 222 с.

39. Поваляева М.А. Развитие речи при ознакомлении с природой. - Ростов-на-Дону: "Феникс", 2002. 415 с.

40. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие/ Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002. - 256 с.

41. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. -- 2-е изд., испр. -- М.: Просвещение, 1979. -- 223 с, ил., 4 л. ил.

42. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М.: Издательский дом "Карапуз", 2001. - 432 с.

43. Салимова М.И. Занятия по экологии: Пособие для воспитателей д/с. - Минск: Амалфея, 2004. - 126 с.

44. Селихова Л.Г. Ознакомление с природой и развитие речи: интегрированные занятия. Для работы с детьми старшего дошкольного возраста (5 - 7 лет). - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 160 с.

45. Серебрякова Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2006 - 208 с.

46. Соломенникова О.А. Экологическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 112 с.

47. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 томах. - М.: 1979 - 1980.

48. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: 1950. т. 2 стр. 156.

49. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированных детских садов. Ч. 1. 1 год обучения (старшая группа). - М.: Просвещение, 1996. - 80 с.

50. Чуб В.В., Лезина К.Д. Всё о домашних цветах. - М.: Эксмо-пресс, 2002. - 288 с.

51. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. -- М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 240 с.

52. Шипилова Е.В. Основы логопсихологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 224 с. - (Высшее образование).

Размещено на Allbest.ru