Поскольку сил нескольких человек - социального педагога, психолога и инспектора по делам несовершеннолетних - недостаточно, поэтому школа выстраивает такую систему работы с детьми "группы риска" в осуществлении которой могли бы принять участие и учителя-предметники, и специалисты дополнительного образования, и волонтеры - старшеклассники, и родительская общественность. Таким образом, деятельность школы в работе с детьми "группы риска" в первую очередь предполагает совместную работу с ПДН и КДН, а также плановую работу медицинского работника с учащимися и т.д.

Смысл данного взаимодействия - техническая и практическая помощь подростку "группы риска".

После анализа ситуации и выявления основных проблем ребёнка определяется комплекс причин вызвавших данную ситуацию. При этом выявляется круг причин, на которые можно воздействовать с целью их изменения в условиях образовательного учреждения - с одной стороны и причин, на которые можно повлиять опосредованно через привлечение специалистов органов и служб системы профилактики - с другой. Одной из причин попадания детей в "группу риска"школа видит в семье. Анализ семейного положения детей "группы риска" показал, что как правило родители не справляются со своими родительскими обязанностями или полностью отказались от них добровольно. Поэтому школа работает и семьями детей "группы риска". Результатом диагностического этапа социально-педагогической технологии является составление карт личности подростков "группы риска".

Схема 2 - Работа школы №6 с семьей

Целью поискового этапа является оказание поддержки и принятие подростком на себя ответственности за возникновение и решение проблемы с использованием данных диагностического этапа; помощь в выявлении связанных с проблемой факторов и обстоятельств, причин, которые привели к затруднению. Поисковый этап предполагает и поддержку в определении цели предстоящего выбора: по ходу выяснения факторов и причин проявляются предварительные "рабочие" выводы и способы достижения целей как выхода из проблемы. Задача педагога поддержать подростка в любом выборе и выразить готовность помочь в любом случае.

Договорный - проектирование действий педагога и подростка группы риска (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в произвольной форме. В зависимости от характера проблемы и причин её вызвавших специалист применяет ту или иную социально-педагогическую технологию, разрабатывает совместно с подопечным наиболее оптимальные варианты разрешения того или иного противоречия

Деятельностный - для обеспечения успеха педагог поддерживает подростка и морально - психологически, и, если надо, прямо защищать его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действий. Рефлексивный этап - это обсуждение с подростком"группы риска" продвижение к решению проблемы. Опыт работы по комплексному сопровождению подростков "группы риска" в школе показывает, что очень важно помочь ребёнку, замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. По мнению специалистов, осуществляющих данную технологию в школе, рефлексивный этап может быть выделен как самостоятельный.

Деятельность школы направлена на оказание своевременной помощи детям и подросткам "группы риска" и привлечение специалистов для поддержки образовательного учреждения в профилактической работе с ними.Для более детального изучения социально-педагогического сопровождения в школе, нами было проведено исследование, в котором было выявлено, что из 37 учащихся 10-х классов(20 девочек и 17 мальчиков) к подросткам "группы риска" относятся 7 детей.(Приложение А)

Анализируя работу школы с детьми "группы риска", мы увидели, что вся работа начинается с деятельности классного руководителя, который лучше других знает своих "трудных" учеников. Он взаимодействует со всеми школьными структурами (директором, завучами, социальным педагогом, психологом, учителями-предметниками, классным и школьным родительскими комитетами и т.п.). Взяв новый классный коллектив, классный руководитель выясняет:

- кто из ребят относится к "группе риска", по какой причине;

- кто состоит на внутришкольном учёте, когда и почему был поставлен на него;

- какие формы работы использовались с данным учащимся, какие из них явились более эффективными;

- в каких семьях и условиях проживают данные учащиеся (знакомится с актами посещения и картами учащихся, составленными предыдущим классным руководителем.)

Исследования показали, что классному руководителю необходимо узнать особенности нового коллектива, какую роль играют в нём состоящие на учёте ребята из "группы риска" и заполнить на каждого из них карту учащегося. На основании собственных исследований и знакомства с работой классного руководителя мы составили социальные паспорта классов. На основании всех социальных паспортов классов социальный педагог составляет социальный паспорт школы. Его анализ позволил нам составить таблицу 1, в которой указаны учащиеся требующие особого внимания.

Таблица 1 - Учащиеся, требующие особого внимания

№ п/п	Дети из семей разного типа	Количество детей	%
1	Дети из малообеспеченных семей	10	16
2	Дети из многодетных семей	3	5
3	Дети пьющих родителей	13	21
4	Опекаемые	2	3
5	Дети-инвалиды	2	3
6	Дети, склонные к противоправным действиям	5	8
7	Дети из семей родителей - инвалидов	2	3

Изучение документов классного руководителя дополнили представления об обследуемых учащихся. Беседуя со школьным врачом, мы выяснили вопрос о состоянии здоровья исследуемых детей.

Анализ исследований показал, что только 35% из числа исследованных относятся к практически здоровым детям (рис. 1).

Рис. 1. Состояние здоровья учащихся 8-9 классов

Во время прохождения практики нами вместе с классным руководителем были посещены некоторые исследуемые на дому, два заседания внутришкольной комиссии, на которых заслушивались вопросы поведения, учёбы и пропусков уроков учащихся из этих классов.

На основании проведённой работы мы определи круг учащихся, которых, по нашему мнению можно отнести к группе риска (таблица 2).

Таблица 2. - Причины попадания детей школы №6 в "группу риска"

№ п/п	Список детей группы риска	Причины попадания детей в группу риска.
1	Дмитрий Носков	Полностью сохранены связи с семьёй и школой, много времени проводит на улице. Общается с друзьями, которые намного его старше, негде не работают и не учатся. Замечен в употреблении спиртных напитков. Курит.
2	Никита Вепренцев	Сохранены семейные отношения, но существует отсутствие взаимопонимания с родителями. Частые пропуски уроков без уважительных причин, невыполнение домашних заданий. Частичное включение в уличную среду. Замечен в общении с криминальными "элементами". Курит.
3	Ира Савина	Опекаемая. Убийство матери на глазах у ребёнка. Проживает с бабушкой. Допускает нецензурную брань. Курит. В общении замкнута.
4	Костя Мельников	Неблагополучная семья. Отец-алкоголик, мать часто уезжает в командировки. Ребёнок много времени проводит на улице, общается со взрослыми неработающим людьми. Курит, несколько раз замечен в нетрезвом состоянии.
5	Максим Гребенников	Семья неполная. Проживает с матерью и бабушкой. Мать устраивает свою личную жизнь, приводит в дом мужчин. Агрессивен. Часто оскорбляет бабушку, бьёт мать, угрожает её ножом. Курит. Замечен в употреблении спиртных напитков.
6	Алексей Тимофеев	Опекаемый. Опекуном является бабушка. Часто пропускает уроки без уважительных причин. Слабая успеваемость в школе. Много времени проводит на улице. Курит. Имелся случай употребления наркотического средства. Приводы в милицию.
7	Наталья Якушева	Неполная семья, проживает с мамой. Семья малоимущая. Груба. Курит. Участвовала в краже мобильного телефона. Поставлена на внутришкольный учёт.

На каждого из этих учащихся мы заполнили карту личности школьника группы риска (Приложение А).

Исследования показали, что основными причинами попадания детей в "группу риска" в школе являются следующие обстоятельства жизни этих детей: пьянство одного или обоих родителей; асоциальное поведение (воровство); устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов; убийство матери отцом на глазах ребёнка; отбывание одного из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма; психические заболевания; жестокое обращение с детьми (побои, избиения, голод и т.д.); побеги из дома, конфликты со сверстниками.

Анализ исследовательской работы по выявлению детей группы риска в школе показывает, что невозможно выделить одну причину, послужившую фактором риска. Чаще всего это сочетание многих неблагоприятных условий, которые приводят к возникновению значительных отклонений, как в поведении, так и в личностном развитии.



Выводы по 2 разделу

1. Анализ работы школы с несовершеннолетними из семей "группы риска" показывает, что в данном учреждении сложилась достаточно эффективная система социально-педагогического сопровождения подростков, в рамках которой используются различные формы работы: тренинги, лекции, воспитательные игры, круглые столы, встречи со специалистами для подростков с целью формирования безопасного поведения, повышения ответственности несовершеннолетних за принятые ими решения. Кроме того, организуется информационно-просветительская работа с родителями, основными формами которой являются: просветительская работа в семье, родительский всеобуч.

2. Выявление подростков "группы риска", анализ семей, где не обеспечивают должного воспитания или надлежавшие условия жизни и развития подростков, представляет собой трудоемкий процесс сбора и анализа различной по содержанию информации из многочисленных источников.

Анализ исследовательской работы по выявлению детей группы риска в школе показывает, что невозможно выделить одну причину, послужившую фактором риска. Чаще всего это сочетание многих неблагоприятных условий, которые приводят к возникновению значительных отклонений, как в поведении, так и в личностном развитии.



3. Пути совершенствования социально-педагогического сопровождения подростков из семей "группы риска" в условиях образовательного учреждения

Одной из приоритетных задач модернизации образования в России является обеспечение высокого качества образования, которое в современных условиях сводится не только к обученности и воспитанности учащихся, но и предъявляет особые требования к уровню качества жизни подрастающего поколения, которое раскрывается через такие понятия, как социальное благополучие, здоровье, самореализация, защищенность. В связи с этим, предел ответственности социально-педагогического сопровождения не ограничивается решением задач по преодолению трудностей в обучении. Сопровождение включает в себя обеспечение успешной социализации подростков, сохранения и укрепления здоровья, защиты их прав.

В Орловской области действует система незамедлительного информирования о выявленных семьях и детях, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в форме устных сообщений и сигнальных карточек, звонков на телефоны доверия, "горячие линии". Разработана примерная форма "сигнальной карточки", создан областной телефон доверия, инициировано создание муниципальных "горячих линий" по телефону при муниципальных учреждениях социального обслуживания населения.

Однако, на наш взгляд, необходим трёхуровневый учёт семей и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, нуждающихся в социальной поддержке:

- межведомственный учёт семей и несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, региональным и муниципальными операторами которого являются Департамент здравоохранения Орловской области и муниципальные органы социальной защиты населения;

- отраслевой (ведомственный) учёт семей и несовершеннолетних группы риска по признаку "социальное неблагополучие";

- муниципальный учёт (сельские поселения, городские округа) семей и несовершеннолетних по различным признакам, обуславливающих возможность реальной угрозы риска трудной жизненной ситуации (многодетные, неполные, иные).

В целях улучшения положения детей хотелось бы внести предложения следующего порядка:

- обеспечение дополнительных гарантий социальной реабилитации и адаптации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации;

- расширение государственной поддержки и развития новых форм семейного воспитания детей, лишившихся родительского попечения;

- создание эффективной системы профилактики безнадзорности, наркомании и правонарушений несовершеннолетних;

- на новый уровень должна быть поставлена работа по организации оздоровительного отдыха детей, нуждающихся в особой заботе государства.

В деятельности школ на сегодняшний день существует ряд проблем, затрудняющих осуществление эффективной работы по социально-педагогическому сопровождению.

К объективным причинам следует отнесли:

1. Отсутствие у государственных и общественных структур реальных рычагов влияния на родителей, которые не хотят выполнять свои основные функции по нормальному содержанию и воспитанию своих детей.

2. Не разработанность механизмов реализации законов обеспечивающих приоритет детства и защиту прав детей, их слабое ресурсное и нормативно-правовое обеспечение на региональном и муниципальном уровнях.

3. Разобщённость действий, отсутствие общей стратегии и координирующего центра в деятельности органов и ведомств осуществляющих профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

4. Ориентация школ на выполнение отчётности по показателям обучения, а не на личностное развитие и социализацию детей, их активное включение в жизнь общества. В школе есть образовательные стандарты, технологии обучения и воспитания, но ребёнок как целостная автономная личность остаётся декларируемым идеалом.

5. Криминализация социальной среды, её проникновение и влияние на уклад школьной жизни, что выражается в поборах и притеснениях детей со стороны криминально ориентированных подростков на территории школы и за её пределами.

6. Недостаток полномочий и ресурсов (административных, материальных) у школ для осуществления полного цикла профилактической деятельности для получения устойчивых положительных результатов.

Субъективные причины:

1. Сведение работы по профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних к проведению мероприятий общего воспитательного характера без учёта социально-психологические особенностей детей "группы риска", их жизненной ситуации. Отсутствие разработанных и прошедших апробацию программ профилактики, включающих в себя диагностику социального окружения ребёнка, комплекса причин и степени его дезадаптации, индивидуальные программы реабилитации и ресоциализации.

2. Отсутствие моделей и программ, направленных на решение целого комплекса задач, а также ориентация специалистов на выполнение общего функционала, а не на выявление, предупреждение и решение наиболее актуальных для данной школы проблем.

3. Зависимость наличия ставок социального педагога от финансовых возможностей или волевого решения глав администрации муниципальных образований, что приводит либо к отсутствию такого специалиста в школе, либо его перевода на другую ставку.

4. Выполнение социальным педагогом несвойственных профессии функций, например, организации питания для всех детей, что связано с отсутствием чётких представлений специалистов и администрации о целях и содержании социально-педагогической деятельности в школе.

5. Недостаточная координация деятельности педагогов в области профилактики со специалистами из других служб и ведомств, а также отсутствие (за некоторым исключением) программ и планов совместной работы у специалистов школы. Психологи в школах, как правило, занимаются психологическим сопровождением образовательного процесса. Из поля их деятельности зачастую выпадают дети "группы социального риска". В ряде школ психологи практически не взаимодействуют с социальными педагогами, а школьные инспектора пока не могут найти своё место в системе профилактики в условиях образовательного учреждения.

6. Перегруженность работой и эмоциональное выгорание специалистов школы, работающих с детьми и семьями "группы социального риска", отток и перемещение кадров из-за высоких нагрузок и отсутствия быстрых и видимых результатов деятельности.

Для решения этих проблем необходимо организовать непрерывную, комплексную целенаправленную деятельность по социально-педагогическому сопровождению несовершеннолетнего "группы риска". Говоря о комплексном социально-педагогическом сопровождении несовершеннолетнего, как системе социально-педагогической помощи, мы выделяем следующие его особенности:

1. Сочетание и взаимопроникновение социального, правового и психолого-педагогического аспектов в данной деятельности;

2. Междисциплинарный характер согласованных подходов и командных действий специалистов из различных ведомств и служб;

3. Широкий спектр различных видов деятельности, направленных как на решение актуальных проблем развития ребёнка, прерывание процесса его дезадаптации, аддиктивного и противоправного поведения, так и на предупреждение возникновения данных явлений;

4. Особый вид помощи ребёнку и его семье в решении сложных проблем, связанных со становлением подрастающего человека не только в образовательном процессе, но в других важных сферах его жизнедеятельности;

5. Использование индивидуального и дифференцированного подходов в выявлении и решении проблем его личностного и социального развития.

Одним из возможных путей совершенствования социально-педагогической поддержки несовершеннолетних "группы риска" в условиях школы и, одновременно, восполнения кадровых ресурсов является привлечение к работе студенческих волонтерских команд, например направлений подготовки "Организация работы с молодежью" в рамках реализации совместных социально-педагогических проектов.

Такой подход, на наш взгляд , будет способствовать качественному улучшению социальной среды на муниципальном уровне по вертикали (учреждение профессионального образования студенческий волонтерский отряд лица из неблагополучных категорий населения) и горизонтали (установление социального партнерства между юридическими и физическими лицами, заинтересованными в улучшении социальной ситуации на территории муниципалитета).

Волонтерские команды вполне можно рассматривать, по нашему мнению, как внешний кадровый ресурс учреждений социального обслуживания по работе с неблагополучными категориями населения. Кроме того, привлечение к работе членов волонтерских студенческих отрядов может способствовать как сокращению кадрового дефицита и расширению перечня социально-педагогических услуг, предлагаемых населению школой, так и организации совместной научно-исследовательской деятельности учреждений социального обслуживания и высших учебных заведений по проблемам социальной адаптации лиц из неблагополучных слоев населения. В дальнейшем результаты этой работы можно использовать для совершенствования методов и приемов работы с совершеннолетними и несовершеннолетними гражданами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, создавая и реализуя волонтерские проекты по различным направлениям деятельности.

Кроме того, такой вариант кадрового замещения выглядит достаточно перспективным, поскольку, с одной стороны, позволяет будущим специалистам набраться опыта в реальных условиях, приобретая необходимые профессиональные компетенции, а с другой, дает возможность потенциальным работодателям присмотреться к будущим молодым специалистам, оценить уровень организации проводимых ими мероприятий, выявить наиболее перспективных молодых людей с целью возможного трудоустройства.

Для совершенствования социально-педагогической поддержки несовершеннолетних "группы риска" в условиях школы необходимо оптимизация тъюторской стратегии как осознанной, устойчивой системы отношений, сопровождающей индивидуальный образовательный процесс. В образовательной среде необходимо, на наш взгляд, создать моделей педагогической деятельности, в которых обучающийся и педагог выступают как активно включённые в педагогическое взаимодействие субъекты.

Данная модель должна быть вариативной и содержать инвариант и вариативную составляющую. Инвариант определён общей логикой педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности ребёнка и включает три взаимосвязанных блока - мотивационный, практико-прикладной и оценочный, которые интегративно пронизаны субъектным, ценностно-целевым, содержательно-организационным и аналитико-результативным компонентами (таблица 1).

Мотивационный блок обусловлен системой побудительных сил всех субъектов педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности несовершеннолетних, их притязаний, намерений и предложений, жизненных планов. Данный блок включает в себя подсистемы: ключевые подходы и принципы социально-педагогического сопровождения по развитию субъектности подростка; б) ценностей и смыслов, целей и задач, потребностей и мотивов субъектов педагогического взаимодействия в формате заявленной модели. Данный блок характеризует субъектную позицию всех субъектов педагогического взаимодействия; учёт основных потребностей детей.

Практико-прикладной блок определён субъектными позициями обучающихся и педагогов; данные позиции прежде всего проявляются в виде субъектной включённости субъектов педагогического взаимодействия в исследуемый процесс. Кроме того данный блок определён владением специалистами технологией социально-педагогического сопровождения развития субъектности несовершеннолетнего в образовании и методиками развития субъектности; характеризует субъектов как творцов.

Оценочный блок составляют умения специалистов осуществлять самооценку; оценивать результаты педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности подростка; самоанализ и рефлексию собственной деятельности; критерии и показатели оценивания эффективности развития субъектности.

Таблица 1 - Компоненты инварианта модели

Компонент Модели	Элементы компонента
Субъектный	Обучающийся, педагог, детское объединение как совокупный субъект развития субъектности ребёнка Возможные субъекты:специалисты и администрация образовательной организации, родители обучающихся, специалисты других организаций, заинтересованные в развитии субъектности обучающихся
Ценностно-целевой	Ценности, смыслы, подходы, закономерности, принципы и правила, цель и задачи педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности ребёнка, потребности и мотивы субъектов сопровождения
Содержательно-организационный	Источник, направления, структура, варианты педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности обучающихся, средовой элемент, образовательный элемент, когнитивный элемент, программно-методическое обеспечение, механизм педагогическойдеятельностипо развитию субъектности ребёнка, механизмы взаимодействия, функции, этапы педагогического сопровождения развития субъектности обучающихся, операционный элемент, педагогические средства развития субъектности, в том числе - технология педагогического сопровождения развития субъектности обучающихся
Аналитико-результативный	Аналитико-рефлексивный элемент: оценивание результатов (объекты; критериальные базы оценивания педагогического сопровождения, субъектности обучающихся и образовательной среды); методические средства мониторинга; анализ и рефлексия; проведение исследований; прогноз развития; умения субъектов в области мониторинга, стратегия актуализации и стимулирования рефлексии обучающихся Оценочно-результативный элемент: уровни педагогического сопровождения; уровни субъектности; педагогические условия; результаты: на уровне обучающегося, педагога, организации педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности обучающихся

Данная модель представлена рядом вариативных составляющих: на уровне организации дополнительного образования (уровень организации); опыт разработки и реализации индивидуальной программы развития субъектности ребёнка (уровень индивидуальный); частными методиками развития субъектности (уровни детского объединения и обучающегося).

Модель отличается вариативностью, персонифицированность целей, содержания, организационных форм и педагогических условий; преобладанием динамических характеристик над статическими.

В модели должно присутствовать новое содержание рассматриваемого социально-педагогического сопровождения по направлениям - аналитикопроектирующее, которое предполагает совместные с ребёнком обсуждение и анализ проблемного поля и возможной работы по развитию субъектности; консультирующее и координирующее - в формате педагогического сопровождения реализации детьми индивидуальной программы развития его субъектности; организующее и конструирующее - по созданию ситуаций событий и значимой повседневности, организации "социальных проб", процессов самооценки, взаимодействия с педагогами.

Модель должна отражать гибкость содержания и отсутствие стандартов в системе образования; вариативность как возможность выбора программ, видов деятельности, педагога, режима занятий, форм общения; профильность; диалоговое взаимодействие внутри разновозрастного детского объединения; насыщенность среды событиями; возможность перевода ситуаций повседневности в событийность и др.

Данная модель предполагает также и активное использование возможностей виртуальной образовательной среды, которая имеет свои особенности, определяемые и тем, что у человека, находящегося в компьютерной виртуальной реальности, создается впечатление, что он непосредственный главный участник им же порожденных событий.

Моделирование содействует осмыслению процессов развития субъектности обучающихся. Оно позволяет перенести изученные свойства модели на её оригинал, выбрать тьюторскую стратегию и тактики социально-педагогического сопровождения индивидуально- и системно-ориентированных программ развития субъектности ребёнка в данной подсистеме образования.

В связи с тем, что в управляемый личностью процесс должен быть скоординирован с направляемым извне педагогическим процессом, мы рассматриваем в содержательно-организационном компоненте модели технологию социально-педагогического сопровождения развития субъектности несовершеннолетнего, обеспечивающую его субъектную включённость в данное сопровождение.

Технологический компонент модели обусловлен последовательным движением субъекта-обучающегося по ступеням: осознание проблемы (трудности, обиды, противоречия) - поиск вариантов решения проблемы

- выбор варианта - реализация/проба - рефлексия/анализ - преобразование

- коррекция.

Цель данной технологии - создать условия для введения молодого человека в режим развития субъектности, поддержать этот режим, снабдить обучающегося инструментарием развития субъектности.

Актуальность рассматриваемой технологии в том, что педагог может посодействовать подростку, который по природе активен, овладевать собственной активностью. Для этого необходимо, с одной стороны, поддерживать активность и любознательность, любые попытки самостоятельного движения обучающегося в этом направлении, а с другой - развивать его рефлексивные способности, что помогает обучающемуся самому переводить активность в субъектность. Технология базируется на глубоком уважении к субъекту, которое проявляется в том, что его проблемы за него не решаются; ребёнок не программируется на необходимое нам поведение; ему не навязывается готовое решение, а стимулируется его собственная работа по развитию субъектности.

Концептуальная основа технологии может быть в целом описана через общие требования к социально-педагогическому сопровождению развития субъектности ребёнка в учреждении образования: опора на осознаваемые ценности и цели его участников; обеспечение возможности тьюторского сопровождения; содействие формированию новых потребностей; включение участников сопровождения в современные формы деятельности. Технология предполагает выполнение требований:

- требование конфиденциальности: предполагает неразглашение сведений о субъектах сопровождения без их согласия. Исключение - случаи, когда надо обратиться за профессиональной помощью к другим специалистам;

- требование толерантности: призывает педагога позитивно относиться к любому ребёнку вне зависимости от его пола, религии, национальности, расы, субкультурной принадлежности и т.д., а также проявлять интерес и внимание к любым возникающим у него проблемам, трудностям, обидам; терпимо относиться ко всем возможным проявлениям агрессии, провокациям со стороны детей;

- требование оптимального реагирования педагога на ситуацию трудности ребёнка: предполагает помощь только при наличии у ребёнка реальной потребности в помощи; предупреждение возникновения трудностей или их разрешение на ранних стадиях развития; осуществление оперативной непосредственной помощи в случае возникновения реальной угрозы физическому или психическому здоровью обучающегося;

- требование доступности сопровождения для ребёнка: предполагает наличие возможностей для осуществления сопровождения, взаимодействия обучающегося с педагогом и информирование ребёнка о месте, времени, условиях сопровождения.

Системообразующее основание данной технологии - разработка обучающимся и дальнейшая реализация им индивидуальной программы развития субъектности, что предполагает последовательность самостоятельных действий обучающегося через его включённость в выбранные виды деятельности и общение. В процессе сопровождения такой программы педагог, учитывая особенности и интересы ребёнка (таблица 2),помогает ему из области переживания выйти в область сознания, используя как механизм - рефлексию; от констатации и переживания нежелательных фактов перейти к пониманию порождающих их причин, используя как механизмы - анализ и эмпатию; перейти из состояния управляемого - в самоуправляемое, используя как механизм - договор с сопровождаемым о совместной деятельности.

Таблица 2- Особенности и интересы ребёнка

Интерес к предметной деятельности	Интерес к общению	Интерес к самопознанию
-Помогает обучающемуся определить, выделить и осознать то, что в предметной деятельности значимо для решения его проблемы -Предоставляет обучающимся возможность попробовать себя в различных сферах предметной деятельности, осуществить"допрофессиональные пробы" -Поддерживает, поощряет проявление особых способностей, даёт возможность проявить их в различных ситуациях предметной деятельности -Создаёт ситуации для свободного выбора предметной деятельности -Постоянно формирует у детей мнение о том, что нет неспособных людей, нужно стремиться открыть в себе эти способности -Проявляет уверенность в достижениях, создаёт ситуации успеха -Обеспечивает системность предметной деятельности обучающегося и др.	-Помогает ребёнку определить и осознать то, что в общении значимо для решения его проблемы -Создаёт "поле общения"Поддерживает, поощряет проявление коммуникативных способностей, даёт возможность проявить их в ситуациях общения -Создаёт ситуации свободного общения и диалогового взаимодействия -Одобряет проявления оригинальности мышления при обсуждении спорных вопросов -Использует диалоговые средства; содействует созданию комфортной обстановки для общения и др.	- Помогает ребёнку определить, выделить и осознать то, что в нём самом значимо для решения его проблемы -Показывает значимость способностей ребёнка для него и других людей -Помогает ребёнку осознать свои особые способности, найти сферу их применения и развития -Поддерживает и поощряет стремление обучающегося к самопознанию, рефлексии, самосовершенствованию -Создаёт ситуации для самоанализа и рефлексии -Организуя различные виды рефлексии, предоставляет обучающимся возможность осмыслить свою позицию, роль, проявляемые качества

В структуре разработанной технологии мы выделяем этапы, которые соотносятся с проектированием и реализацией индивидуальной программы развития субъектности ребёнка.

Технологический процесс педагогического сопровождения в формате развития субъектности ребёнка цикличен, и его можно представить в виде десяти этапов (таблица 3).

Таблица 3- Этапы педагогического сопровождения

Этап	Содержание этапа
Этап осознания целей развития субъектности и необходимости педагогического сопровождения развития субъектности обучающихся	Педагоги создают организационно-педагогические и психолого-педагогические условия для осознания обучающимися целей развития субъектности, для осмысления ценностей сопровождения, возможностей и ограничений развития субъектности, для обеспечения самонаблюдения и объективной самооценки; создают комфортную обстановку для педагогического взаимодействия Обучающиеся активно включены в процессы осознания ценностей, целей, возможностей и ограничений развития собственной субъектности и процессов сопровождения; включены в процессы самонаблюдения и самооценки
Диагностический	Педагоги выявляют проблемы, изучают запросы, желания и интересы детей, свои возможности и особенности сопровождения; определяют наличные уровни субъектности обучающихся и сопровождения, возможности образовательной среды дополнительного образования детей. Обучающиеся активно включены в диагностику, осознают значимость выявленных проблем и стремятся их разрешить
Конвенциональный	Субъекты педагогического взаимодействия договариваются об условиях сопровождения, его границах и формах
Проблематизации	Происходит обнаружение субъектами сопровождения и актуализация ими предмета сопровождения; выявление причин возникновения проблемы; обнаружение противоречия, формулировка проблемы. Педагоги проводят необходимые диагностические исследования
Мотивационный	Педагоги актуализируют предстоящую деятельность по решению проблем, вместе с обучающимися уточняют её цели и предполагаемый конечный результат; определяют участие каждого субъекта сопровождения в достижении результата в связи с индивидуальными интересами и притязаниями
Поисково-вариативный	Педагоги и обучающиеся осуществляют совместный поиск вариантов решения проблем и договариваются о степени участия в этом процессе. Педагог отбирает педагогические средства и способы решения поставленных задач
Проективный	Обучающимися совместно с педагогами осуществляется проектирование индивидуальных программ развития субъектности старшеклассников. Обучающиеся включаются в проектную деятельность по разрешению проблемы (трудности, задачи)
Практической деятельности	Обучающиеся реализуют индивидуальную программу развития субъектности. Педагоги совершают реальные или/и виртуальные действия по социально-педагогическому сопровождению обучающихся; организуют педагогические условия для осознания ими собственной проблемной ситуации и содействия в её преодолении. Разрабатывается необходимое для решения проблем методическое обеспечение; совершенствуется материальная база организации
Аналитико-рефлексивный	Педагог организует процессы анализа и рефлексии. Педагоги и обучающиеся осуществляют совместный анализ и оценку достигнутого в решении проблем; прогнозируют возможности появления новых трудностей и путей их преодоления
Коррекционный	Педагоги подбирают и применяют методы и формы коррекционной деятельности. Педагоги и обучающиеся совместноуточняют,корректируют,изменяют, пересматриваютиндивидуально-и системноориентированныепрограммыразвития субъектности обучающихся

Предлагаемая логика указывает желаемый ход сопровождения. Вполне реально, что на практике этапы будут меняться местами; возможно неоднократное возвращение к одному этапу.

Алгоритм педагогического сопровождения события должен включать в себя: "анализ, выявление воспитательного потенциала, акцентирование внимания на тех сторонах события, которые могут оказать позитивное влияние на обучающихся, произвести нейтрализацию негативного влияния, стимулирование рефлексивного отношения учащегося к происходящему".

В событие для несовершеннолетнего может быть превращен любой элемент жизни детского объединения: праздник, конкурс, учебное занятие, фестиваль, экскурсия, поход. Разновидность события - социальное творчество - предполагает постоянную установку на необычность, нетривиальность предлагаемых идей, решений, действий, а также своих возможностей во всех проявлениях деятельности: "социальное творчество - это специфический способ жизнедеятельности воспитательной организации по преобразованию окружающей социальной среды, в результате которой происходит интериоризация и экстериоризация индивидом ценностных ориентаций и соответствующих социальных установок".

Мы выделяем ряд условий для перевода повседневности в событийность: направленность в область личных интересов обучающихся; возможность переноса знаний, компетенций из одной сферы в другую; включённость старшеклассников в социально одобряемую деятельность; событийное построение дополнительной образовательной программы; предоставление обучающемуся возможностей для самоорганизации, самореализации, самоактуализации через предоставление социальных проб, смену ролей и др.; использование стимулов познавательной поисковой активности, в том числе опору на побудительные мотивы (признания, самоуважения и др.); использование стимулов активности и рефлексии; эмоциональность и яркость изложения сути проблемы, явления, процесса.

Алгоритм педагогического сопровождения обучающегося в процессе социального творчества должен выглядеть следующим образом:

1. Актуализация субъектами социального творчества знаний и навыков для уяснения замысла и формулирования задачи социального творчества;

2. Рассмотрение замысла и задачи с разных сторон, построение различных вариантов решений;

3. Коллективная реализация задуманного;

4. Проверка (экспертиза) найденных вариантов и их отбор;

5. Накопление верных вариантов решения задач, ситуаций, противоречий и воспроизведение этих вариантов.

Алгоритм действий педагога, сопровождающего обучающегося в процессе его выбора включает:

1. Актуализация: вместе с ребёнком педагог вспоминает позитивный опыт сделанных ранее выборов, которыми обучающийся удовлетворён. Происходит переориентация обучающегося с внешних трудностей на внутренние ценности и смыслы, обретённые в процессе и результате предыдущего положительного опыта выбора;

2. Помощь в осмыслении и осознании права ребёнка на выбор, на свободу выражения этого выбора, на своё отношение к альтернативным вариантам;

3. Совместное обсуждение альтернатив на основе нравственно-ценностного отношения к ним, сопоставление альтернатив;

4. Сопровождение непосредственного принятия решения соответствующими "закрепляющими" упражнениями и приёмами позитивной оценки акта выбора;

5. Сопровождение последействия выбора: заключается в помощи в отношении принятия обучающимся всех последствий выбора и в готовности тьютора в дальнейшем сопровождать эти последствия;

6. Проектировочный: построение новых конвенциональных отношений с целью дальнейшего сопровождения новых выборов.

Другим вариативом технологии социально-педагогического сопровождения развития субъектности ребёнка является сопровождение выявления и решения проблем. Ребёнку и педагогу предстоит совместно: выявить условия, образующие проблему ребёнка; понять их; проанализировать и дифференцировать; использовать в качестве ресурса те из них, которые могут служить опорой для решения проблемы; спроектировать деятельность по преодолению того, что мешает решению проблемы.

Назовём этапы решения проблемы: осознание проблемы, формулирование её; анализ существующей ситуации; постановка цели; поиск недостающих средств; выбор подходящих способов деятельности; её осуществление; соотнесение результата с целью; коррекция деятельности.

Основные этапы разработанной технологии соотносятся с этапами проектирования и реализации обучающимся индивидуальной программы развития его субъектности (схема 1).

Очевидно, что подросток не всегда способен самостоятельно выполнить перечисленные действия. Задача педагога в таком случае - обеспечить сопровождение развития субъектности обучающегося, для чего необходимо перейти к совместному проектированию соответствующих условий на основе осознанного выбора, принятия ответственного решения, самореализации в системе дополнительного образования.

Реализация индивидуальной программы развития субъектности обучающегося предусматривает целенаправленное выполнение задуманного с постоянным анализом предварительных результатов и своевременным внесением корректив в ранее выбранный маршрут.

При этом сопровождающему важно не торопиться всё сделать за молодого человека, а позволить ему самому разрешить проблему; сконструировать свою индивидуальную образовательную среду, а в ней - выстроить и реализовать индивидуальную программу развития субъектности.

подросток семья риск образовательный

Схема 1 - Этапы проектирования и реализации индивидуальной программы развития субъектности обучающегося

В целом, организация тьюторского педагогического сопровождения в формате технологии предполагает:

- организацию индивидуально-ориентированного педагогического сопровождения обучающегося в реализации его интересов; вовлечение его в различные виды деятельности для выявления способностей, качеств характера;

- активное участие педагога в духовном самоопределении и самостроительстве молодого человека, в стимулировании развития его субъектности;

- создание образовательной среды развития субъектности обучающегося для свободной реализации его природных задатков, проявления своих возможностей.

Представляемая технология удерживает ребёнка в образовательном пространстве, потому что педагог готов понимать его проблему, совместно с ним находить достойный выход из сложившейся проблемной ситуации. Таким образом, педагог защищает ребёнка от обстоятельств, которым тот в данный период без сопровождения противостоять не может. Актуальность данной технологии определена и тем, что "особенно плохо разработана методика оказания индивидуальной помощи.

Ведущими педагогическими средствами рассматриваемой технологии, на наш взгляд, являются - проектный метод, в том числе - проектирование и реализация общественно-полезных дел обучающихся; организация дискуссионных форм работы, рефлексия и анализ, тренинговые формы работы, в основе которых заложено рассмотрение жизненной проблемы с опорой на субъектный опыт участников; организационно-деятельностные игры, социальные ситуации-пробы, кейс- метод, решение нестандартных задач, выполнение вариативных заданий; консалтинг; коучинг; проблемное обучение, в том числе - проблемные, проектные и аналитические обучающие семинары по заявленным образовательным интересам детей; технологии интеграции; исследовательская (или частично-поисковая) работа, работа с информационными источниками и др.

Такое интегративное педагогическое средство развития субъектности обучающихся как учебное исследование позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования, проблематизации, целеполагания и планирования, самоанализа и рефлексии, презентации своей деятельности и её результатов, умению готовить материал для проведения презентации, поиску необходимой информации, практическому применению знаний, умений и навыков, проведению исследования.



Выводы по 3 разделу

1. Анализ работы показал, что совершенствования социально-педагогического сопровождения является целостной системой, но имеет свои недостатки.

2. Одним из возможных путей совершенствования социально-педагогической поддержки несовершеннолетних "группы риска" в условиях школы и, одновременно, восполнения кадровых ресурсов является привлечение к работе студенческих волонтерских команд, а также создание модели педагогической деятельности.

Данная модель будет способствовать активному взаимодействию учащихся с педагогом.

Предполагаемая модель тьюторского педагогического сопровождения предполагает:

- организацию индивидуально-ориентированного педагогического сопровождения обучающегося в реализации его интересов; вовлечение его в различные виды деятельности для выявления способностей, качеств характера;

- активное участие педагога в духовном самоопределении и самостроительстве молодого человека, в стимулировании развития его субъектности;

- создание образовательной среды развития субъектности обучающегося для свободной реализации его природных задатков, проявления своих возможностей.

На наш взгляд, предлагаемая мера воздействия на социально-педагогическое сопровождение подростков из семей группы риска, будет



Заключение

В соответствии с целями и задачами исследования нами были охарактеризованы теоретико-методологические основы социально-педагогического сопровождения подростков из семей "группы риска", проанализированы современное состояние социально-педагогического сопровождения, конкретно мы рассмотрели деятельность МБОУ СОШ №6.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что социально-педагогическое сопровождение - это совместная деятельность команды специалистов, которые обеспечивают психологическую, педагогическую, социальную поддержку, оказывают помощь в обучении навыкам социальной компетентности. Основные принципы социально педагогического сопровождения подростков "группы риска" полностью согласуются с базовыми принципами современного педагогического процесса: принципом развития личности за счет ее собственной активности, принципом открытости, гуманизации, индивидуализации.

Анализ работы школы с несовершеннолетними из семей группы риска показывает, что выявление подростков "группы риска", анализ их семей представляет собой трудоемкий процесс сбора и анализа информации из различных источников. При выявлении таких детей невозможно выделить одну причину, послужившую фактором риска. Как правило, сочетание неблагоприятных условий приводит к отклонению в поведении и в развитии личности.

Для совершенствования социально педагогической поддержки подростков "группы риска" необходимо создание модели педагогической деятельности, которая будет способствовать активному взаимодействию учащихся с педагогом. Например, модель тьюторского педагогического сопровождения предполагает следующее:

- организацию индивидуально-ориентированного педагогического сопровождения обучающегося в реализации его интересов; вовлечение его в различные виды деятельности для выявления способностей, качеств характера;

- активное участие педагога в духовном самоопределении и самостроительстве молодого человека, в стимулировании развития его субъектности;

- создание образовательной среды развития субъектности обучающегося для свободной реализации его природных задатков, проявления своих возможностей.

На наш взгляд, предлагаемая мера воздействия на социально-педагогическое сопровождение подростков из семей группы риска, будет носить эффективный характер с дальнейшим положительным результатом.



Библиографический список

1. Федеральный закон РФ №120 от 24 июня 1999 года "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних".

2. Нормативно-правовые основы профилактики беспризорности и безнадзорности детей: Сборник нормативных актов РФ. - М., 2013

3. Об утверждении долгосрочной областной целевой программы "Развитие физической культуры и спорта в Орловской области на 2012-2016 годы": Постановление Правительства Орловской области от 28.12.2011 №458: в ред. от 29.12.2012 // СПС "КонсультантПлюс" (дата обращения: 14.02.2015).

4. Об утверждении долгосрочной целевой программы "Социальное сопровождение и адаптация воспитанников и выпускников интернатных учреждений Орловской области на 2011-2013 годы": Постановление Правительства Орловской области от 01.06.2011 №165 // СПС "КонсультантПлюс" (дата обращения: 14.02.2015).

5. Об утверждении долгосрочной областной целевой программы "Развитие образования в Орловской области на 2011-2015 годы": Постановление Правительства Орловской области от 02.09.2010 №321: в ред. от 12.11.2012 // СПС "КонсультантПлюс" (дата обращения: 14.02.2015).

6. Об утверждении долгосрочной областной целевой программы "Оздоровление и отдых детей в Орловской области на 2012-2016 годы": Постановление Правительства Орловской области от 14.12.2011 №433 // СПС "КонсультантПлюс" (дата обращения: 14.02.2015).

7. Об утверждении долгосрочной областной целевой программы "Развитие физической культуры и спорта в Орловской области на 2012 - 2016 годы": Постановление Правительства Орловской области от 28.12.2011 №458: в ред. от 29.12.2012 // СПС "КонсультантПлюс" (дата обращения: 14.02.2015).

8. Об утверждении долгосрочной целевой программы "Социальное сопровождение и адаптация воспитанников и выпускников интернатных учреждений Орловской области на 2011-2013 годы": Постановление Правительства Орловской области от 01.06.2011 №165 // СПС "КонсультантПлюс" (дата обращения: 14.02.2015).

9. Об утверждении долгосрочной областной целевой программы "Развитие образования в Орловской области на 2011-2015 годы": Постановление Правительства Орловской области от 02.09.2010 №321: в ред. от 12.11.2012 // СПС "КонсультантПлюс" (дата обращения: 14.02.2015).

10. Об утверждении долгосрочной областной целевой программы "Оздоровление и отдых детей в Орловской области на 2012-2016 годы": Постановление Правительства Орловской области от 14.12.2011 №433 // СПС "КонсультантПлюс" (дата обращения: 14.02.2015).

11. Алексеев Л.С. Состояние, технологии социальной работы по профилактике безнадзорности несовершеннолетних в учреждениях социального обслуживания семьи и детей, - Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания, 2011. - С. 198.

12. Белинская Е.П. Этническая социализация подростка. / Е.П. Белинская, Т.Г. Стефаненко Воронеж: Издательство "Модек", 2010. - 208 с.

13. Беличева С.А. Служба социальной защиты семьи и детства // Педагогика. - 2012. - №7/8. - С. 23-27.

14. Беличева С.А. Современное состояние превентивной политики и практики в России // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. / С.А. Беличева - М.: 2011. №2. С. 76-89.

15. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. / В.Г. Бочарова - М.: Аргус, 2012. 480 с.

16. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: учебное пособие для вузов / Ю.В. Василькова - М.: Академия. 2013. - 160 с.

17. Василькова Ю.В., Василькова, Т.А. Социальная педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студ. высшие педагогическое учебное заведение / Ю.В. Василькова, Т.А Василькова - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательство центр "Академия", 2009. - 440 с.

18. Волкова С.В. Материалы Государственного учреждения и центра профилактики безнадзорности, преступности, алкоголизма, наркомании и СПИДа среди несовершеннолетних "Дети улиц" // Вопросы ювенальной юстиции. - Москва, 2011. - №5. - С. 15

19. Фанина Е.Н. Профилактика асоциального поведения старших подростков в учреждении социальной защиты населения (На примере Ставропольского края): Диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.02: Москва, 2012 171 c. РГБ ОД, 61:05-13/504.