Организация исследовательской деятельности старших дошкольников как средства сенсорного развития

З.М. Богуславская установила, что характер ориентировочно-исследовательский существенно меняется в процессе психического развития ребенка. Постепенно от манипуляций с предметом дети переходят к ознакомлению с ним на основе осязания и зрения, причем движения руки по предмету определяют движение глаз. Затем дети переходят к систематическому зрительному ознакомлению с предметом, действуя с ним лишь в меру необходимости более детального рассматривания или в тех случаях, когда одно зрительное ознакомление не дает достаточного представления о том или ином свойстве.

Зрительное восприятие, вбирая в себя опыт других видов ориентировочно-исследовательской деятельности, становится в дошкольном возрасте одним из основных средств непосредственного познания предметов и явлений окружающей ребенка действительности.

Н.Г. Агеносова [2; 128] показала, что время рассматривания детьми-дошкольниками простой картинки с возрастом неуклонно растет. У трех-, четырехлетних детей оно равно в среднем 6 мин 8 с, у пятилетних - 7 мин 6 с, у шестилетних - 12 мин 3 с. Таким образом, на протяжении дошкольного возраста появляется относительно длительное рассматривание предмета или его изображения. Как показывают исследования и практический педагогический опыт, задачи такого рассматривания могут быть самыми различными. Это, во-первых, выделение предмета из ряда других или из ситуации, поиск нужного предмета; во-вторых, установление особенностей данного предмета, его индивидуальных качеств, выделение в нем признаков или частей, сходных с другими предметами или отличающих его от других предметов; в-третьих, создание образа незнакомого предмета. Во всех этих случаях организация и способу восприятия различны.

Умение рассматривать предметы, наблюдать их появляется с середины дошкольного возраста. Это качество восприятия - управляемость - возникает в процессе специальной педагогической работы с детьми. Н.П. Сакулина обнаружила, что при такой работе умение детей вести целенаправленное наблюдение может быть развито до относительно высокой степени.

В развитии произвольного восприятия существенное значение имеет формирование способов, специальных приемов восприятия. Н.Г. Агеносова предлагала детям дошкольного возраста задачу на отыскивание предмета среди других. На картинке был изображен каток с катающимися детьми. На переднем плане на льду лежала одна перчатка, утерянная кем-то из детей. Перед ребенком ставилась задача найти, кто из детей потерял эту перчатку. Для этого ребенок должен был просмотреть всех изображенных на картинке детей и по оставшейся на одной руке перчатке определить владельца утерянной.

Не все дети принимали эту задачу и решали ее. Вместе с тем полученные данные показывают, что с возрастом количество детей, принимающих задачу и правильно ее решающих, растет (табл. 4). Это связано с изменением характера самого процесса се решения.

Таблица 4. Количество детей, по-разному относящихся к решению задачи на поиск предмета по образцу (в %) (по данным Н.Г. Агеносовой)

Анализ показал, что в самом начале дошкольного возраста процесс зрительного восприятия осуществляется на основе указательных жестов ребенка. Он показывает последовательно вес предметы и таким образом находит искомый. Впоследствии необходимость в такой опоре отпадает, ее заменяет слово, которым ребенок констатирует и закрепляет результаты своих поисков. И лишь к концу дошкольного возраста восприятие становится своеобразным внутренне регулируемым действием.

Аналогичные данные получены в исследовании Л.А. Яблокова, изучавшего восприятие ребенком-дошкольником множеств. В развитии счета ребенок идет от воспроизведения внешней стороны действий, производимых при счете взрослыми, путем указания на предметы с одновременным называнием чисел к счету путем перевода взгляда с одного предмета на другой и, наконец, к счету в уме.

А.И. Неклюдова [16; 36] установила, что младший дошкольник не умеет еще управлять своим взором. Его взгляд сначала как бы блуждает, скачет по предмету. У старших дошкольников появляется более систематическое рассматривание и последовательное передвижение взгляда. Л.И. Неклюдова справедливо указывает, что самым существенным моментом, характеризующим процесс развития восприятия ребенка-дошкольника, является умение ребенка овладеть процессом, придать ему определенное направление.

В развитии восприятия дошкольников ведущее значение приобретает речь детей. Называя те или иные качества или признаки предметов, ребенок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга; определяя в речи их состояния или действия, ребенок осмысливает реальные отношения между предметами. Обогащение детской речи словами - названиями качеств, признаков, состояний предметов и отношений между ними - является важным фактором развития целенаправленного, осмысленного восприятия.

В связи с тем, что формирование целенаправленного восприятия имеет существенное значение для всего умственного развития ребенка дошкольного возраста, многие психологи уделяли его изучению особое внимание.

Предлагая детям для описания картинки с изображениями различных сюжетов, французский психолог А. Бинэ, а затем немецкий психолог В. Штерн установили стадии развития осмысленного восприятия, якобы сменяющие друг друга в раз и навсегда данной последовательности. А. Бинэ установил три такие стадии: 1) стадию перечисления разрозненных предметов - от 3 до 7 лет; 2) стадию описания, на которой указываются связи между предметами, - от 7 лет; 3) стадию интерпретации, когда картина воспринимается как целое.

В. Штерн также выделил в общем аналогичные стадии: 1) стадию предметности, когда ребенок просто перечисляет отдельные предметы; 2) стадию действий, когда каждому предмету приписывается определенное действие или состояние; 3) стадию отношений, когда отдельные элементы картинки ставятся в отношение друг к другу.

При установлении этих стадий в развитии восприятия были допущены две существенные ошибки. Во-первых, развитие восприятия рассматривалось в отрыве от роли речи в процессе описания картинки, хотя речь и выступала в качестве основного средства передачи содержания воспринятого; во-вторых, стадии восприятия устанавливались в отрыве от смыслового содержания предлагавшихся для описания картинок, без учета развития детского опыта.

Л.С. Выготский подверг экспериментальной критике установленные В. Штерном стадии развития восприятия. Детям предлагалось в первый раз рассказать, что изображено на картинке, а в другой раз, ничего не рассказывая, играть в то, что нарисовано на картинке. При сравнении игровой и речевой передачи содержания картинки одним и тем же ребенком было установлено, что дети, находящиеся на предметной стадии и дающие в рассказе лишь простое перечисление отдельных предметов, в игре начинают передавать содержание картинки как целого. Таким образом, ребенок-дошкольник, воспринимая содержание картинки как некое смысловое целое, вначале не может, однако, передать его в связном рассказе. Следовательно, стадии, установленные В. Штерном, характеризуют не развитие восприятия как такового, а соотношение между восприятием и речью на определенных ступенях их развития.

С.Л. Рубинштейн [19; 7] выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будет ли ребенок перечислять отдельные предметы, нарисованные на картинке, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, которые даже младшие дошкольники могут воспринять как осмысленное целое, с другой стороны, могут встречаться и такие сложные ситуации, понимание которых и для школьников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов. В силу зависимости осмысленного восприятия от содержания воспринимаемого отдельные стадии у одного и того же ребенка могут сосуществовать.

Г.Т. Овсепян [17; 22] изучала вопрос о зависимости форм восприятия от содержания картинок. Предлагая детям дошкольного возраста картинки различного содержания (со сложными и более простыми, а также с близкими детям и более далекими сюжетами), она обнаружила, что усложнение содержания картинок вносило изменения в детские рассказы. Иногда рассказы у некоторых детей сводились к простому перечислению или описанию. Однако это еще не говорит ничего о существовании у них особой стадии перечисления или описания, так как при восприятии и описании картинок с более простым содержанием эти дети давали уже интерпретирующие рассказы.

На основании этого исследования С.Л. Рубинштейн сделал вывод о том, что подлинные стадии развития восприятия, отражающие умственное развитие ребенка, - это ступени интерпретации. Интерпретация не является самой поздней стадией в развитии восприятия. Она имеет место уже у дошкольников, но изменяется в ходе развития восприятия. В зависимости от глубины проникновения в содержание предметов различаются следующие виды интерпретации: 1) уподобляющая интерпретация, основывающаяся не столько на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии; 2) умозаключающая интерпретация, опирающаяся на внешние, чувственно данные свойства и их внешние связи; 3) умозаключающая интерпретация, которая уже раскрывает абстрактные, не данные чувственно, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных взаимосвязях.

Изменения интерпретации связаны с изменением самого процесса восприятия. На стадии уподобляющей интерпретации ребенок следует за первым, более или менее случайно возникающим истолкованием, затем появляется переосмысливание отдельных моментов ситуации или даже всей ситуации в целом в результате непреднамеренно возникающих сопоставлений различных моментов; наконец, на самых высших ступенях ребенок научается сознательно проверять возникающие у него истолкования воспринимаемого путем более или менее организованного наблюдения.

Приведенные материалы показывают, что процесс восприятия как отдельного предмета, так и целых ситуаций приобретает в дошкольном возрасте характер осмысленного, управляемого действия, имеющего свои особые задачи и средства для их осуществления. При этом на ранних ступенях своего развития, например, зрительное наблюдение выступает как внешне организуемый процесс. Это, в частности, было обнаружено при исследовании восприятия детьми картинок.

Т.О. Гиневская [5; 33] установила, что в рисунке могут быть выделены два существенных момента: смысловой центр, его содержание и структурный центр рисунка, могущий иметь второстепенное значение, но выдвигающийся на первый план благодаря своему положению, цвету или форме. Взаимоотношение этих моментов имеет существенное значение для психологической характеристики композиции, а через нее - для организации процесса восприятия и, следовательно, для понимания рисунка детьми. Изменяя структурный центр в рисунках и тем самым управляя процессом восприятия наглядно данного содержания, Т.О. Гиневская создавала различные условия для адекватного или неадекватного восприятия. Исследование показало, что основным условием, обеспечивающим наиболее легкое понимание рисунка, является такая его композиция, при которой отдельные компоненты подчинены одному структурно-смысловому центру. При разведении в композиции рисунка смыслового и структурного центров последний, определяя процесс восприятия, приобретает для ребенка самостоятельное значение, что и приводит к неправильному пониманию рисунка. Таким образом, композиция, определяя реальные движения взора ребенка по рисунку, обусловливает его адекватное или неадекватное понимание ребенком.

Т.О. Гиневской затем удалось показать, что восприятие сложных ситуаций ребенком дошкольного возраста является сложным действием, детерминируемым в своем течении внешними предметными отношениями. Вместе с тем она установила, что восприятие, как и всякое действие, может быть специально организовано и может приводить к адекватному результату. Такая организация достигалась средствами изменения композиции рисунка. Но это не единственный путь организации процесса восприятия. Ориентировочно-исследовательская деятельность в дошкольном возрасте может быть организована и другими путями, в частности на основе словесных указаний. Этот путь является ведущим для детей дошкольного возраста. Процесс восприятия претерпевает в дошкольном возрасте те же изменения, что и произвольные движения: он становится сознательно регулируемым, управляемым, произвольным процессом.

Таким образом, наиболее существенное изменение, претерпеваемое на протяжении дошкольного возраста процессами восприятия, заключается в том, что они выделяются в самостоятельные произвольные действия, внутри которых начинают формироваться особые способы наблюдения, рассматривания.

3. Система работы по организации исследовательской деятельности как средства развития сенсорного воспитания детей

3.1 Формирующий эксперимент

Сенсорное развитие составляет одну из главных линий умственного развития в дошкольном детстве. Значительно изменяются основные виды чувствительности. Так, улучшается острота зрения и слуха, повышается точность и тонкость цветоразличения, развивается музыкальный (звуковысотный) и фонематический слух. Совершенствуется ориентировка в свойствах и пространственных отношениях предметов. Ребенок усваивает общественно выработанные представления о чувственных свойствах - сенсорные эталоны цвета, величины, формы и т.д. Этому способствуют различные виды деятельности ребенка, прежде всего продуктивные. С усвоением сенсорных эталонов связано развитие действий восприятия, которые способствуют целенаправленному и планомерному обследованию предметов.

Значительные изменения происходят в развитии ориентировки ребенка в пространстве и пространственных расположениях предметов. Эта ориентировка начинается с выделения ребенком собственного тела, ведущей руки. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает слово, выделяющее признаки предметов и способствующее тем самым осознанию и закреплению представлений в сенсорных качествах. Генезис восприятия тесно связан с развитием наглядно-образного мышления, с совершенствованием системы представлений и способности оперировать ею достаточно свободно. Ребенок научается ориентироваться на плане, чертеже комнаты, участка.

Наиболее трудным для усвоения дошкольниками является ориентировка во времени, поскольку время не имеет наглядной формы. От первоначального восприятия временных отрезков, связанных с режимными моментами, дети переходят К восприятию сезонных изменений, дней недели. Несколько лучше они представляют настоящее время, к концу дошкольного возраста начинают представлять будущее, но в недалекой временной перспективе.

Задания для исследования [18; 44] представлены в Приложении 1.

Ориентиры для проведения занятий по рекомендованной тематике

Особенности детей группы, их интересы и увлечения, собственные идеи воспитателя будут определять конкретное содержание и ход каждого занятия. Не надо «читать» дошкольникам курсы по экологии, истории, географии. Задача педагога - на отдельных темах сформировать у детей познавательную инициативу, умение сравнивать (различать и объединять) вещи и явления, устанавливать простые связи и отношения между ними, т.е. упорядочивать свои представления о мире.

Чтобы «заразить» детей исследовательской активностью, воспитатель сам должен быть увлечен «исследованием»; в подготовке к нему «погрузиться» в познавательную литературу (справочники, детские энциклопедии, сборники занимательных опытов и т.п.), найти для себя новые сведения.

Очень полезными для педагога могут оказаться издания художественно-познавательного характера, например: «Отчего, почему, зачем?» Дж. Родари, «Рассказы о вещах» М. Ильина, «Азбука природы» М. Ильина и Е. Сегал и т.п. Темы сгруппированы по культурно-смысловым контекстам.

При гибком проектировании образовательного процесса, его «подстройке» под детей группы не может быть конкретных рецептов проведения занятия. Мы предлагаем по каждой теме примерный вариант, один из множества возможных [18; 43] (см. Прил. 2.).

Заключение

Изучив данный материал, я освоила для себя следующее: чтобы правильно, грамотно воспитывать, обучать ребенка, необходимо изучить его психологию. А для этого надо овладеть методами психологического исследования. Важно помнить, что ребенок - специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому при ее изучении следует руководствоваться определенными принципами.

Принцип гуманизма и педагогического оптимизма выливается в требование «Не навреди!». К малышу следует подходить бережно, заботливо. Любое исследование должно помочь развитию дошкольника, а не затормозить его. Нужно верить в будущее ребенка. Диагноз предполагает не только установление наличного уровня развития, но и выявление его резервов, определение не только отрицательных качеств, но и положительных, на которые можно будет опереться в дальнейшем.

Принцип объективности и научности предполагает, что психическое развитие должно быть раскрыто в его собственных закономерностях, объяснено в понятиях детской психологии, а не с помощью понятий других наук или по аналогии с психическими особенностями взрослого. Важно понять собственные законы детского развития и содержание детской психики на каждом возрастном этапе.

Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что изучение ребенка проводится последовательно, через определенные промежутки времени. При этом исследуются не отдельно взятые параметры, а прослеживаются все стороны развития, чтобы не только контролировать, но и прогнозировать его ход, ставить педагогические задачи. Важно определить место каждого качества, свойства в общей структуре психики, его взаимосвязи со всеми остальными сторонами психического развития. Ведь ни одно свойство не возникает изолированно, одно качество непременно влечет за собой другое.

Принцип детерминизма означает, что всякое психическое явление взаимосвязано с другими, что оно вызывается целым комплексом причин. Важно понять причинно-следственные связи в становлении тех или иных психических особенностей. При этом нужно помнить, что причины могут быть скрыты временными и преходящими влияниями. Причины следует искать в условиях жизни и воспитания ребенка, в предшествующих этапах его развития.

Принцип единства сознания и деятельности, разработанный С.Л. Рубинштейном, означает взаимосвязь и взаимовлияние сознания и деятельности. Сознание руководит деятельностью, но в деятельности оно и формируется. Изучать сознание можно опосредованно через деятельность ребенка.

Принцип индивидуального и личностного подхода означает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо.

В данной работе рассматривался процесс создания системы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. В этот период в отечественной педагогике наблюдается повышенный интерес к проблемам сенсорного воспитания: проводятся научно-практические конференции по вопросам всестороннего развития личности ребенка; обобщаются психолого-педагогические данные, направленные на развитие сенсорных способностей и личностных качеств на этапе дошкольного возраста; выходят в свет правительственные постановления, касающиеся проблем воспитания и обучения детей дошкольного возраста и др.

Это позволило создать систему сенсорного воспитания. Изменения в социальной и экономической сфере, перестройка в жизни общества знаменуют собой начало нового периода и в сфере народного образования. Отметим также, что именно в дошкольном возрасте происходит активное развитие процессов ощущения и восприятия, формирование познавательной деятельности детей. Это обеспечивает дальнейшее развитие мышления, памяти, внимания, успешную подготовку к обучению в школе.

Список использованной литературы

1. Акудинова Н.Е. Особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста: Канн. дис. - М., 1959.

2. Агеносова Н.Г. Развитие произвольного восприятия у детей дошкольного возраста: канд. Дис. - М., 1948.

3. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы предметов в зависимости от содержания деятельности // Доклады АПН РСФСР. - 1958. - №1.

4. Волков Б.С. Детская психология: Логические схемы: пособие для студентов учреждений среднего проф. Образования. - М.ВЛАДОС, 2007. - 252 с.

5. Гиневская Т.О. Значение композиции в восприятии детьми рисунка-иллюстрации // Ученые записи Харьковского ГПИ. - 1941. - Т.VI.

6. Дошкольное воспитание. - 2003. №7. С. 32.

7. Дошкольное воспитание. - 1994. №2. С. 24.

8. Ендовицкая Т.В. Динамика элементарных сенсорных функций в дошкольном возрасте: Канд. Дис. - М., 1947.

9. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения / / Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1948.

10. Ковинько Л.В. Секреты природы - это так интересно. - М.: Линька - Пресс, 2004. - 72 с.

11. Коменский Я.А. Избр. педагог, соч. - Т. 1. - М., 1939.

12. Котлярова Л.И. Восприятие знакомых и новых предметов детьми дошкольного возраста // Материалы совещания по психологии. Июнь 1955 г. - М., 1957.

13. Курочкина Н.А. и др. Дошкольная педагогика: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.

14. Мухина В.С. Ребенок в саду. - М.: ОРИОН, 1999.

15. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Просвещение, 1975. - 237 с.

16. Неклюдова А.И. К вопросу о развитии процессов восприятия у детей дошкольного возраста // Опыт объективного изучения детства. - Л., 1924.

17. Овсепян Г.Т. Развитие наблюдения у ребенка. // Ученые записки ЛГПИ им. А.И, Герцена. - Л., 1939. - Т. XVIII.

18. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми дошкольного воспитания. - М.: Просвещение, 1983. - 95 с.

19. Рубинштейн С.Л. К вопросу о стадиях наблюдений // Ученые записки ЛГПИ им. А.И, Герцена. - Л., 1939. - Т. XVIII.

20. Саккулина Н.П., Подьякова Н.П. Сенсорное воспитание в детском саду. - М, 1969.

21. Сухомлинекий В.Л. Сердце отдаю детям. - Киев, 1974. - 133 с.

22. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М., Просвещение, 1970. - 271 с.

23. Урунтаева Г.А. Детская психология: Учебник. - М.: АСАДЕМА, 2006. - 368 с.

24. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада. - М.: Владос, 1995. - 291с С. 241

25. Эльконин Д.Б. Детская психология: М.: Аседома, 2004 г. 384 с. С. 1999.

Размещено на Allbest.ru