Арт-терапевтическая работа с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции

При использовании арттерапии необходимо учитывать возраст ребенка. Поскольку в возрасте от 3 до 5 лет дети еще только овладевают способами изобразительного искусства, а символическая деятельность у них находится в начале своего развития, применение арттерапевтических методов оказывается недостаточно эффективным. Здесь должны преобладать игровые методы коррекционной работы, а изобразительное и другие виды искусства - органически включаться в контекст игровых заданий.

В среднем школьном и подростковом возрасте потребность в самовыражении, а затем потребность в самопознании и утверждении своей личности приобретают особую значимость. В этом возрасте арттерапия представляет благоприятные возможности для реализации этих потребностей, и которая является оптимальной формой проведения коррекционной работы.

Эффективность арт-терапевтической работы можно рассмотреть через призму выбора ребенком конкретной цветовой гаммы. Ведь цвета являются психофизиологическим фактором и различно влияют на психоэмоциональное состояние личности ребенка.

Педагогу должен знать, что голубой, салатный, зеленый, желтый, розовый цвета очень благотворно влияют на психоэмоциональное состояние детей. Если ребенок использует данный выбор цвета в своей творческой деятельности или отдавать им предпочтение перед выбором темной тональности, то можно утверждать, что происходит восстановление психосферы ребенка и методика арт-терапии была правильно выбрана.

Отметим, что важно понимать педагогу, что занятия творческо-прикладной деятельностью способствуют вследствие установления баланса в коре головного мозга между процессами возбуждения и торможения развитию мелкой моторики пальцев рук, координации движений, точности, развитию интеллекта и речевой активности.

Важно учитывать, что переутомление нервных центров мелкой моторики, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста во время рисования, письма, занятия музыкой и т.д., необходимо делать перерывы, упражнения для пальцев рук, для осанки, зрения и в целом для оздоровления всего организма.

Выводы:

1. Усложнение условий бытия людей в современном мире, способствуют усложнению процессов становления личности детей, их адаптации к миру людей. Быстро изменяющиеся жизненные условия требуют развития психолого-педагогической поддержки и сопровождения со стороны психологов-педагогов.

Актуальными инструментами подобной поддержки в нашей работе мы определяем креатив, искусство и художественно-творческую деятельность в целом. Арт-терапевтическое технологичное применение в образовательном пространстве, в педагогике способствует актуализации принципиально новых навыков рефлексии у детей, самовосприятия, понимания самого себя, своих целей и задач в этом мире, понимания смысла существования других людей, общества в целом.

2. Важно отметить, что происхождение понятия «терапия» в глоссарии психологии и педагогики в переводе с греческого означает забота, уход, лечение, причем, под лечением понимается, в первую очередь, «социально-психологическое врачевание», то есть трансформация образцов (паттернов), стереотипов человеческого поведения, увеличение способностей личности к социальной адаптации посредством художественной деятельности. Приоритетное значение арт-терапии в педагогике - это забота о человеке, о душе ребенка, ее социально-психологическое врачевание.

3. Педагогическое направление арт-терапии реализуется в работе со здоровой личностью ребенка. Поэтому, прежде всего, осуществляются развивающие задачи воспитания, социализации, а лишь затем - образовательно-обучающие. Арт-терапия в педагогике - это инновационное направление, определяющееся:

1) системным комплексом рациональных и конкретно практических технологий, методов, принципов, идей;

2) системным разнообразием сложных связей и взаимоотношений с психологическими и педагогическими, социальными явлениями;

3) уникальностью и самостоятельностью в системе многих составляющих уровней и организаций педагогической деятельности;

4) способностью к синтезу, трансформации, динамике, наращиванию новых связей и отношений как внутри, так и вовне системы педагогической деятельности.

Все участники арт-терапевтического процесса, согласно закону развития сложных систем - обязательному наличию обратных связей - получают уникальный опыт взаимноположительных изменений, в процессе которого развивается самоуглубленная гармонизация личности, ее рост.

4. Систематизация арт-терапии связана со спецификой видов искусства, художественного творчества. В широком понимании арт-терапия включает в себя: собственно арттерапию, изоцветотерапию, библиотерапию, иммаготерапию, музыкотерапию, вокалотерапию, хореотерапия; кинезитерапию и др.

5. Существуют специальные показания для проведения арт-терапии среди детей. Виды и методы арт-терапевтического творчества имеют свои особенности применения в психокоррекционной работе.

6. В психокоррекционной педагогической работе с детьми, в том числе с подростками, необходимо применять синтез указанных арт-терапевтических методов. Органичное сочетание нескольких видов искусства, способов невербальной коммуникации по силе воздействия - эффект отдельного взятого вида искусства.

Активная музыкотерапия может выражаться в танцетерапии, коррекционной ритмике, психогимнастике и наоборот. Музыкальное восприятие может сочетаться в восприятии зрительных образов - просмотр видеозаписей красивых картин, природы, произведений живописи.

7. Арт-терапевтические занятия проходят в специально оборудованном кабинете, рассчитанном как на самостоятельную работу участников группы, так и индивидуальную работу; на вербальное взаимодействие на этапе обсуждения продуктов художественной деятельности. Для успешного проведения арт-терапевтического коррекционного занятия с детьми необходимо наличие оборудования.

2. Педагогические технологии психокоррекционной работы с детьми посредством искусства

2.1 Теоретические положения по проведению экспериментального исследования по использованию методов музыки, танца и цветотерапии в коррекционной работе с детьми

В первой главе дипломного исследования «Теоретический анализ проблемы использования методов музыки, танца и цветотерапии в психолого-педагогической коррекционной работе с детьми» мы провели анализ психолого-педагогической литературы по вопросам понятия и сущности арт-психологии (на примере арт-терапии), ее применения в педагогике, представления о психологической коррекции, особенностям использования арт-терапевтических методик в коррекционной работе педагога-психолога.

Определелись с положением о том, что арт-терапия - это специализированная форма психотерапии, основанная на занятиях искусством и любой творческой деятельности с введением элементов психодиагностики и психокоррекции, для достижения положительных изменений в интеллектуальном, социальном, эмоциональном и личностном развитии человека. Психокоррекция рассматривается как система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического поведения человека с помощью специальных средств коррекционного воздействия.

Определились с тем, что арт-терапия в педагогике преследует единую цель - гуманистическую - гармоничное развитие ребенка с отклонениями и затруднениями в развитии, нарушениями личностного развития, стимулирование креативных способностей ребенка, расширение границ возможностей его адаптации в обществе посредством искусства, способствует актуализации принципиально новых навыков рефлексии у детей, самовосприятия, понимания самого себя, своих целей и задач в этом мире, понимания смысла существования других людей, общества в целом.

Выяснили, что систематизация арт-терапии связана со спецификой видов искусства, художественного творчества. В широком понимании арт-терапия включает в себя: собственно арттерапию, изоцветотерапию, библиотерапию, иммаготерапию, музыкотерапию, вокалотерапию, хореотерапия; кинезитерапию и др.

Педагогическое направление арт-терапии реализуется в работе со здоровой личностью ребенка. Поэтому, прежде всего, осуществляются развивающие задачи воспитания, социализации, а лишь затем - образовательно-обучающие. Арт-терапия в педагогике - это инновационное направление, требующее разработки и широкого применения в образовательной практике.

Для подтверждения выделенных нами педагогических условий и творческих заданий, способствующих психокоррекционной работе с детьми методами арт-терапии нам необходима доказательная база, чему послужила опытно-экспериментальное исследование.

Экспериментальное исследование является методом научного исследования, которое позволяет нам проверить теоретические выводы и определить, как организовать эксперимент с целью подтверждения и верификации на практике теоретических выводов работы и обобщить полученные данные.

Педагогическая цель нашего опытно-поискового исследования заключается в исследовании особенностей использования методов музыки, танца и цветотерапии в работе с подростками, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции; в разработке педагогической коррекционной технологии использования арт-терапии в школе.

Задачи опытно-поискового исследования заключаются:

1. Теоретически обосновать необходимость использования арт-терапевтической педагогической технологии в школе.

2. Определить условия педагогического формирования арт-терапевтического тезауруса (объема всевозможных знаний) школьников. Определимся с термином «тезаурус», опираясь при этом на данные Интернета. Тезаурус (от греч. thesauros - сокровище) означает 1. Словарь языка, ставящий задачу полного отражения всей его лексики. 2. Словарь или свод данных, полностью охватывающий термины, понятия какой-нибудь специальной сферы.

3. Экспериментально обосновать и разработать арт-терапевтическую коррекционную педагогическую технологию, ее применение в школе, которая должна сформировать арт-терапевтический тезаурус у подростков, их профилактические умения и коррекционные навыки самоуправления негативными психическими состояниями своего организма в пространстве возрастного развития и их взаимоотношений в школьном коллективе.

4. Сформулировать основные принципы методических рекомендаций по педагогам и родителям по работе с тревожными подростками.

Объект эмпирического исследования является арт-терапевтическая работа с подростками, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции.

Предмет эмпирического исследования являются особенности использования методов музыки, танца и цветотерапии как средств психолого-педагогической коррекции подростков.

Гипотеза эмпирического исследования - применение исследованной и разработанной в нашей дипломной работе педагогической арт-терапевтической коррекционной технологии в школе, ориентированной на расширение арт-терапевтического тезауруса у подростков с целью развития их профилактических умений и коррекционных навыков самоуправления негативными психическими состояниями своего тела в пространстве возрастного развития и взаимоотношений в школьном коллективе, улучшает показатели уровней самооценочной, межличностной, школьной, общей тревожности, снижая их.

Для достижения цели и подтверждения истинности выдвинутой нами гипотезы определимся, при каких педагогических условиях возможна их реализация.

Педагогические условия проведения арт-терапевтической коррекционной работы в условиях эксперимента:

- формирование системной психолого-педагогической диагностики коррекционного процесса, которая наряду с педагогической диагностикой уровня арт-терапевтической культуры (включает в себя отбор художественного материала для арт-терапевтических целей, выявление уровня художественной направленности личности подростков, их вкусов, интересов и потребностей) включает также психологическую диагностику психоэмоционально состояний подростков;

- психолого-педагогическое экспериментальное проектирование арт-терапевтического процесса осуществляется на основе результатов диагностики и предполагает постановку целей, задач и перспектив развития арт-терапевтического процесса в школе, разработку на этой основе индивидуальной и групповой программ развития арт-терапевтической культуры.

- психолого-педагогическое экспериментальное моделирование арт-терапевтического процесса представляет совокупность результатов психолого-педагогической диагностики, проведение занятий по разработанным на их основе индивидуальной и групповой программам развития арт-терапевтической культуры в рамках индивидуальной и групповой работы, в зависимости от целей и задач арт-терапевтической ситуации.

- анализ результатов арт-терапевтического процесса позволит выявить либо позитивную динамику в протекании арт-терапевтического процесса, либо позволит наметить перспективную систему коррекционно-развивающих мероприятий с целью достижения позитивных результатов этого процесса среди подростков.

Эффективность формирования арт-терапевтической культуры детей может быть существенно повышена, если:

- арт-терапевтические методики должны быть разработаны с учетом особенностей возрастной психологии подростков и психологии искусства; внедрение разработанной педагогической технологии использования арттерапии в школе, программы и методик должно осуществляться с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей учащихся школы и особенностей развития подростков с нормальным уровнем развития, состояний как распространенных, типичных для значительной части детей школьного возраста, так и сугубо индивидуальных в рамках учебно-воспитательного образовательного процесса.

- основы педагогического проектирования и моделирования уроков по искусству будут направлены на формирование арт-терапевтической культуры каждого подростка (арт-терапевтическая культура рассматривается нами как культура использования имеющихся арт-терапевтических знаний, умений и навыков для снятия эмоционального напряжения, тревожности, гармонизации эмоциональных, психофизиологических состояний детского организма средствами искусства.Теоретико-методологические основы эмпирического исследования соответствуют комплексному характеру проблемы и включают в себя труды ученых - В. И. Андреева, Г. М. Коджаспирова, В. И. Слободчикова, И. В. Вачкова, Л. П. Аристовой, Т. И. Баклановой, Т. С. Комаровой, Л. Д. Лебедевой, Н. М. Сокольниковой, И. Ф. Харламовой, Т. И. Шамовой, которые исследовали оздоровление организма детей. В том числе это касается подростков, средствами художественного творчества, реализовав эту проблематику на практике.

Методы эмпирического исследования: для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс взаимосвязанных психодиагностических и экспериментальных методов, направленных на системное изучение личностных особенностей, психических состояний подростков и позитивной динамики этих состояний в результате коррекционной терапии средствами искусства:

- теоретический анализ экспериментального информационного материала научной литературы по исследуемой проблематике;

- наблюдение - включенное, непосредственное, опосредованное;

- сбор и анализ вербальной информации - беседа, интервью;

- арт-терапевтические методы (музыкотерапия, изоцветотерапия, танцетерапия)

- проблемно-диалоговый метод.

- тестирование.

Использованные методики:

- шкальная техника - диагностика эмоционально-волевой сферы личности - тест цветовых выборов М. Люшера,

- подход и методика Фельденкрайза в танцетерапии,

- методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса,

- методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки,

- Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан,

- тест «Несуществующее животное».

Основными технологиями арт-педагогики являются игра и педагогическая импровизация, что дает основание для использования технологий арт-педагогики в сфере социально-культурной педагогики.

Педагогическая импровизация - изначально непредусмотренные действия педагога, которые обусловлены незапланированными ситуациями, складывающимися под влиянием внутренних и внешних факторов, ситуации. Успех импровизации обуславливается конструированием и прогнозированием средств и форм, мотивированностью и перспективностью результатов деятельности.

Основным методом в артпедагогике является проблемно-диалоговый метод, который ориентирован на развитие психоэмоциональной сферы подростка. Основа метода - диалог, как совместный поиск общих позиций, их соотнесение. В диалоге каждое сообщение рассчитано на интерпретацию собеседника и возвращение информации в обогащенном виде (обратная связь) в атмосфере эмоциональной тактичности, ненавязчивости и внутренней свободе. В диалоге активны и педагог, и воспитанники.

Создавая предметно-пространственную эстетически развивающую среду в специально оборудованном пространстве, мы руководствовались специальной литературой по музыкальному воспитанию детей. Список музыкальных произведений, использованных во время музыкотерапии:

1. Для уменьшения чувства тревоги и неуверенности. Шопен «Мазурка», «Прелюдии», Штраус «Вальсы», Рубинштейн «Мелодии».

2. Для общего успокоения, удовлетворения. Бетховен «Симфония № 6», часть 2; Брамс «Колыбельная», Шуберт «Аве Мария», Шопен «Ноктюрн соль-минор», Дебюсси «Свет луны».

3. Для поднятия общего жизненного тонуса, улучшение самочувствия, активности, настроения. Чайковский «Шестая симфония», 3 часть. Бетховен «Увертюра Эдмонд», Шопен «Прелюдия 1, опус 28», Лист «Венгерская рапсодия 2».

Для успешного проведения арт-терапевтического коррекционного занятия детей необходимо наличие оборудования: музыкальных инструментов, экранных, звуковых и экранно-звуковых пособий и специального оборудования к ним с записями классической музыки; материалы - бумага, кисточки, гуашь, цветные карандаши, простые карандаши, баночки с водой, ватман.

Арт-терапевтические занятия проходили в специально оборудованном кабинете, рассчитанном как на самостоятельную работу участников группы, так и индивидуальную работу; на вербальное взаимодействие на этапе обсуждения продуктов изобразительной деятельности. В студии должны находиться различные изобразительные материалы, магнитофон и набор аудиозаписей, элементы различных театральных костюмов, большое зеркало. Также кабинет должен быть просторным для проведения танцетерапии и музокотерапии и состоять из нескольких отдельных рабочих пространств.

* «Рабочая зона»: места для индивидуального творчества; столы для коллективной работы в малых группах. Общий стол для разнообразных изобразительных средств и материалов.

* «Чистая зона»: круг из стульев (кресел) - пространство для групповой коммуникации и обсуждения разных проблем.

* Свободное от мебели пространство с подходящим напольным покрытием для движения и танцев.

* Персональное место для арт-терапевта вне прямого поля зрения участников или немного в стороне.

Из специального оборудования желательно наличие раковины и водопроводной воды, так как в работе используются изобразительные средства. Опытно-экспериментальной базой исследования послужила средняя общеобразовательная школа г. Костаная, 6 класс, ученица Карина Н., а также 9 учеников этого же класса для проведения коллективной работы.

Этапы экспериментально-исследовательской работы:

Первый этап - поисково-теоретический. На этом этапе на основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, искусствоведческой, методической литературы нами были определены исходные параметры исследования, его предмет, структура, условия, гипотеза, методология, методики, понятийный аппарат.

Второй этап - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий вариант эксперимента с целью выявления исходного психоэмоционального уровня развития подростка.

Для осуществления этой цели использовался комплекс взаимодополняющих психодиагностических и экспериментальных методов. Для обнаружения отклонений от нормы в психоэмоциональном развитии ребенка мы применили следующие методики исследования:

- методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса,

- методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки,

- Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан),

- тест «Несуществующее животное».

Третий этап исследования - формирующий эксперимент. На этом этапе изучались возможности средств арт-терапии как средства психокоррекции. Была проведена психокоррекционная арт-терапевтическая работа в индивидуальной форме и коллективной формах. Исследовали арт-терапевтический подход в психокоррекционном процессе в интерпретации рисунка младшего подростка по Г. М. Ферсу, диагностику эмоционально-волевой сферы личности с помощью теста цветовых выборов М. Люшера, подход и методику Фельденкрайза в танцетерапии.

Четвертый этап - контрольно-обобщающий. Нами была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у подростка. С целью проверки эффективности коррекционной работы по арт-терапии на снижение тревожности у младшего подростка мы использовали «Методику диагностики уровня школьной тревожности Филлипса» и «Шкала личностной тревожности А. М. Прихожан». Сравнили результаты, полученные при первичном и вторичном диагностическом исследовании и пришли к выводу.

2.2 Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы по использованию арт-методов в психолого-педагогической коррекционной работе с детьми

Первый этап - поисково-теоретический. На этом этапе на основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, искусствоведческой, методической литературы мы определили исходные параметры исследования, его предмет, структура, условия, гипотеза, методология, методики, понятийный аппарат. Второй этап - опытно-экспериментальный. Это - констатирующий вариант эксперимента с целью выявления исходного психоэмоционального уровня развития подростка. Для осуществления этой цели использовался комплекс взаимодополняющих психодиагностических и экспериментальных методов.

Наше экспериментальное исследование проводилось в средней общеобразовательной школе № 7 г. Костаная. Объектом исследования была ученица 6 класса Карина Н., 11 лет.

Для обнаружения отклонений от нормы в психоэмоциональном развитии ребенка мы применили следующие методики исследования:

- методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса,

- методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки,

- Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан),

- тест «Несуществующее животное».

Рассмотрим методику диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Инструкция к тесту: «Отвечая на вопросы опросника о самочувствии во время нахождения в школе, отвечай правдиво, как на самом деле. Любой твой ответ будет правильным. Над вопросами не задумывайся, записывай номер вопроса и ответ « + », в случае, если ты согласна с ним, и « - », если ты не согласна». Тестовый материал:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Методика диагностики состояния агрессии (опросник Басса-Дарки).

Инструкция к тесту: «Наш опросник состоит из 75 утверждений.

Нужно внимательно их прочитать, поставь « + »,в случае, если ты согласна с этим утверждением и поставить« - », если не согласна с этим утверждением.

Тестовый материал

1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

2. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю.

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню.

5. Я не всегда получаю то, что мне положено.

6. Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.

8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.

9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

15. Я часто бываю не согласен с людьми.

16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями.

19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется.

20. Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор.

21. Меня немного огорчает моя судьба.

22. Я думаю, что многие люди не любят меня.

23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.

25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.

26. Я не способен на грубые шутки.

27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится

30. Довольно многие люди завидуют мне.

31. Я требую, чтобы люди уважали меня.

32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их "щелкнули по носу."

34. Я никогда не бываю мрачен от злости.

35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.

37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.

38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям.

40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.

41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.

44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

45. Мой принцип: "Никогда не доверять "чужакам".

46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю.

47. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.

48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.

50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.

51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать.

52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.

53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

54. Неудачи огорчают меня.

55. Я дерусь не реже и не чаще чем другие.

56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

60. Я ругаюсь только со злости.

61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.

63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.

64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся

65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.

66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.

67. Я часто думаю, что жил неправильно.

68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

69. Я не огорчаюсь из-за мелочей.

70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

72. В последнее время я стал занудой.

73. В споре я часто повышаю голос.

74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.

75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорит.ь

Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:

I. Физическая агрессия:

"да" = 1, "нет"-0: 1,25,31,41,48,55,62,68, "нет" =1, "да" = 0:9,7

2. Косвенная агрессия:

"да" - 1, "нет" = 0:2, 10, 18, 34,42, 56, 63, "нет" = 1, "да" - 0: 26,49

3. Раздражение:

"да"=1, "нет"=0: 3,19,27,43, 50, 57,64,72, "нет" = 1, "да" =0: II,35,69

4. Негативизм:

"да" == 1, "нет" = 0: 4, 12, 20, 28, "нет" - 1, "да" = 0: 36

5. Обида:

"да"= 1,"нет" - 0: 5, 13, 21,29,37,44,51,58

6. Подозрительность:

"да"=1, "нет"=0: 6,14,22,30,38,45,52,59, "нет" = 1, "да" = 0: 33, 66, 74,75

7. Вербальная агрессия:

"да" = 1, "нет" = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73, "нет" - 1, "да"= 0: 33,66,74,75

8. Чувство вины: "да"-1, "нет"=0: 8, 16, 24, 32, 40, 47,54,61,67

Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4, а враждебности - 6,5-7 плюс-минус 3.

При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

Шкала личностной тревожности А. М. Прихожан представлена в таблице 2.2.1.

Инструкция к тесту: перечисленные ситуации и обстоятельства могут быть неприятными, вызывать тревогу, беспокойство, страх.

Прочитай каждое предложение, и представь себя в данных обстоятельствах, обведи кружком одну из цифр справа - 0, 1, 2, 3 или 4, - насколько эта ситуация для тебя неприятна, может вызвать у тебя беспокойство или страх:

- если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, то в столбик «Ответ» поставь цифру «0».

- если она все-таки немного тревожит, беспокоит - в столбик «Ответ» поставь цифру «1».

- если беспокойство и страх достаточно сильны, тебе хотелось бы не попадать в такую неприятную ситуацию, в столбик «Ответ» поставь цифру «2».

- если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик "Ответ" поставь цифру «3».

- если беспокойство очень сильное, как и страх, в столбик «Ответ» поставь цифру «4» (Таблица 2.2.1).

Таблица 2.2.1. Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан

№	Ситуация	Ответ
1	Отвечать у доски
2	Оказаться среди незнакомых ребят
3	Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах
4	Слышать заклятия
5	Разговаривать с директором школы
6	Сравнивать себя с другими
7	Учитель смотрит по журналу, кого спросить
8	Тебя критикуют, в чем-то упрекают
9	На тебя смотрят, когда ты что-либо делаешь
10	Видеть плохие сны
11	Писать контрольную работу, тест по предмету
12	После контрольной, теста - учитель называет отметки
13	У тебя что-то не получается
14	Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна
15	На тебя не обращают внимания
16	Ждешь родителей с родительского собрания
17	Тебе грозит неуспех, провал
18	Слышать смех за своей спиной
19	Не понимать объяснение учителя
20	Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем
21	Слышать предсказание о космических катастрофах
22	Выступать перед зрителями
23	Слышать, что кто-то «напускает порчу на других»
24	С тобой не хотят играть
25	Проверяются твои способности
26	На тебя смотрят, как на маленького
27	На экзамене тебе достался тринадцатый билет
28	На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос
29	Оценивается твоя работа
30	Не можешь справиться с домашним заданием
31	Засыпать в темной комнате
32	Не соглашаешься с родителями
33	Берешься за новое дело
34	Разговаривать со школьным психологом
35	Думать о том, что тебя могут «сглазить»
36	Замолчали, когда ты подошел (подошла)
37	Слушать страшные истории
38	Спорить со своим другом (подругой)
39	Думать о страшных, «потусторонних» существах

Тест «Несуществующее животное».

Инструкция к тесту: в течение 30 минут надо придумать и нарисовать несуществующее животное.

Но во время работы нельзя использовать подсказки-образы, уже существующие, как «чебурашка», «лошарик» и т. п.

Придуманному тобою животное дай несуществующее, но подходящее ему имя из одного слова.

Описание это животное в произвольно в 15 предложениях.

Если несуществующее животное хочет иметь друзей -- человек испытывает недостаток общения. Если несуществующее животное пожелало не иметь врагов -- это боязнь агрессии, а в некоторых случаях - настороженность и подозрительность.

Если несуществующее животное пожелало, чтобы его не боялись -- это также боязнь агрессии.

Если несуществующее животное захотело стать обычным животным или человеком -- это значит, что человек испытывает эмоциональный дискомфорт, который связан с ощущением им своего отличия от окружающих (шизоидный склад личности:

ощущение своей отстраненности

ощущение своей необычности, несходства с окружающими, сниженная эмоциональность).

Если несуществующее животное хочет стать больше по размеру -- человек нуждается в защите, испытывает боязнь агрессии или ощущает свою малую значимость в окружающем мире. Если несуществующее животное большое, но хочет стать еще больше - это указание на состояние тревоги.

Результаты диагностического обследования.

Прежде рассмотрим результаты наблюдения за подростком.

Наблюдение показало, что Карина практически постоянно находится в состоянии одиночества, не общается со сверстниками, предпочитает все свободное время рисовать. Карина вполне симпатичный ребенок, но голос тихий, неуверенный.

И в тоже время Карина вполне послушная, отвечает сразу на обращения учителей, возможно, боится ослушаться их указаний.

Несмотря на внешние раздражители, Карина спокойно и уравновешенно реагирует на них.

Отметим следующие характерные особенности поведения Карины:

1. Не может долго работать, не уставая.

2. Ей трудно сосредоточиться на чем-то.

3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

4. Во время выполнения заданий очень напряжена, скована.

5. Смущается чаще других.

6. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

7. Руки у нее обычно холодные и влажные.

8. Не обладает хорошим аппетитом.

9. Пуглива, многое вызывает у нее страх.

10. Обычно беспокойна, легко расстраивается.

11. Плохо переносит ожидание.

12. Не любит браться за новое дело.

13. Не уверена в себе, в своих силах.

14. Боится сталкиваться с трудностями.

Вывод, который можно сделать по результатам наблюдения: Карина - подросток, имеющий высокую степень тревожность и страхи (Таблица 2.2.2).

Таблица 2.2.2. Результаты применения методики диагностики уровня школьной тревожности Филипса

Факторы тревожности	Тревожности в %	Уровень тревожности
Общая тревожность в школе	54,6	Повышенный
Переживание социального стресса	63,8	Повышенный
Фрустрация в потребности достижения успеха	38,6	Пониженный
Страх самовыражения	83,2	Высокий
Страх ситуации проверки знаний	52	Средний
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	61	Повышенный
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	25	Низкий

Рассмотрим в содержательном плане характеристики фактора тревожности, представленные в таблице 2.2.2:

*Общая тревожность в школе - это общее психоэмоциональное состояние подростка, которое связанно через различные связи и формы включения в школьную жизнь.

*Переживания социального стресса - это психоэмоциональное состояние подростка.

На его внешнем фоне формируются его социальные контакты со сверстниками, с окружающим миром.

*Фрустрация потребности в достижении успеха - это неблагоприятный общепсихический фон, который не позволяет подростку достигать успеха.

*Страх самовыражения - это негативные психоэмоциональные переживания тех или иных ситуаций.

Эти эмоции связаны с самораскрытием, демонстрации себя другим людям, своих способностей и возможностей.

*Страх ситуации проверки знаний - это отрицательное отношение и острое переживание тревоги в ситуациях проверки своих знаний, результатов и возможностей на практике.

*Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - это напраленность на значимость других людей в оценке собственных результатов, поступков, мыслей, и сильная тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, постоянное ожидание негативных оценок деятельности.

*Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - это особенности психофизиологической организации организма ребенка.

Эти особенности снижают сопротивляемость ребенка к стрессовым ситуациям, повышают вероятность неадекватного реагирования ребенка на тревожный фактор внешней среды.

*Проблемы и страхи в отношениях с учителями - это общий отрицательный психоэмоциональный фон отношений с учителями в школе, который снижает результативность обучения подростка.

Таким образом, обобщая полученные результаты, можно сделать вывод, что Карина имеет достаточно повышенный уровень тревожности в школе (Таблица 2.2.3)

Таблица 2.2.3 Результаты диагностики состояния агрессии (опросник Басса-Дарки)

Виды реакций	баллы	уровень
физическая агрессия	4	низкий
косвенная агрессия	5	низкий
раздражение	6	высокий
негативизм	7	высокий
обида	5	средний
подозрительность	9	высокий
вербальная агрессия	6	низкий
чувство вины	7	высокий

Таким образом, получаем в соответствии с таблицей 2.2.3 следующие выводы:

Индекс агрессивности - сниженная агрессивность.

Индекс враждебности - высокая враждебность.

Напомним, что А. Басс и А. Дарки выделяли следующие виды реакций, это:

Физическая агрессия - как использование физической силы против другого человека.

Косвенная - как агрессия, опосредованным путем направленная на иное лицо или может быть ни на кого не направленной.

Раздражение - как готовность к проявлению отрицательных чувств при малейшем возбуждении - вспыльчивость, грубость и т.д.

Негативизм - как оппозиция в поведении от пассивного сопротивления до активной деятельности против устоявшихся традиций и законов.

Обида - как зависть, ненависть к окружающим людям за действительные и недействительные действия с их стороны.

Подозрительность - как от недоверия и осторожности по отношению к другим людям до сильного убеждения в том, что другие люди сознательно наносят вред людям. Вербальная агрессия - как выражение отрицательных чувств через крик, визг, повышение голоса, а также через словесные ответы в виде угрозы, мата и т.д.

Чувство вины - как выражение возможного убеждения субъектом в том, что он является нехорошим человеком, ощущает угрызения собственной совести.

Обобщая полученные данные, можно сделать вывод о том, что у Карины невысокий уровень агрессивности, однако высокий уровень враждебности, раздражения, негативизма, накопление негативных эмоций, которые не получают своего разрешения (Таблица 2.2.4).

Таблица 2.2.4. Результаты шкалы личностной тревожности (А. М. Прихожан)

Виды тревожности	Баллы	Уровень тревожности
Школьная тревожность	9	высокий
Самооценочная тревожность	9	высокий
Межличностная тревожность	10	высокий
Магическая тревожность	2	низкий
Общая тревожность	8	повышенный

В соответствии с таблицей 2.2.4:

Школьная тревожность - тревожность в тех ситуациях, которые связаны со школой, с обучением и общением с учителями.

Самооценочная тревожность - это тревожность в тех ситуациях, которые связанны с личной самооценкой, представлениями о том, кто ты в глазах окружающих людей.

Межличностная тревожность - тревожность в тех ситуациях общения со взрослыми и со сверстниками.

Магическая тревожность - тревожность, а также страх перед потусторонними силами мира.

Обобщая полученные данные, можно сделать вывод о том, что у Карины оказался повышенный уровень тревожности.

Самым высоким уровнем тревожности является межличностная тревожность.

Рассмотрим результаты теста «Несуществующее животное».

Обнаружена высокая самооценка, недовольство собственным положением в обществе и недостаточная признананность со стороны окружающих людей, общая тенденция к самоутверждению.

Явно выражена защитная внутренняя агрессия, страх критики и осуждений со стороны других, тревога.

Общий вывод, полученный из результатов диагностики. В процессе проведенного диагностического исследования мы установили, что испытуемый Карина Н. имеет повышенную тревожность в социальном и самооценочном аспектах ее деятельности. Необходима коррекция психоэмоциональных нарушений у подростка. С целью снижения тревожности, которая была выявлена в результате психодиагностического обследования испытуемого Карина Н., мы рекомендовали и провели психокоррекционную арт-терапевтическую работу в двух аспектах - в индивидуальной и групповой формах.

Третий этап исследования - формирующий эксперимент. На этом этапе изучались возможности средств арт-терапии как средства психокоррекции. Была проведена психокоррекционная арт-терапевтическая работа в индивидуальной форме и коллективной формах. Исследовали арт-терапевтический подход в психокоррекционном процессе в интерпретации рисунка младшего подростка по Г. М. Ферсу, диагностику эмоционально-волевой сферы личности с помощью теста цветовых выборов М. Люшера, подход и методику Фельденкрайза в танцетерапии,

В средней общеобразовательной школе, в которой учится Карина Н., активно используется арт-терапия, как психокоррекционный метод, в работе с трудными подростками. Дети с удовольствием посещают кружки творчества, поют, рисуют, танцуют, активно участвуют во всех творческих и культурных мероприятиях, проводимых в школе.

Рассмотрим тренинг с применением методов арт-терапии, а именно - изоцветотерапии.

Цель: снятие внутренней напряженности, тревожности, раскрытие резервов организма с целью его самореализации, самоуважения, разрешения внутренних конфликтов.

Материалы: бумага, кисточки, гуашь, цветные карандаши, простые карандаши, баночки с водой, ватман.

Исследуем арт-терапевтический подход в психокоррекционном процессе в интерпретации рисунка младшего подростка по Г. М. Ферсу [40, с. 98].

Проведем психокоррекционную арт-терапевтическую работу прежде в индивидуальной форме. То есть, исследуем влияние арт-методов на психоэмоциональнальное состояние Карины Н.

Исследуя рисунки подростка, сделанные спонтанно, то есть можно сказать бессознательно, Г. Ферс предлагает нам в интерпретации детского рисунка основываться на следующие тезисы:

* Какое чувство передает рисунок?

* Что выглядит странным?

* Барьеры.

* Чего не хватает?

* Что находится в центре?

* Размер.

* Искажение формы.

* Повторяющиеся объекты.

* Перспектива.

* Растушевка.

* У края листа.

* Сравните с окружающим миром.

* Несоответствие времени года.

* Инкапсуляция.

* Продолжение руки.

* Оборотная сторона рисунка. Подчеркивание.

* Исправления стирающей резинкой.

* Подписи на рисунках.

* Линия вдоль верхней части листа.

* Прозрачность. Абстракция

* Движение. Траектория.

* Заполненность -- пустота.

* Деревья и возраст.

* Изображение человека на работе, включенное в рисунок семьи.

* Наложение рисунков. Смысл цветов.

* Нетрадиционное применение цвета.

* В процессе анализа постарайтесь как бы стать частью рисунка (в соответствии с рисунками 1,2,3)

Рисунок 1. Прекрасное дерево

«Это прекрасное дерево очень красивое. Оно живет вместе с другими деревьями. У моего дерева много друзей, а врагов нет, и оно никого не боится. Мое дерево всегда веселое, оно счастливое дерево. Оно было бы еще счастливее, если в нем белка устроила свое гнездо, или на нем гнездились множество птиц. И моему дереву снится это большое счастье».

Рисунок 2. Два прекрасных чуда-дерева

«Вот два прекрасных чуда-дерева. Под ними растут летом грибы. Под солнцем распускают два дерева свою прекрасно чистую зелень. От нее веет прохладой и счастьем. Два дерева растут вдвоем и ничего им вместе не страшно на этом свете - ведь вокруг так много друзей - травка, солнце, небо, а недалеко протекает голубой прохладный ручеек».

Рисунок 3. Ручеек

«Это мой ручеек, который течет весело и беззаботно, но всех манит к себе и радует».

Опираясь на рекомендации Г. Ферса, необходимо определить «притяжение» отдельных стержневых элементов рисунка, нарушение классической пропорции линий изображения, гиперболизация отдельных элементов детского рисунка, что и явится основой нашей интерпретации.

Обратим внимание, прежде всего на того, что выглядит не вполне закономерным, каким-то нарушением «стандартов» восприятия? Что выглядит необычно и странно на первый взгляд? Например, паровоз, летящий в небе, домик без окон, дверей, забора, плоды на березе и т.д. Такой необычный вид показывает наличие некой проблемной психоэмоциональной области, требующей своего раскрытия и разрешения противоречий.

В соответствии с рисунком 1,наше внимание привлекает неправильная форма кроны дерева, левая сторона которой нарисована округло, а правая -- в виде скошенной и сведенной к нижнему краю линии. С левой стороны дерева растут толстые стволы, а с правой - их мало, как будто их нет, что свидетельствует об однобоком развитии ребенка, полном неприятных переживаниях в семейной его жизни, поскольку дерево (мировое дерево - как стержень мира) - это символ главного в жизни человека, его семьи.

Далее обратим внимание на заштрихованные части у основания дерева и на самой верхушке, которые тоже выглядят необычно.

В соответствии с рисунком 3,на котором довольно страннно изображены два ручейка, а не один, как описала Карина. При чем второй ручеек впадает в первый, как бы основной. Второй ручеек напоминает водопад. Так же если приглядеться, можно разглядеть, что на одной вертикальной линии рисунка нарисованы отбившаяся от стаи одинокая птица на облаке, маленький ручеек (что обнаружилось только из рассказа ребенка), и гриб, который в отличие от других грибов так же оказался в стороне и обведен жирно черным цветом. Рисунок впечатляет каким-то предчувствием скрытого второго плана. Хотя, как мы читали описание к рисункам, сделанные Кариной, «настроение у деревьев счастливое». В данном случае вербализован некий когнитивный образ, либо ребенок на бессознательном уровне обрабатывает какие-то события, переживания, которые пока не осознает.

Обратим внимание на грибы большого размера, которые соответствуют рисунку 2, они также не случайны, да туча практически во всю ширину листа до самого солнца, как будто угрожает ему, пытаясь солнце накрыть. Ощущение что это произойдет вот-вот.

Чего не хватает на рисунках, что искажено в изображении?

Г. Ферс рекомендует изучать рисунок с позиции недостающих и пропущенных объектов. Недостающие элементы в рисунке обозначают, символизируют собой то, чего недостает подростку в жизни.

Искажение формы в рисунке.

В рисунке ребенка какая-либо часть фигуры объекта бывает изображена с нарушением пропорций, что может указывать на проблемную область психики, на которую необходимо обратить внимание. Примером могут служить также изображение веток на деревьях или крона и наклон дерева.

Повторяющиеся объекты в рисунке.

Известно, что если изображенные объекты в рисунке часто повторяются, то следует количественно подсчитать все повторы. Число повторяющихся объектов зачастую относится к единицам отсчета времени, событиям, которые имеют значение в прошлом, настоящем и будущем.