Формирование дивергентного мышления старшеклассников в процессе изучения обществознания

Эксперимент осуществлялся в группе учащихся 9 класса из 25 человек: 12 мальчиков и 13 девочек.

На первом этапе работы (2007-2008 уч.г.) задачами исследования были следующие:

Учитывая особенности избранной для эксперимента группы учащихся, определить уровень дивергентности мышления школьников;

Создать психологическую обстановку, располагающую к формированию дивергентности;

Дать качественную характеристику уровней дивергентного сознания и уточнить их название;

Определить возможности содержательного материала с целью формирования дивергентного мышления.

Важнейшими вехами этого этапа исследования было использование различных приёмов и методов выявления уровней дивергентного мышления в экспериментальной группе.

Каковы же пути выяснения и повышения уровней дивергентного сознания учащихся 9 класса?

Тест Дж. Гилфорда направленный на выявление гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих дивергентность. Среди них такие, как:

беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;

гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую;

оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов;

любознательность - чувствительность к проблемам в окружающем мире, способность к разработке гипотезы;

фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией.

Гилфорд объединил эти факторы под общим названием дивергентность мышления, которая проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (см. тест Дж. Гилфорда в приложении № 1).

Тестирование показало следующие результаты (см. табл. 3):

Таблица 3

Таким образом, было выяснено, что общий показатель дивергентности мышления девятиклассников не соответствует даже уровню выше среднего. Подавляющее большинство респондентов не обладают на достойном уровне такими показателями дивергентности как, беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность и фантастичность.

Информация, полученная при обработке теста Гилфорда, была перепроверена и дополнена беседами с родителями, учителями - предметниками, классным руководителем.

2. Для уточнения уровня дивергентного мышления экспериментальной группы, учащимся было предложено написать эссе на тему "Проблема "Север" - "Юг": где выход?" после изучения соответствующей темы.

При определении исходного уровня дивергентного сознания учащихся нами учитывались следующие критерии:

* гибкость - способность находить и принимать множество решений, продуцировать множество идей в неожиданных ситуациях; без труда переходить от одной проблемы к другой, не ограничиваться одной точкой зрения;

* оригинальность - необычность, самобытность высказываемых идей и принимаемых решений, их интеллектуальная новизна и, при этом, научность, отсутствие девиантности;

* самостоятельность - способность принимать решения без помощи извне, не ориентируясь на авторитеты; неконформность оценок и суждений;

* новизна - отсутствие аналогов процессу (результату) в объективной действительности и/или в индивидуальном опыте субъекта.

Данный вид диагностики позволил установить 3 основных уровня развития дивергентности сознания учащихся, которые мы условно назвали высокий, средний, низкий.

Первый уровень - высокий.

Учащиеся этого уровня способны находить и принимать множество решений, продуцировать множество идей в неожиданных ситуациях, высказываемые ими идеи необычны и самобытны, прослеживается неконформность оценок и суждений. Увлеченно участвуют в дискуссиях.

Приведём типичные отрывки из сочинений учащихся этого уровня.

Олег В. "…Я считаю, что решение этой проблемы невозможно просто денежной и материальной помощью странам "Юга". Денег всем всегда мало, и такой выход из ситуации просто может привести к складыванию стереотипа иждивенчества. Нужно в первую очередь строить экономику в этих странах".

Настя В. "…Если бы у меня была такая возможность, я бы предложила странам "Севера" создать на свои средства инициативную группу, которая совместно разработала бы план улучшения экономической ситуации в неразвитых странах…Считаю, в первую очередь нужно заняться образованием детей стран "Юга", иначе впоследствии ситуация может ещё больше ухудшиться…".

Итак, учащиеся этого уровня испытывают потребность в новизне, открыты для нового опыта, обладают широким восприятием, богатым воображением, легко и гибко меняют идеи, способы мышления, испытывают интерес и увлечены своими действиями в поисках выхода из поставленной проблемы. Таких учащихся оказалось абсолютное меньшинство - 4 человека.

Второй уровень - фрагментарный (средний).

Учащиеся пытаются искать решения, пробуют продуцировать идею в неожиданных ситуациях; не без труда переходят от одной проблемы к другой, высказываемые идеи не всегда отличаются новизной; не всегда способны принимать решения без помощи извне. Эти дети готовы к поиску, но такие качества дивергентности как самостоятельность мышления, новизна, оригинальность и др. развиты у них на невысоком уровне.

Антон Т. "…Я не считаю, что проблема "Север" - "Юг" не может быть разрешена в ближайшем будущем. Если приложить усилия развитым странам, то можно увеличить объём материальной поддержки, и это приведёт к улучшению экономического положения в этих странах. Хотя разве пойдут на это развитые страны?"

Лена К. "…Почему богатые не могут поддержать бедных? Да, я согласна, они сами это заработали, но ведь эти несчастные дети не виноваты, что они родились в неразвитой стране. Можно предложить вплотную заняться этим религиозным организациям, которые будут собирать средства для этих людей".

Эта группа учащихся оказалась наиболее многочисленной - 11 человек.

Третий уровень - репродуктивно-созерцательный (низкий).

К этой группе мы отнесли детей с низким уровнем дивергентности сознания, так как они не способны к поиску множества решений; с трудом переходят от одной проблемы к другой, ограничиваясь единственной точкой зрения; их мнение не оригинально, поскольку видна ориентировка на авторитеты.

Таня С. "…Я не вижу реального разрешения этой глобальной проблемы. Так сложилось, что одним людям повезло больше, чем другим. Конечно, мы должны им помогать, но разве это не будет просто "каплей в море"?

Арзу М. "…Мы живём в мире, в котором каждый выкручивается как может. Я не против гуманитарной помощи этим странам, но ведь насильно заставить помогать ведь тоже нельзя. Можно оказывать помощь по очереди, хотя это тоже не будет решением проблемы, потому что кому-то когда-то захочется эту очередь "пропустить" и у каждого найдётся масса уважительных оснований для этого - например, экономический кризис…".

Данная группа оказалась довольно значительной - 10 человек.

В результате анализа сочинений девятиклассников были условно выделены уровни дивергентного сознания учащихся, избранных для формирующего эксперимента: высокий - 16 %, средний - 44 %, низкий - 40 %.

Таким образом, суммируя данные результатов двух методик, мы пришли к выводу, что большинство учащихся имеют средний уровень развития дивергентного мышления - 60 % учеников, высокий уровень развития дивергентности сознания у 28 %, и низкий уровень имеют 38 % опрошенных.

В таблице 4 представлена качественная характеристика уровней по основным критериям дивергентности по проведённым методикам (тест Гилфорда и эссе на тему "Проблема "Север" - "Юг": где выход?")

Таблица 4.

Таким образом, в ходе проведения первого этапа опытно-экспериментальной работы, были решены поставленные задачи:

Определён уровень дивергентности мышления школьников;

Создана психологическая обстановка, располагающая к формированию дивергентности;

Дана качественная характеристика уровней дивергентного сознания и уточнены их названия;

Определены возможности содержательного материала с целью формирования дивергентного мышления.

Начиная с сентября 2007 года, то есть с первого этапа эксперимента, и на протяжении второго и третьего этапов, на уроках истории и обществознания применялась разработанная нами особая методика формирования дивергентного сознания учащихся, использовались различные приёмы и методы, позволяющие повысить эффективность работы в процессе формирования толерантного сознания. Главной целью промежуточного - второго - этапа эксперимента, было осуществление дифференцированного подхода к учащимся с учётом их принадлежности к тому или иному уровню дивергентного сознания и индивидуальных возможностей.

Так прошли 2 года работы с экспериментальной группой.

Третий, заключительный этап эксперимента включал в себя период с сентября 2009 по май 2010 учебного года. Содержательная сторона учебной деятельности, как и на первых двух этапах, определялась программой по обществознанию и истории. Учитель отбирал "опорные" темы, активизация работы над которыми заключала наиболее значительные возможности для формирования дивергентности мышления ("Глобальные проблемы современности", "Преступление и наказание", "Выборы в современной России", Самопознание" и др.). Для выявления уровня дивергентного сознания учащихся с целью достижения большей объективности на заключительном этапе эксперимента использовались те же диагностические методы, что и на констатирующем этапе:

Тест Гилфорда выявил следующие результаты в сравнении с первым этапом эксперимента (см. табл. 5):

Таблица 5

Таким образом, на заключительном этапе эксперимента было выяснено, что количество учащихся с высоким уровнем таких гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих дивергентность, как: беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, фантастичность, выросло на 12 %, со средним уровнем на 18 %, и с низким снизилось на 28 %.

Данный результат свидетельствовал о повышении уровня дивергентного мышления учащихся.

2. Принципы построения школьной программы по обществознанию позволили предложить этим же детям написать эссе на ту же тему "Проблема "Север" - "Юг": где выход?" - спустя 2 года. При определении уровня развития дивергентности сознания на заключительном этапе применялись те же критерии что и на констатирующем этапе. Данный вид диагностики выявил следующие результаты по уровням дивергентного мышления на начало и конец экспериментальной работы(см. табл.6).

Таблица 6.

В таблице 7 представлена качественная характеристика уровней по основным критериям дивергентности на начало и конец эксперимента.

Таблица 7.

Таким образом, выдвинутые нами и целенаправленно внедряемые в учебно - воспитательный процесс условия и принципы формирования дивергентного мышления учащихся, оказались эффективными. Критерии, демонстрирующие развитость дивергентности сознания по показателям: гибкость - способность находить и принимать множество решений, продуцировать множество идей в неожиданных ситуациях, не ограничиваться одной точкой зрения; оригинальность - необычность, самобытность высказываемых идей и принимаемых решений, их интеллектуальная новизна; самостоятельность - способность принимать решения без помощи извне, не ориентируясь на авторитеты; новизна - отсутствие аналогов процессу (результату) в объективной действительности и/или в индивидуальном опыте субъекта - возросли. И по внешним наблюдением за выпускниками на уроках по истории и обществознанию, на классных часах, при участии в интеллектуальных конкурсах и олимпиадах было замечено, что ребята способны выйти за пределы привычных представлений, увидеть какой-либо объект с разных сторон и обнаружить новые способы его применения на практике, следовательно, обладают основными показателями дивергентности сознания.

Заключение

В настоящее время в ряду актуальных проблем, требующих своего изучения и решения, выдвигается проблема формирования дивергентного мышления школьников. Актуальность обусловлена необходимостью самостоятельного функционирования отдельной личности в постоянно меняющихся социальных условиях, для чего обязательно нужно владеть умением мыслить о мире и о самом себе на основе понимания множественности смыслов одного и того же понятия, позиции, теории и находить различные варианты решения одной и той же проблемы.

Как показал анализ работ по обозначенной проблеме, в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена "дивергентности" - не дано универсального определения, нет единых критериев и показателей дивергентного мышления. Проанализировав современные научные подходы к решению проблемы развития дивергентного мышления как в теории, так и в практике образования, мы остановились на следующем понимании сущности понятия "дивергентное мышление". Дивергентным мышлением мы считаем противоположность линейному мышлению, дивергентное мышление - это многомерное, многовариантное, альтернативное мышление, целью которого является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.

В структуре дивергентного сознания были выделены взаимосвязанные между собой компоненты: беглость мысли, гибкость мысли, оригинальность, любознательность, фантастичность, содержание и степень сформированности которых на личностном уровне были раскрыты в процессе исследования.

Исследование подтвердило предположение о том, что обществознание даёт богатый материал для формирования дивергентного мышления учащихся, а выбор принципов, форм, методов и приёмов изучения программного материала влияют на эффективность формирования дивергентности сознания учащихся. От мастерства преподавателя, знания им психологии воспитанников, как и от индивидуальных и возрастных возможностей последних, зависит успех работы.

Устойчивый результат и прирост в уровне развития дивергентного мышления возможен при условии внедрения разработанной нами особой методики преподавания, включающей отобранные принципы обучения, ориентирующие на определенный стиль общения учителя и ученика, на отбор и применение комплекса средств и элементов педагогических технологий, продуктивных для каждого этапа урока (мотивационного, объяснения нового, обобщения, рефлексии).

В исследовании нашли отражение уровни развития дивергентного мышления учащихся, выявленные в соответствии с разработанными критериями и показателями. Было установлено, что развитию дивергентного мышления учащихся соответствуют низкий, средний и высокий уровни развития.

Опытно- экспериментальная работа по формированию дивергентного мышления происходила с учётом анализа диагностирования. В результате эксперимента было организовано педагогическое руководство процессом развития дивергентного мышления учащихся.

Применение диагностической программы позволило направлено изучать и контролировать уровни сформированности дивергентного мышления учащихся, повышать эффективность работы по формированию дивергентности, определить достигнутые в этой работе результаты, измерить их, определить динамику происходящих изменений, совершенствовать учебно - воспитательный процесс.

Итогом стали положительные изменения в уровнях дивергентного мышления учащихся.

Следовательно, задачи, поставленные в исследовании, решены.

Исследование актуализировало проблему развития дивергентного мышления школьников, раскрыло благоприятные тенденции её влияния на личностные качества учащихся.

Нами были выделены условия, положительно действующие на эффективность развития дивергентного мышления учащихся в учебно-воспитательном процессе:

создание на занятиях благоприятного морально-психологического климата в коллективе, направленного на создание творческой атмосферы, устранение творческо-подавляющих факторов и поддержку инициативы обучающихся;

создание возможности для обеспечения успеха в учении каждому ученику;

применение на уроках особой методики, которая заключается в соблюдении андрагогических принципов, принципов снижения творческо-подавляющего эффекта и применении системы мер, задания которой, позволяют снять "умственные замки", т.е. прочные установки сознания, мешающие школьнику изменить тип мышления от конвергенции к дивергенции; в регулярном использовании технологии активного обучения, проблемного подхода; применении долгосрочных опережающих заданий поискового типа;

систематическая диагностика уровней развития дивергентного мышления школьников.

Таким образом, в процессе учебно-воспитательной работы, организованной с учётом необходимости формирования дивергентного мышления учащихся, была достигнута цель исследования.

Проведённое исследование показало, что в современных условиях одной из приоритетных задач образования, является формирование у учащихся дивергентного мышления как базисного качества развивающейся личности.

Данное исследование может оказаться полезным преподавателям и студентам педагогических вузов, реализующих на практике задачу формирования нешаблонного мышления как фактора успешности ученика в обучении.

Исследование может быть продолжено в аспекте формирования модели урока, способствующего раскрытию и применению качеств дивергентного мышления, в аспекте разработки комплекса дидактических средств для уроков истории.

Библиография

Аванесов В.Г. Методологические и теоретические основы тестового контроля. Справочные материалы. М.: Владос, 1997. 432 с.

Айдарова Л.И. При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребенка // Вопросы психологии. 1987. 5. С. 67-82.

Александрова И.Ф. Специфика, методы и средства активизации учебного процесса в системе повышения квалификации. М., 1975. 170 с.

Бахтина О.И. Формирование умений на уроках // Преподавание истории в школе / М., 1985. № 3. С. 3-15.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002. 77 с.

Брунер Д. Психология познания. М., 1977. 412 с.

Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 230 с.

Брушлинский А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. М, 1983.-210 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском творчестве, М.: "Просвещение", 1991 г. 223 с.

Дорфман Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы креативности // Ежегодник РПО. М., 2002. Т. 8. Вып. 1. С. 3-19.

Лернер И. Познавательные задачи в обучении истории. М.: "Просвещение", 1968. 145 с.

Матюшкин A.M. Развитие творческой личности. М.,1991. 180 с.

Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Владос 2000. 69 с.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Политиздат, 1991. С. 186-220.

Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М., 1997. С. 22.

Никифоров А. Л. Семантическая концепция понимания. Загадка человеческого понимания. М.:"Просвещение", 1991. 75 с.

Пидкасистый П.И. Сравнительная эффективность воспроизводящих и творческих работ учащихся по истории // Сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе / Под ред. И.Т. Огородникова. -- М., 1969 г. 123 с.

Развитие креативных способностей в учебном процессе. Челябинск: Издательство Челяб. гос. унта, 2002. С. 129-178.

Российская государственная библиотека [Электронный ресурс] / Центр информ. технологий РГБ; ред. Власенко Т.В. ; Web-мастер Козлова Н.В. -- Электрон. дан. -- М. : Рос. гос. б-ка, 1997 -- Режим доступа: http//www.rsl.ru, свободный. -- Загл. с экрана. -- Яз. рус., англ.

Система творческих заданий как средство развития творческих способностей школьников. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. 2001.

Формирование дивергентного мышления у старшеклассников [Электронный ресурс] / Учитель. Петрова, В. Н. К вопросу о возможности интерпретации содержания образа будущего / В.Н. Петрова. -- Режим доступа: http:// www. shgpi.edu.ru/bibli. ru, свободный. -- Загл. с экрана. -- Яз. рус., англ.

Формирование дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации. Дрязгунов К.В. -- Режим доступа: http://www.dissercat.ru, свободный. -- Загл. с экрана. -- Яз. рус., англ.

Приложение

Методика диагностирования сформированности дивергентного мышления по Гилфорду

Методика представлена 4 мини-заданиями, выполняемыми на время.

Экспресс-метод оценки активности мышления с помощью регистрации продуктивности его в заданиях различного типа позволяет иметь не только количественные показатели, удобные для последующего сравнения и интерпретации, но и оценить такие разные показатели активности, как показатели его беглости (конвергентное мышление по Гилфорду, 1980) и гибкости (дивергентное мышление, там же).

Беглое мышление оценивается по количеству выполненных однотипных задач, в пределах одного способа решения. Иногда эти показатели можно сопоставить с имеющимися у субъекта предварительными знаниями и скоростью извлечения их из памяти.

Гибкое мышление предполагает регистрацию его продуктивности при выполнении задач разного типа, требующих быстрого переключения с одного способа на другой.

Вопросы методики были скорректированы авторами исследования с учётом школьного курса обществознания и истории и возрастных особенностей экспериментальной группы.

Порядок работы.

Экспериментатор (преподаватель) с помощью ручного секундомера хронометрирует выполнение заданий по следующим инструкциям.

1. Первая инструкция:

"В течение минуты запишите в своих тетрадях любые фамилии, начинающиеся на букву "Р", имеющие отношение к истории России 19-20 в.в." (Можно варьировать изменения букв, женские и мужские имена, другие задания, типа "Запишите любые города, начинающиеся с определенной буквы"). Количество правильно записанных испытуемым слов будет соответствовать показателям вербальной беглости.

2. Вторая инструкция:

"Нарисуйте в течение минуты в кружочках те объекты, которые относятся к сфере "Экономика"".

В данном случае оценивается активность испытуемого по параметру образной беглости. Испытуемые подготавливают матрицу из 6-8 кружочков небольшого размера, где по указанию экспериментатора они должны рисовать различные объекты, включая форму кружочка в рисунок. Содержание инструкции: здесь также можно варьировать характер инструкции, соблюдая условие равенства трудности заданий. Количество правильно нарисованных объектов будет соответствовать показателям образной беглости.

3. Третья инструкция:

"В течение минуты составьте и запишите в тетрадях осмысленные предложения из четырех слов, начинающихся на буквы П, И, О, Л, имеющих отношение к изучаемому нами предмету - обществознанию".

Задание направлено на выяснение особенностей гибкости (дивергентности) мышления в варианте вербального вида. Можно привести пример выполнения задания, в данном случае - написать предложение "Политические Институты Определяются Легитимными" или что-либо аналогичное. Количество правильно составленных предложений будет соответствовать показателям вербальной гибкости.

4. Четвертая инструкция.

Экспериментатор (преподаватель) рисует на доске какой-либо фрагмент без смысловой нагрузки, например, крест, пересекающиеся линии, круг, волнистую линию и т.д. Инструкция для испытуемых: "В течение минуты вмонтируйте этот фрагмент как можно в большее количество законченных рисунков". Вид задания направлен на определение особенностей образной гибкости испытуемых.

Обработка и интерпретация результатов.

Показатели активности вербального и образного мышления по параметрам беглости и гибкости заносятся в произвольную таблицу, с учетом повторяемости заданий.

Имеющиеся экспериментальные данные позволяют предполагать, что для возрастной выборки 14-17 лет достаточно стабильными показателями активности мышления являются показатели вербальной беглости, равные 2 именам, образной беглости - 3 рисункам, вербальной гибкости - 2 предложениям, образной гибкости - 2 рисункам. Естественно, при учитывании показателей среднеквадратичного отклонения и других возрастных и образовательных особенностей эти групповые нормы могут немного измениться в ту или иную сторону.

Размещено на Allbest.ru