Особенно актуальным в плане теории методики нам представляется разработка проблемы и теоретическое обоснование принципиально нового подхода к определению одного из компонентов содержания обучения (социально-культурный компонент - СКК) для формирования социально-культурной компетенции.

Представляются важными рекомендации автора относительно критериев отбора аутентичных материалов, их использование в учебном процессе.

По мнению автора, аутентичные материалы должны отвечать следующим критериям:

- адекватность страноведческим реалиям

- тематическая “маркированность”

- информационная насыщенность

- соответствие жизненному и речевому опыту обучающихся.

Что касается единиц отбора, то автор рекомендует отбирать различные типы текстов, которые репрезентируют социально-культурный фон: художественные и информативные тексты, газетные и журнальные статьи и т.д. Довольно яркая специфика выражена в текстах песен стран изучаемого языка, максимально обладающих особым свойством мотивации.

Следовательно текст является первой единицей отбора аутентичных материалов.

Кроме текстов автор рекомендует использовать материалы визуального (карикатуры, репродукции, предметные и ситуативные картины) и визуально-текстового характера (таблицы, схемы, карты, графики, кроссворды).

В процессе работы над изучением тематической группы лексики “школьное образование Англии” мы постоянно обращали внимание на методическую ценность этого материала. Исходя из лингводидактического значения лингвострановедения, мы отдаем себе отчет в значимости данной лексической группы для формирования лингвострановедческой компетенции обучающегося. Совершенно не поддается сомнению необходимость материалов, содержащих, проанализированную нами лексическую группу лингвострановедческих единиц, в качестве составного элемента социокультурного аспекта содержания обучения и для формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка.

Учебники для второго и третьего курсов под редакцией профессора В.Д. Аракина, которые используются на этом факультете, содержат аутентичные тексты, рассматривающие школьное образование Англии.

В этом плане можно сделать общее заключение, что они соответствуют критериям отбора. Они имеют адекватность страноведческим реалиям, тематически маркированы, насыщены тематически, и соответствуют жизненому и речевому опыту учащихся.

Рассмотрим подробно, в соответствии с единицами и критериями отбора, Unit Four учебника третьего курса. Основная часть урока состоит из литературного текста, взятого из работы анголоязычного писателя E.R.Braithwaite. “To sir, with love” , с последующим вокабуляром, содержащим культурно окрашенную лексику, и разнообразными управлениями, закрепляющими знания, данного тематического поля.

Далее следуют функциональные тексты и тематический вокабуляр, по теме English schooling.

В заключительной части урока дается материал на развитие навыков устной речи. Она состоит из предложенных ученикам ситуаций и тем для обсуждения, в которых студенты могут высказать свое мнение и обсудить, выученный ранее материал, закрепив свои знания и используя лингвострановедческую лексику урока.

Положительное свойство состоит в том, что, как сказано выше, эти тексты включают разные виды лингвострановедческой лексики, проанализированные в первой, лингвистической, части данной работы. Можно с убеждением сказать, что их информационная насыщенность вполне адекватна и удовлетворительна, т.к. эти тексты включают материалы, отражающие довольно современные изменения, происходящие в системе образования Великобритании. В частности, эти изменения касаются реформ экзаменов (введение gcse), и введение нового учебного плана (National Curriculum).

Более того, эти тексты соответствуют и развивают жизненный и речевой опыт учащихся. В частности, одним из положительных факторов является использование диалогов, которые способствуют осуществлению основных задач и целей обучения иностранному языку - развитию коммуникативной лингвистической и лингвострановедческой компетенции.

К сожалению, вторая группа аутентичных материалов, элементы визуального ряда, представлены в учебнике недостаточно: (карикатуры, репродукции, предметные и ситуативные картины).

Поэтому осуществление принципа наглядности требует от каждого кокретного учителя инициативы и самостоятельности при организации учебного процесса в своих конкретных группах.

То же самое можно сказать и о третьем элементе, визуально-текстовых материалах (таблицах, схемах, графиках, кроссвордах).

К данной работе прилагаются некоторые примеры аутентичных материалов, которых недостает в учебнике, как то схема современной системы образования Англии, тексты по данным темам и упражнениям к ним.

Данные материалы взяты из пособия по страноведению А.А.Барбариги “В школах Англии” и раскрывают неразработанные учебником темы, затрагивающие организацию воспитательной работы в английской школе. (Pastoral care, school houses).

5. Предмет и область применения педагогической антропологии

Предметом педагогической антропологии является объект педагогики - человек развивающийся. Только исследуя свой объект, педагогика в силах разработать свой предмет - целенаправленные взаимодействия людей, влекущие за собой желаемые изменения в мотивационной, интеллектуальной, поведенческой сферах личности. Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собственно в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и т от же метод вреден, в каких - полезен, а в которых - нейтрален. Педагогическая антропология нужна как основа жизненно важных типологий педагогических ситуаций, для разработки методических вариантов обучения и воспитания. Это позволяет получить простые и действенные способы индивидуализации образовательной работы, т.е. применения научного знания на практике. Она призвана предупреждать об опасностях или невозможности тех или иных усилий. Педагогическая антропология разрабатывает учение о педагогических «болезнях», об их признаках, их внешних и внутренних причинах и развитии, об их терапии и профилактике. Среди болезней души и духа особенно опасны злокачественные душевные образования типа антропофобии, экзистенциальной пустоты и властолюбия. Понятно, насколько необходимы описания этих патологий и педагогические выводы из них. Педагогическая антропология не может при этом не опираться на данные психологии и психоанализа, психиатрии. Психология преступника дает ценный материал для развития педагогической нозологии, терапии и гигиены. Психоанализ отсылает исследователя к детству страдающего болезнью души, к хронически и одноразовым психическим травмам. Дает глубокие знания о неврозах и их изживании. Медицинская психология служит важным источником для педагогической деонтологии. Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука, составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики, т.е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте. Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы - перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня - на поведенческий через многократно опосредствующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и признаках развития личности, о границах изменений этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения. Одна из важнейших целей педагогики - профилактика и коррекция девиантного, разрушительного поведения - в принципе недостижима вне и помимо человековедения. Педагогическая антропология вскрывает «технологию» становления и воспитания преступников. В основе ее лежит тысячелетняя практика эксплуатации низменных побуждений, коренящихся в человеческой природе.

6. Возможности педагогической антропологии

7. Источники педагогической антропологии

Все виды и типы знаний о человеке служат в той или иной степени ценным источником для педагогической антропологии. Религия, искусство, философия, науки о человеке, история искусств, выступают ближайшим и непосредственным источником педагогической антропологии. Данные и результаты биологических наук о человеке должны учитываться, приниматься во внимание педагогической антропологией. Физиология и психология как источники педагогической антропологии выступают на первый план. Но человек - единственное из известных нам существ, физиология которого опосредствована социальной средой, разумеется, в меньшей степени, чем психология, но все же достаточно ощутимо. Стало быть, педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставив их друг с другом и с практикой воспитания и образования. Таким образом, педагогической антропологии приходится интерпретировать данные как базовых, исходных наук о человеке, так и венчающей их философской антропологии. Педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и их сообществ, устанавливаемые различными науками, в свою очередь рождает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания. Педагогическая антропология сама выступает как один из источников целостного человековедения. Свое понимание человека как воспитателя и воспитуемого педагогическая антропология черпает из истории человечества. В социальных институтах и в материальном производстве воплощены дух, ид ем, мышление, все продуктивные психические способности людей. Поэтому история промышленности и общественных установлений есть основание для классификации и типологии личности, для ее феноменологии, для изучения исторически преходящего в личности и вечно сохраняющегося, хотя и видоизменяющегося в ней. Психологическая наука, изучающая факты сознания и допускающая интроспекцию в качестве своего метода, напротив, дает антропологии непосредственный материал для исключительно важных педагогических интерпретаций, впрочем, так же нуждающийся в их проверяющем соотнесении с другими науками. Прежде всего - с науками о процессе познания, о творчестве и практической деятельности: логикой (методы познания); феноменологией духа (научное, художественное и религиозное творчество); политической экономией; правом; историей. Поскольку педагогическая антропология изучает человека как существо, развивающееся в процессе воспитания, постольку ее интересует проблема задатков и эволюции психики. Природные задатки человеческой психики - свойства нервной системы, возможности усвоения человеческих достижений и развития психических свойств. Специфически человеческое сознание выражается в его самосознании, в ре флексии, недоступной для других известных нам существ. Мышление не сводится к актуализации ранее образованных ассоциаций. Напротив, существует и регрессивное уподобление прежнего опыта новому. Результаты мыслительной работы нередко ведут к перестройке структуры и замене содержания предшествующих элементов тезауруса. Рефлексия позволяет преодолевать противоречия между старым и новым в нашем опыте, между чувственным и рациональным, воображаемым и реальным, желаемым и действительным. Рефлективная деятельность сознания обслуживается системой чувствований. В ней велик удельный вес бессознательных побуждений и стремлений. Чувствования выступают в роли посредника между познанием и волей, заключающейся в образовании желаний, принятии решений и проведении их в жизнь, в поступках и деяниях, во власти человека над собой, в его пользовании свободой. Эмоциональные, волевые и умственные качества, приобретая индивидуальное своеобразие у каждого человека, дают в своем единстве характер . характер человека связан с его взглядами, убеждениями. Нрав складывается постепенно, начиная с детского возраста. Особенно интенсивно развивается он в юношеские годы, когда проясняются перспективные цели, появляются новы е виды деятельности, усиливается стремление к самосовершенствованию. Искусство привлекается педагогической антропологией в качестве одного из своих важнейших источников: его содержание и методы используются педагогической антропологией для решения ее проблем. Особую ценность при этом имеют так называемые романы воспитания во всех их разновидностях. Искусство дает ценный материал для педагогической интерпретации, выводов и гипотез. Изучая человека с помощью обобщенных и одновременно индивидуализированных образов, искусство обладает колоссальной не только не посредственно воспитательной, но и эпистемологической силой, эвристическим потенциалом. Итак, антропология как наука о человеке включает в себя всю систему наук, все виды искусства.

Методы исследования.

В методологическом арсенале педагогико-антропологической науки мы обнаруживаем общенаучные принципы познания и специальные методы в их специфическом для этой области применении. Поскольку каждая из областей человековедения преследует при изучении своего предмета особые цели и задачи, педагогической антропологии приходится:

1.синтезировать данные каждой из этих областей,

2.параллельно осуществлять их педагогическую интерпретацию

3. самой изучать многочисленные факторы изменений в личности и в коллективах.

Данные конкретных наук о человеке только тогда могут быть ассимилированы педагогикой, когда их переработка доведена до момента превращения их в понятия. Постоянно развивающаяся система таких понятий дает возможность построить предмет педагогической антропологии как посредника между педагогикой и всем многообразием человекознания. Законы развития личности, устанавливаемые различными науками о человеке и человеческих обществах, служат главными источниками педагогической антропологии, которая, в свою очередь, создает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания. Интерпретация данных и выводов наук о человеке является главным методом педагогической антропологии. При этом она руководствуется педагогической действительностью, практикой воспитания. Следовательно, практика и здесь выступает одним из самых важных источников создаваемого педагогической антропологией знания. В данном случае в понятие интерпретации включается: - идентификация проблем, релевантных для педагогики, в частности обнаружение источников интерпретации - модификация в педагогических целях хорошо зарекомендовавших себя в других науках о человеке методов приобретения, проверки и использования знаний - дедукция педагогических норм из законов индивидуального и группового развития. Этот принцип предполагает широкое использование дедуктивного метода. Интерпретация служит педагогическому синтезу человековедения во всем его многообразии. Очень важны в педагогической антропологии сравнительны е методы . Это сравнительно - исторический, сравнительно - эволюционный, сравнительно - этнографический, биографический, казусный. Сравнительно - исторический незаменим при изучении взаимодействия человека и общества. Сравнительно - эволюционный необходим для выявления родовой специфик человека. Сравнительно - этнографический применяется при исследовании народных моделей поведения. Биографический нужен для изучения развития личности в единстве с социальной историей. Казусный полезен при изучении нетипичных и типичных конкретных случаев, взятых из клинической практики. Указанные теоретические методы исследования получают свое эвристическое значение в сочетании с опытными и экспериментальными. В ходе непосредственного изучения педантропологом своего объекта особое значение приобретают наблюдения. Как массовые, так и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них. Применяются также составление характеристик, психограмм, и т.п. Изучение дневников и продуктов творчества, интроспекция и анализ воспоминаний. Экспериментальные исследования в области педагогической антропологи и тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитываю щей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения. Статистика - математический аппарат педагогико - антропологических исследований отличается повышенной строгостью требований к планированию эксперимента, сбору данных и их корректной обработке. Существенное требование к педагогической антропологии - разработка методологических принципов многоуровневого рассмотрения духовной жизни личности, например, симультанного изучения врожденных программ развития и приобретенного его содержания.

Воспитание человека обществом

В фундаменте жизни покоятся чувство и мысль, ценность и мот ив. За ними должно следовать деяние. Осознанные и неосознаваемые потребн ости, волнения и ожидания отдельного человека, сообразные его природе - то, что создает историю. Из них развиваются события, разнообразные групп ы, социальные институции. Важнейшие из этих потребностей, ценностей и зн аний передаются человеку обществом. Они детерминированы исторически н акопленной культурой. Каждый раз они преломляются через призму нашего в оспитания в детстве и юности. Следовательно, история движется воспитанием и обучением. Все позитивно е задано хорошим образованием, все негативное - его недостаточностью и дурным качеством. Спасение человечества только в правильном, природосообразном, образов ании. Одно оно способно подарить человечеству сознательные цели совмес тной деятельности. Это - всемирно-историческая задача. Просвещение предстает перед нами как единственная альтернатива насили ю, разрушению, деградации. Из всех существующих и принципиально мыслимых классификаций историчес ких типов обществ для педагогических наук важнее всех одна. А именно то, ч то делит общества на свободные (правовые, демократические, республиканс кие) и авторитарные (тиранические, деспотические, тоталитарные). В общест вах первого типа практикуются различные формы самоуправления. Авторит арные общества самоуправление подавляют. Для правового общества нужна самоуправляемая личность, а для тоталитарного - управляемая. Отсюда - диаметрально противоположные задачи воспитания. Но человек никогда не является чисто коллективистическим существом, то чно так же, как он никогда не является существом истинно индивидуальным. Поэтому здесь речь идет только о переходах от преобладания одного к прео бладанию другого в ходе развития личности. И это развитие может иметь ра зличные стадии, которые имеют характерные последствия для воспитания. Правовое общество - такая форма ассоциации, которая защищала бы и охран яла совокупной общей силой личность и имущество каждого участника и в ко торой каждый, соединяясь со всеми, повиновался бы, однако, только самому с ебе и оставался бы таким же свободным, каким он был раньше. Деспотизм, напр отив, неразрывно связан с нивелированием личности как таковой. Нивелиро вание масс является, по общему правилу, коррелятом тоталитаризма. Главный совокупный показатель степени совершенства общества - его от ношение к отдельному своему члену как к высшей ценности. Разумеется, озд оровление общества, его интеллектуализация, его нравственная санация - дело воспитания, обучения, образования. Рост и богатства индивида и об щества, представляет собой функцию от более равномерного распростране ния качественных знаний. Распределение и приращение знаний есть дело об разовательно-воспитательной системы общества. Древнейшее из всех обществ и единственно естественное - это семья. Но и в семье дети остаются привязанными к отцу только до тех пор, пока они нуждаются в нем для самосохранения. Это - следствие человеческой природы. Ее первый закон - забота о самосохранении, ее первые заботы - те, которые человек обязан иметь по отношению к самому себе. Как только человек достигает разумного возраста, он становится своим собственным господином, будучи единственным судьей тех средств. Которые пригодны для его самосохранения. Семья, есть, таким образом, первый образец политических обществ: начальник походит на отца, а народ на детей, и все, рожденные равными и свободными, отчуждают свою свободу только для своей личной пользы. В благополучной семье должны разрешаться естественные противоречия между поколениями. Молодежь склонна рассматривать старшее поколение как чужой псевдо вид, и это не может не вызывать глубокого беспокойства. Мотивация странных, даже причудливых способов поведения остается у дурно воспитанных молодых людей неосознанной. У расстройств, ведущих к ненависти и войне между поколениями, причины двоякого рода:

1.Приспособительные изменения, требуемые при передаче культурного наследия, становятся от поколения к поколению все больше.

2.На молодежь ложится основная тяжесть безработицы, как и бремя устройства в жизни - обретение ее смысла.

Условием прогресса человечества является развитие личности. Развитие личности в умственном отношении лишь тогда прочно, когда личность выработала в себе потребность критического взгляда на все ей представляющееся, и уверенность в неизменности законов, управляющих явлениями. Развитие личности в нравственном от ношении лишь тогда вероятно, когда общественная среда позволяет и поощряет в личностях развитие самостоятельного убеждения. Когда личность имеет возможность отстаивать свои убеждения и тем самым вынуждена уважать свободу чужого убеждения. Когда личность осознала, что ее достоинство заключено в ее убеждении и что без уважения достоинства чужой личности нет уважения собственного достоинства. От культурного состояния народных масс зависит, какая политическая организация, какие политические идеи и способы действий окажутся наиболее влиятельными и могущественными. Получающийся общий политический итог всегда определен взаимодействием содержания и уровня общественного со знания масс и направлением идей руководящего меньшинства. В воспитании необходимо сознание зависимости всякой власти от духовно го и культурного уровня общества, и, следовательно, ответственности общества за свою власть. Каким должно быть воспитание отдельного человека, чтобы состоящее из ти х людей общество никогда не могло быть охвачено энтузиазмом разрушения, самоуничтожения и т.д.? Это - профилактическое, упреждающее дисгармонию воспитание, вбирающее в себя способность предвидеть и ответственность перед собой и миром. Это - воспитание к правильно понимаемому личному интересу. Это и терапевтическое воспитание активности воли, прочности, сопротивляемости. Проявления и следы нравственного и духовного прошлого народа могут изменяться и развиваться лишь через воспитание и внутреннее совершенствование народной воли и мысли.

8. Воспитание человека человеком

По сравнению со всеми известными нам существами человек появляется на свет в наибольшей степени свободным от инстинктов. Поведение новорожденного запрограммировано в недостаточной для его выживания степени. Условные рефлексы развиваются во взаимодействии с окружающей средой только при достаточном уходе. Человек рождается беспомощным и нуждается в воспитании, чтобы выжить. Судьба человека тоже почти целиком зависит от воспитания. Оно спаситель но, но в нем таятся и серьезные угрозы для настоящего и будущего ребенка. Сообразное природе человека воспитание опирается на доверие и заботу. Наказания укореняют в людях изворотливость и бесстыдство. В воспитании запрещено внушение, индоктринация, прозелитизм. Разрешено увлечение, истолкование, приглашение. В личности необходимо взращивать чувство собственного достоинства, а для этого, в частности, нельзя ни при каких обстоятельствах унижать достоинство ребенка. Воспитание обязано освободиться от малейшего призвука угнетения. Эксплуатации и тиранства. Природосообразному воспитанию приходится исходить из чувств воспитуемых. Чувственные ощущения, склонности и страсти проявляются в человеке в самой сильной степени. Там, где культура не привнесла в них известную тон кость, они разрушительны. И там исчезает всякая сила, и ничего доброе и ценное произойти не может. Жестокость страстей является следствием привычек, которые передаются в ходе воспитания. Результатом незнания средств, помогающих сопротивляться их первичным движениям, обуздывать их, отвращать и направлять их действие. Воспитание подчиняется жестким законам, они проистекают из природы человека. Закон единства, целостности, неразрывности воспитания отражает в себе системность личности. Невозможно человеку развиваться по частям. Просвещение рассудка не дает еще нравственности. Речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Это - закон укрепления человека в лучшем и преодоления худшего в своей природе. Для включения личности в социально ценную активность и обеспечения эффективного самообразования. Педагогический закон «золотой середины» говорит о том, что любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни был о качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны или даже губительны. В частности, он значит: не ломай воли ребенка, иначе он станет рабом, бунтующим или не бунтующим, но рабом. Дай ему понимание наших мотивов и дай ему здоровый материал для тренировки воли. Материал посильных и понятных ему, принятых им трудностей, вытекающих из общей жизни семьи или замещающего ее коллектива. Идеал - не послушание нашей воле, а послушание необходимости. Всегда послушный нам ребенок - или забитый или притворяющийся. Правильно развивающийся человек должен понимать - обсуждать их. Весьма значительно и оптимальное соотношение воспитывающего вмешательства в жизнь ребенка с его активностью. Этот закон требует соответствия воспитания стихийному становлению и развитию личности. Соблюдение это го закона обеспечивает принятие воспитания воспитуемыми. Это закон золотого совпадения. Воспитание невозможно без вмешательства в жизнедеятельность воспитанников в форме ее организации. Но принудительное управление развитием ребенка без включенности в него самоуправления воспитуемых или бесполезно или вредно. Благотворно движение всех участников воспитательного процесса к совместно принятым, разделенным, целям. Орудия такого законосообразного воспитания это - и договоренность, и разъяснение, и подсказка. Поощрение усилий, педагогический оптимизм. В любом воспитании присутствует самовоспитание. Без принятия учащимся активного участия в воспитательном процессе научить его ничему невозможно. Очень полезна объективная обратная связь - зеркально четкая информация о промежуточных и конечных результатах действия, его успешности. Постепенно помощь со стороны воспитателя уменьшается и, наконец, прекращается, когда воспитанники успешно обходятся без нее. Закон воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям. Здесь речь идет об увлечении воспитуемых системой посильных и нарастающих трудностей в усвоении культуры и привязки ее содержания к их наличным интересам и знаниям об окружающем мире - закон оптимального закаливания. Воспитать - значит обеспечить опытом преодоления посильных и все увеличивающихся трудностей. В их число входят: ограничение времени на выполнение работ, требование все более строгой последовательности в ее выполнении, повышение ответственности за сбои. Полезно также постепенно увеличивать число условий в задаче. Необходимы строгие доказательства правильности решений и действий. Рост трудностей, если он не чрезмерен, сопровождает совершенствование ребенка и даже ведет его за собой: бросает вызов и дает надежду на достойный ответ .Т.е. создает ближайшую зону развития, по Выготскому. Однако, и этот закон подчиняется правилу золотой середины в дозировке. Закон должной мотивации. Он обязывает воспитателя привязывать содержание усваиваемой культуры к наличному знанию питомцев о себе и об окружающем их мире. Вредно принуждение учащихся к усвоению информации, смысл и личностное значение которой ускользает от их чувств и сознания. Закон должной мотивации еще раз обнаруживает всеопределяющую роль чувств в образовании. Без них невозможно познание добра. Без них нет правильной мысли. Самое надежное средство развить силу мышления - это укоренение любви к истине. Цель общего образования - развитие общих способностей личности, универсальных способов деятельности, генеральной человеческой способности - трудоспособности, а также способности к постоянному совершенствованию. Нравственных и эстетических эмоций, внимания. Воображения, памяти, мышления, речи. Общее образование призвано ввести людей в общечеловеческую и национальную культуру. Вместе с тем оно является базой любой последующей или сопровождающей его специализации, т.е. углубленного развития специальных способностей - к отдельным видам деятельности. Овладение общими способами деятельности выступает одной из важнейших предпосылок приращения знаний. Общее образование призвано научить мыслить конкретно. Его цель - ввести в искусство разыскания истины, находить отличие истины от лжи. Человек, овладевший методом научного познания и применяющий его в обыденной и профессиональной деятельности, минимизирует свои неизбежные в любой сфере жизнедеятельности ошибки. От ограниченности, узкой сверхпрофессионализации есть профилактическое средство: развивать склонность и способность к переносу наличных знаний. Умений и навыков в новые ситуации, к применению их в решении новых задач. Эффективность образования определяется его результатами в сопоставлении их с целями и средствами достижения: вкладом в создание материальных и духовных ценностей, в обучение новых поколений искусству правильно жить не только в будущем, но и в сегодняшней действительности. Содержание образования отбирается по критериям природы и сущности личности, полноты и системности видов деятельности, необходимых для развития ее способностей. Содержание общего образования определяется особой, так называемой общей культурой. Ядро ее - культура умственного, духовного, практико-ориентированного труда. Общее образование включает в себя и естественнонаучный компонент. Гуманитарное образование не противостоит натуралистскому. Содержание образования призвано служить предотвращению, с одной стороны, робости и лености духа, а с другой - агрессивной нетерпимости - прародительницы междоусобиц любого типа. Основное содержание образования - знание о переживаемом бытии личности. Антропологическая культура - это постижение человека как продукта собственной деятельности. Она включает в себя культурную антропологию, ил и этнографию. Мощным общеобразовательным зарядом обладает философская культура, понимаемая предельно широко и включающая в себя прексеологию, науковедение, натурфилософию, семиотику. Логика - тесно увязанный с философией пласт культуры - обязательна дл я развития критичности мышления. Культуры мысли. Как противоядие от манипуляции сознанием людей. Она необходима для распознавания софизмов, вызванных к жизни самолюбием, личными интересами, страстями, преступными замыслами. Идеи и язык этики и эстетики также составляют важные компоненты воспитания. Другим важнейшим компонентом общего образования является филологическая культура с ее лингвистической и литературоведческой составляющими. Здесь и владение основными знаковыми системами, естественными языками , и представление об информационно - коммуникативных и символических структурах и связях, и знание принципов риторики и, конечно же, мировой художественной культуры. Также стоит перечислить гуманитарное образование, которое нуждается в элементах классического; математическая культура, философия математики и ее главы, без которых не обходится ни одна из наук. Экологическая культура - целостно-системное видение мира и человека в нем. По мере роста развивающейся личности расширяется круг обозрения окружающего ее мира и углубляется проникновение в свой внутренний мир. Сбалансированность составных частей учебно-воспитательной деятельности школы вносит вклад в приобретение необходимых качеств воспитывающей, обучающей и развивающей среды - среды активной, творческой, в которой развиваются и крепнут склонности, способности и дарования ребят. Итак, описанное выше содержание образования акцентирует не запоминание информации, а изучение действительности, применение присваиваемой культуры к решению текущих задач окружающей его и личной жизни.

Заключение

Воспитание человека человеком изучается целостно, систем но - как педагогико-антропологическая наука. Педагогическая антропология не просто изучает человека как воспитателя и воспитуемого, но и сам а воспитывает того, кто систематически и серьезно изучает ее. Чтобы присваивать опыт человечества, надо хотеть этого и необходимо рас полагать условиями, в частности временем, помощниками (учителями, воспитателями), учебными материалами, а так же нужно уметь это сделать. Любая по характеру и содержанию культура, которую впитал тот или иной человек и которая сделала его тем или иным человеком, представляет собой историческое образование. Она создавалась настолько издавна, что спрессовала в себе опыт мириад породивших нас людей. Антропологическое течение сознательно и преднамеренно предпосылает себе педагогическую антропологию. Оно строит свои основоположения в ходе органического синтеза педагогического человековедение. Оно отличается многофакторным подходом к истокам и движущим силам развития личности. Как и к педагогическому вмешательству в этот процесс. Педагоги-атропологи исследуют действие биологических, и социальных, и духовных факторов в структуре воспитывающегося и воспитывающего человека. Итак, педагогическая антропология представляет собой фундамент, основание педагогики. Она изучает природу ребенка, детей, их групп, а также среды, в которой взрослеют дети. В ней решаются вопросы о сущности человека как воспитуемого и воспитателя. Ею исследуется сущность воспитания, обучения, образования, взятых в их взаимодействии с окружающим их миром.

Список литературы

1. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте - М. : Рус. яз., 1981

2. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова - М. : Рус. яз., 1980

3. Лингвострановедческая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам - МГУ 1971

4. Великобритания Лингвострановедческий словарь А.Р.У. Рум., Г.А.Пасенчик, Л.В.Колесников - 2 изд. стереотип - М. : Рус. яз., 1980

5. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова - М. : Наука 1969

6. О культурном компоненте лексического значения слова - Вестник Московского Университета серия 10 филология, 1966 №5

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов - М., Советсткая энциклопедия 1969

8. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения Ин. яз. в школе, 1980

9. Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита автореферат дис. кан. фил. наук - М. : 1976

10. Советский энциклопедический словарь - М. : Сов. энциклопедия 1981

11.Oxford advanced learner`s dictionary of current English / Ex. A.S. Hornby with assistance of A.P. Cowic J., Windsor L. - Oxford : Oxford univ. press, 1977

12. Longman dictionary of contemporary English - London : Longman, 1978

13. Mackenzie D.C. The Oxford School dictionary - Oxford : clarendom press, 1975

14. Virtue`s English dictionary : Encyclopedic edition (Ed. R. Ferrar - London : Virtue, 1966)

15. Швейцер А.Д. современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы - М. : Наука, 1977

16. Барбарига А.А. SchoolinginGB - М. : высшая школа , 1988

17. Поуви Д. Уолли И. Пособие по педагогической терминологии - 2-ое изд., испр. и доп. - М. : высш. школа , 1982

18. Михайлов Н.Н. Лексика с культурным компонентом значения - Сборник научных трудов МОПИ им. Н.К.Крупской, 1983

19. Лейфа И.И. Роль социально-культурного аспекта в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков автореферат МГПУ.

Размещено на Allbest.ru