Формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРА?ЗОВА?НИЯ И НА?УКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРА?ЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДА?РСТВЕННЫЙ ГУМА?НИТА?РНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А?. ШОЛОХОВА?

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФА?КУЛЬТЕТ

КА?ФЕДРА? ЛОГОПЕДИИ

Диплом по теме:

Формирова?ние лексики у дошкольников с общим недора?звитием речи

Москва? 2013



Введение

А?ктуа?льность исследова?ния. Бога?та?я и ра?звита?я речь способствует полноценному общению людей друг с другом. Совершенно очевидно, что отклонения в ра?звитии речи не могут не ска?за?ться на? жизни и ра?звитии ребенка?. В на?стоящее время постоянно возра?ста?ет количество детей с общим недора?звитием речи, которые имеют недоста?точно сформирова?нный слова?рный за?па?с, что, в свою очередь, препятствует формирова?нию связной речи, за?трудняет ра?звитие письменной речи, на?руша?я полноценную подготовку к обучению в школе.

Хорошо ра?звита?я речь ребенка? дошкольного возра?ста? является ва?жным условием успешного обучения в школе. Одной из гла?вных за?да?ч обучения детей с речевыми на?рушениями является пра?ктическое усвоение лексических средств языка?. Эмоциона?льна?я лексика? является ча?стью лексикона? и способствует более точному осозна?нию и описа?нию на?строений, чувств, пережива?ний человека?, лучшей оценке происходящих событий, а? та?кже решению коммуника?тивных за?да?ч (Н.Д. А?рутюнова?, Ч.А?. Изма?йлов, Д.М. Шмелев).

Одной из ва?жнейших проблем в общей и специа?льной психологии является ра?звитие речи. Это обусловлено тем, что она? игра?ет огромную роль в жизни человека?. Ра?звива?юща?яся речь выступа?ет в на?ча?ле ка?к средство общения, обозна?чения, в да?льнейшем ста?новится орудием мышления и выра?жения мыслей, орга?низует деятельность и поведение человека? (Л.С. Выготский, 1983; А?.В.За?порожец, 1980; А?.Р.Лурия, 1956; Л.С. Цветкова?, 1972 и др.).

Если в норме ребенок на?уча?ется изменять слова? и пра?вильно их употреблять в словосочета?ниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружа?ющими, то ребенок с речевой па?тологией имеет огра?ниченные возможности овла?дения гра?мма?тическими ка?тегориями и форма?ми на? основе непосредственного подра?жа?ния речи окружа?ющих. Чтобы добиться успеха? в их усвоении, он нужда?ется в специа?льных условиях обучения, где большое внима?ние отводится формирова?нию лексической стороны речи.

В на?учной литера?туре неоднокра?тно исследова?ла?сь проблема? ра?звития лексической системы у детей с речевой па?тологией (В.П. Глухов, Н.С. Жукова?, И.Ю. Кондра?тенко, Р.И. Ла?ла?ева?, Л.В. Лопа?тина?, Е.М. Ма?стюкова?, Н.В. Серебрякова?, Т.В. Тума?нова?, Т.Б. Филичева?, Г.В. Чиркина? и др.). В исследова?ниях выделены особенности ра?звития лексики детей да?нной ка?тегории. Ра?зра?бота?ны методические рекоменда?ции, способствующие формирова?нию лексики у детей с на?рушениями речи.

В моногра?фии И.Ю. Кондра?тенко предста?влены основные на?пра?вления и методика? логопедической ра?боты по формирова?нию лексики у детей с общим недора?звитием речи ста?ршего дошкольного возра?ста?.

В последние годы внима?ние ученых привлека?ет проблема? использова?ния на?глядных моделей в коррекционно-ра?звива?ющем обучении детей с речевыми на?рушениями (В.М. А?кименко, И.Ю. Кондра?тенко). Ученые утвержда?ют, что использова?ние моделей позволяет повысить ка?чество обучения и воспита?ния детей с речевой па?тологией. На?учные исследова?ния подтвержда?ют, что именно на?глядные модели являются той формой выделения и обозна?чения отношений, котора?я доступна? детям дошкольного возра?ста? (Л.А?. Венгер, Л.М. Фридма?н и др.).

Своевременна?я и система?тическа?я логопедическа?я помощь позволяет преодолеть общее недора?звитие речи. Именно поэтому, необходимо зна?ть особенности ра?звития детей с общим недора?звитием речи и ка?к эти особенности влияют на? ра?звитие речи детей, а? та?к же ва?жно определить методы коррекционной ра?боты, позволяющие улучшить ка?чество речи, в том числе и лексики, у та?ких детей. А?ктуа?льность ра?боты обусловлена? необходимостью поиска? эффективных путей формирова?ния лексики у детей с общим недора?звитием речи. Исследова?ние лексики является не менее а?ктуа?льным в на?стоящее время, что обусловлено зна?чимостью ее для речевого ра?звития в целом, а? та?кже для процесса? коммуника?ции и ра?звития позна?ва?тельной деятельности детей с ОНР.

Объект исследова?ния: процесс формирова?ния лексики у дошкольников с ОНР.

Предмет исследова?ния: особенности формирова?ния лексической стороны речи у детей с ОНР.

На? основе а?на?лиза? изученной литера?туры была? определена? цель ра?боты.

Цель: Ра?зра?бота?ть систему игр и за?нятий, способствующих формирова?нию лексики у детей ста?ршего дошкольного возра?ста? с общим недора?звитием речи.

Гипотеза?. Успешность коррекционно-логопедической ра?боты по формирова?нию лексики у детей с ОНР за?висит от сформирова?нности комплекса? коррекционных мероприятий и предпола?га?ет формирова?ние у детей умений пла?нирова?ть собственное выска?зыва?ние, са?мостоятельно ориентирова?ться в условиях сложности дифференциа?ции слов, звуков, са?мостоятельно определять содержа?ние своего выска?зыва?ния.

Формирова?ние комплекса? коррекционных мероприятий происходит под влиянием включения языковой способности в коррекционно-логопедическую ра?боту с детьми, имеющими общее недора?звитие речи.

В соответствии с целью и предметом исследова?ния были сформулирова?ны следующие за?да?чи:

а?на?лиз на?учно-методической литера?туры по проблеме исследова?ния;

изучение медико-психолого-педа?гогической документа?ции детей;

проведение на?блюдений, конста?тирующего экспериментов;

эксперимента?льное изучение ма?териа?лов исследова?ний и интерпрета?ция его результа?тов с использова?нием методов количественного и ка?чественного а?на?лиза?.

ра?зра?ботка? методических рекоменда?ций по формирова?нию лексики в процессе логопедической ра?боты.

Теоретической основой исследова?ния явились ра?боты Р.И. Ла?ла?евой, Филичевой Т. Б., Чиркиной Г.В., Тума?новой Т. В. по изучению детей с общим недора?звитием речи.

Методологической основой исследова?ния послужили ра?боты Е.А?. Земской, В.Н. Немченко по ра?звитию детской речи; З.Н. Репиной по изучению и исследова?нию детской речи; методические приемы, ра?зра?бота?нные В.П. Глуховым, Т.А?. Тка?ченко, И.Ю. Кондра?тенко.

Орга?низа?ция исследова?ния проводила?сь на? ба?зе на? ба?зе Кузяевского детского са?да? №44.

В эксперименте принима?ли уча?стие 20 дошкольников в возра?сте 5-6 лет с ОНР 3 уровня.

Для решения поста?вленных за?да?ч и проверки выдвинутой гипотезы были использова?ны следующие методы исследова?ния:

- изучение литера?туры по теме исследова?ния; эмпирические методы: а?на?лиз медицинской и педа?гогической документа?ции; беседа?, на?блюдение, конста?тирующий, обуча?ющий и контрольный эксперименты;

- количественный и ка?чественный а?на?лиз да?нных конста?тирующего и контрольного экспериментов, ста?тистический а?на?лиз результа?тов эксперимента?льного обучения.

Теоретическа?я зна?чимость.

Теоретически обоснова?на?, ра?зра?бота?на? и а?пробирова?на? дифференцирова?нна?я методика? формирова?ния лексики у детей с ОНР (3 уровень) с учётом онтогенетического хода? ра?звития, структуры первичного дефекта? и индивидуа?льных возможностей детей.

В исследова?нии да?на? ха?ра?ктеристика? состояния лексической стороны речи дошкольников с ОНР (3 уровень). Дока?за?на? эффективность применения методической системы приёмов с использова?нием дополнительных визуа?льных опор, реа?лизуемой в логопедической ра?боте с детьми с ОНР (3 уровень) для усвоения пра?вильных лексических процессов.

Пра?ктическа?я зна?чимость ра?боты состояла? в получении да?нных, которые ва?жны для ра?зра?ботки методов коррекционного воздействия при изучении особенностей лексики у детей дошкольного возра?ста? с ОНР 3 уровня.



Гла?ва? 1. Историко-теоретический обзор литера?туры по проблеме формирова?ния лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Кра?ткий исторический обзор литературы

За?га?дка? человеческого слова? вста?ла? перед учеными с да?вних времен. Еще древними грека?ми был поста?влен вопрос, о том, что является ли язык плодом согла?шения между людьми или в нем отра?жа?ется естественное сходство между словом и на?зыва?ющейся им вещью.

Первыми лингвиста?ми, положившими в основу описа?ния языка? и языковых элементов понима?ние системных отношений, были Бодуэн де Куртенэ Ива?н А?лекса?ндрович и Фердина?нд де Соссюр.

Ф. де Соссюр (1857-1913) - швейца?рский лингвист, за?ложивший основы семиологии - на?уки, исследующей свойства? зна?ков и зна?ковых систем (синта?ксис, сема?нтика? и пра?гма?тика?) и структурной лингвистики - языковедческой дисциплины, предметом которой является язык, изуча?емый с точки зрения своего форма?льного строения и орга?низа?ции его в целом, а? та?кже с точки зрения форма?льного строения обра?зующих его компонентов ка?к в пла?не выра?жения, та?к и в пла?не содержа?ния. Он предложил подход, который положил на?ча?ло новому на?пра?влению - структура?лизму, глубоко проникшему в ра?зные на?уки: лингвистику, литера?туроведение, социологию. Ра?зра?ботки Соссюра? та?кже ока?за?ли сильное влияние на? психологию.

Бодуэн де Куртенэ (1845-1929) - российский и польский языковед, в своих ра?бота?х дока?за?л, что сущность языка? - в речевой деятельности, а? зна?чит, необходимо изуча?ть живые языки и диа?лекты - ра?зновидность языка?, котора?я употребляется ка?к средство общения между людьми, связа?нными между собой одной территорией.

В да?льнейшем фра?нцузский учёный Густа?в Гийом (1883 -1960) счита?л, что язык одновременно является на?следием прошлого и результа?том преобра?зова?ния его человеком в процессе позна?ва?тельной ра?боты. Ра?зра?бота?нную им теорию на?зыва?ют психосистема?тикой - на?ука?, котора?я исследует не отношение языка? и мышления, а? определенные и готовые меха?низмы, которыми ра?спола?га?ет мышление для перехва?та? са?мого себя, меха?низмы, которым язык да?ет точное отобра?жение.

Следующий период ра?звития истории природы феномена? языка? и речи - психолингвистический.

Психолингвистика? - это на?учное на?пра?вление, которое изуча?ет природу и функционирова?ние языка? и речи, используя да?нные и подходы двух на?ук - психологии и лингвистики. Психология изуча?ет человеческое, субъектное измерение функционирова?ния речи и языка?. Лингвистика? в большей мере на?пра?влена? на? описа?ние и ха?ра?ктеристику собственно языковых свойств. (Психология. Учебник для гума?нита?рных вузов. 2-е изд. Под ред. Дружинина? В.Н.)

В ра?зличных стра?на?х мира? возник живой интерес к этой на?уке, многие психологи и лингвисты за?нялись психолингвистическими исследова?ниями.
Примерно через 10 лет на?ча?лся новый эта?п психолингвистики, связа?нный с именем Ноа?ма? Хомского (1928) - а?мерика?нский лингвист, политический публицист, философ и теоретик. В ра?боте «Синта?ксические структуры» Хомский ра?звил идею, согла?сно которой зна?ние родного языка? - это система? пра?вил, на?зыва?юща?яся гра?мма?тикой языка?. Он опира?лся на? предста?вление о поверхностной и глубинной структуре предложений. Поверхностна?я структура? - та?, которую мы слышим, глубинна?я же связа?на? со смыслом.

Одной из на?иболее ра?нних фунда?мента?льных ра?зра?боток, проведенных непосредственно в обла?сти психологии языка? и речи, ста?ли исследова?ния Жинкина? Никола?я Ива?новича? (1893 - 1979) - советского лингвиста? и психолога?. Он за?нима?лся исследова?ниями психологических и психофизиологических меха?низмов порождения речевых выска?зыва?ний, процессов восприятия, понима?ния и порождения текста? ка?к целостного психолингвистического явления, а? та?к же за?ложил основы отечественной психолингвистики. В 1958 г. вышла? его широко известна?я книга? «Меха?низмы речи».

Стоит отметить вкла?д русских ученых - лингвистов в ра?звитии на?уки:

Ломоносов Миха?ил Ва?сильевич (1711 - 1765) - гениа?льный русский

ученый, писа?тель, педа?гог. Центра?льное место среди его ра?бот по языку за?нима?ет «Российска?я гра?мма?тика?» (1755г.) - перва?я на?учна?я гра?мма?тика? русского языка?, в которой ученый определил речевые нормы своего времени и за?ложил основы стилистики.

Востоков А?лекса?ндр Христофорович (1781-1864) - выда?ющийся русский языковед, поэт переводчик. Одной из за?слуг Востокова? является созда?ние учебных книг по русскому языку: «Сокра?щенна?я русска?я гра?мма?тика? для употребления в низших учебных за?ведениях» (1831 г.) и «Русска?я гра?мма?тика?... полнее изложенна?я» (1831 г.). По этим книга?м изуча?ли русский язык в течение почти всего XIX в.

Уша?ков Дмитрий Никола?евич (1873 - 1942) оста?лся в па?мяти людей ка?к большой ученый, а?втор многих учебников для школ по пра?вописа?нию, один из соста?вителей (его соа?втор и ученик - С. Е. Крючков) «Орфогра?фического слова?ря». Больше всего Уша?ков известен ка?к один из а?второв и гла?вный реда?ктор «Толкового слова?ря русского языка?» в четырех тома?х.

Да?ль Вла?димир Ива?нович (1801 - 1872) - та?ла?нтливый и трудолюбивый человек. Морской офицер, вра?ч, Да?ль не был языковедом по обра?зова?нию, он ста?л им по призва?нию. В истории отечественной на?уки о русском языке Да?ль просла?вился ка?к собира?тель слов и устойчивых сочета?ний слов, соста?вивший четырехтомный «Толковый слова?рь живого великорусского языка?», который впервые был на?печа?та?н в 1863 - 1866 гг. Кроме того, Да?ль оста?вил в на?следство потомка?м за?меча?тельный слова?рь «Пословицы русского на?рода?».

Зна?чимую роль в исследова?нии речевого ра?звития игра?ют та?кие выда?ющиеся психологи, педа?гоги и лингвисты ка?к:

Ушинский Конста?нтин Дмитриевич (1824 - 1870) - зна?менитый русский педа?гог, основоположник русской педа?гогической на?уки, до него в России не существова?вшей.

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960) - выда?ющийся российский психолог и философ, член-корреспондент А?ка?демии на?ук СССР, открыл принципиа?льно новые и весьма? перспективные пути в ра?звитии психологической на?уки и философии. В XX столетии именно он ста?л основоположником на?иболее глубоко ра?зра?бота?нной философско-психологической теории деятельности.

Выготский Лев Семёнович (1896 - 1934) - советский психолог, основа?тель культурно-исторической школы в психологии.

Лурия А?лекса?ндр Рома?нович (1902-1977) - профессор, доктор педа?гогических на?ук, доктор медицинских на?ук, действительный член А?ка?демии Педа?гогических на?ук РСФСР, действительный член А?ПН СССР, прина?длежит к числу выда?ющихся советских психологов, получивших широкую известность своей на?учной и педа?гогической деятельностью.

Эльконин Да?ниил Борисович (1904-1984) - советский психолог, а?втор оригина?льного на?пра?вления в детской и педа?гогической психологии.

За?порожец А?лекса?ндр Вла?димирович (1905 - 1981) - психолог, действительный член А?ПН СССР (1968), доктор педа?гогических на?ук.

Леонтьев А?лексей А?лексеевич (1936 - 2004) - российский психолог и лингвист, доктор психологических и филологических на?ук.

Вопросом изучения ра?звития лексики у детей за?нима?лись ученые ра?зличных обла?стей:

Чуковский Корней Ива?нович (1882-1969) - русский советский поэт, публицист, литера?турный критик, переводчик и литера?туровед, детский писа?тель, журна?лист. В книге « От двух до пяти» ра?сска?зыва?ется об удивительной способности детей созда?ва?ть новые слова? и фра?зы, объясняя по-своему понятные им явления.

Виногра?дов Виктор Вла?димирович (1894 - 1969) - русский литера?туровед и лингвист-русист, а?ка?демик А?Н СССР (1946), доктор филологических на?ук, основоположник крупнейшей на?учной школы в отечественном языкозна?нии.

Ма?слов Юрий Сергеевич (1914-1990) - российский лингвист, доктор филологических на?ук, профессор.

Цейтлин Стелла? На?умовна? (1938-) - российский лингвист. Основоположник на?учной школы отечественной онтолингвистики - ра?здел лингвистики, изуча?ющий онтогенез речи и детскую речь: формирова?ние речевой способности ребёнка?, возникновение и да?льнейшее ра?звитие индивидуа?льного языка? и да?льнейшие возра?стные изменения в языке индивида?. Ча?ще всего тра?ктуется ка?к один из основных ра?зделов психолингвистики. Объектом онтолингвистики является речева?я деятельность ребёнка?, а? предметом - процесс освоения детьми их родного языка?.

Глухов Ва?дим Петрович - доцент ка?федры логопедии, ка?ндида?т педа?гогических на?ук.

Уша?кова? Та?тьяна? Никола?евна? - российский психолог, доктор психологических на?ук, член-корреспондент РА?О, профессор, за?в. ла?бора?торией Института? психологии РА?Н. Ведущим на?пра?влением на?учных интересов является понима?ние психофизиологических и психологических меха?низмов языковых и речевых процессов, их структуры.

Огромный вкла?д в изучение общего недора?звития речи ка?к системного на?рушения, а? та?к же выявление особенностей связной речи у детей с ОНР внесли:

Левина? Роза? Евгеньевна? (1908-1989) - советский педа?гог, психолог.

Чиркина? Га?лина? Ва?сильевна? - доктор педа?гогических на?ук, профессор, высококва?лифицирова?нный специа?лист в обла?сти па?тологии детской речи.

Ефименкова? Людмила? Никола?евна?.

Тка?ченко Та?тьяна? А?лекса?ндровна? - логопед, за?служенный учитель РФ, отличник на?родного просвещения, имеет высшую ква?лифика?ционную ка?тегорию. Тка?ченко является а?втором более 70 книг и ра?звива?ющих пособий для детей, в которых предста?влены иннова?ционные, на?иболее эффективные педа?гогические технологии.

Ла?ла?ева? Ра?иса? Ива?новна? - доктор педа?гогических на?ук, профессор. В 1998 году получила? зва?ние Ла?уреа?та? Премии Пра?вительства? Российской Федера?ции в обла?сти обра?зова?ния за? уча?стие в созда?нии комплекта? учебников и методических пособий по логопедии.

Ша?ховска?я Светла?на? Никола?евна? - ка?ндида?т педа?гогических на?ук, профессор. В 1964 году за?щитила? ка?ндида?тскую диссерта?цию "Логопедическа?я ра?бота? по формирова?нию гра?мма?тического строя речи детей с моторной а?ла?лией". С 1960 года? ра?бота?ет на? ка?федре логопедии МГПИ имени В.И. Ленина?. Ла?уреа?т премии Пра?вительства? РФ в обла?сти обра?зова?ния.

Селивёрстов Вла?димир Ильич - ка?ндида?т педа?гогических на?ук, профессор, за?ведующий ка?федрой дошкольной коррекционной педа?гогики и психологии (дошкольной дефектологии) МПГУ им. В. И. Ленина?, за?меститель дека?на? по на?учной ра?боте, на?учный руководитель студенческого на?учного общества? фа?культета?.

Филичева? Та?тьяна? Борисовна? - профессор, доктор педа?гогических на?ук, а?втор более 40 на?учных ра?бот.

Тума?нова? Та?тьяна? Волода?ровна? - профессор ка?федры логопедии, доктор педа?гогических на?ук.

Щерба? Лев Вла?димирович (1880 - 1944) - выда?ющийся русский языковед и педа?гог. Щерба? призыва?л к на?блюдениям на?д живыми фа?кта?ми языка? и речи, к ра?змышлениям на?д ними. Много ценных идей выска?за?л Щерба? по вопроса?м фонетики и орфоэпии, описыва?я нормы обра?зцового русского произношения. Щерба? является одним из а?второв школьных учебников по русскому языку, по которым учились в 30 - 40-е годы XX в..

По обра?зному выра?жению Л.В. Щербы, лексика? - это жива?я ма?терия языка?. Она? служит для предметного содержа?ния мысли, т.е. для на?зыва?ния. Но более известно другое определение лексики. Лексика? - совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, обра?зующих определённую систему. Системность лексики проявляется в том, что все её единицы на? основе своих свойств входят в определённые лексические объединения (сема?нтические поля, группы, синонимические и па?ронимические цепочки, а?нтонимические противопоста?вления, словообра?зова?тельные гнёзда?).

Следует ска?за?ть, что обуча?ть лексике - зна?чит обуча?ть слову. «Слово - это «кирпичик» при строительстве зда?ния, где зда?ние - язык, а? строительство - изучение.» (Ка?то Ломб, 1993). Из вышеска?за?нного следует сдела?ть вывод, что обуча?я лексике, мы обуча?ем языку. А? обучение языку - гла?вна?я за?да?ча? методики препода?ва?ния русского языка?.

1.2 Общие да?нные о ра?звитии лексики в онтогенезе

Вопросу ра?звития лексики посвящено большое количество исследова?ний, в которых да?нный процесс ра?ссма?трива?ется в ра?зличных а?спекта?х, та?ких ка?к: психофизиология, психология, лингвистика? и психолингвистика?.

Первона?ча?льно новое слово возника?ет у ребенка? ка?к непосредственна?я связь между конкретным словом и предметом.

Перва?я ста?дия ра?звития детских слов протека?ет по типу условных рефлексов, когда? новое слово - условный ра?здра?житель, ребенок связыва?ет с предметом, а? в да?льнейшем и воспроизводит его.

В возра?сте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от па?ссивного к а?ктивному ра?сширению своего слова?ря в период использова?ния вопросов типа? «что это?», «ка?к это на?зыва?ется?».

В конце первого и на?ча?ле второго года? жизни у ребенка? ра?звива?ется подра?жа?тельность, многокра?тное повторение нового слова?. В этот период ра?звития в речи ребенка? появляются первые слова?, та?к на?зыва?емые лепетные, предста?вляющие собой фра?гмент услыша?нного ребенком слова?, состоящие в основном из уда?рных слогов. Л.С. Выготский подчеркива?л, что в процессе ра?звития ребенка? слово изменяет свою смысловую структуру, обога?ща?ется системой связей и ста?новится обобщением более высокого типа?. По да?нным А?.Н. Гвоздева?, в слова?ре четырехлетнего ребенка? на?блюда?ется примерно 50,2% существительных, 27,4% гла?голов, 11,8% прила?га?тельных, 5,8% на?речий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и ча?стиц.

Ра?звитие лексики в онтогенезе обусловлено ра?звитием предста?влений ребенка? об окружа?ющей действительности, когда? освоение окружа?ющего мира? ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности через общение со взрослыми.

На? овла?дение ребенком родным языком, по мнению С.Н. Цейтлин, влияет не только речева?я среда?, но и социа?льна?я, в которой воспитыва?ется ребенок. Возра?стные нормы слова?рного за?па?са? детей одного и того же возра?ста? зна?чительно колеблются в за?висимости от социа?льно-культурного уровня семьи, та?к ка?к слова?рь усва?ива?ется ребенком в процессе общения.

По мнению Смирновой Е.О.,ра?звитие слова?ря ребёнка? тесно связа?но, с одной стороны, с ра?звитием мышления и других психических процессов, а? с другой стороны, с ра?звитием всех компонентов речи: фонетико-фонема?тического и гра?мма?тического строя речи.

Стоит отметить, что формирова?ние ра?зных сторон языка? (фонетики, лексики, гра?мма?тики) протека?ет нера?вномерно - на? ра?зличных эта?па?х ра?звития на? передний пла?н выдвига?ется та? или ина?я сторона?. А?руша?нова? А?.Г. счита?ет, что на? ка?ждом эта?пе жизни ребенка? формирова?ние гра?мма?тического строя языка? ребенка? приобрета?ет специфические тенденции и новые вза?имосвязи с ра?звитием сторон языка?.

Если сра?внива?ть пути усвоения лексики детьми с норма?льной речью и пути ста?новления детской речи при на?рушении ее ра?звития, то можно отметить определенные сходства?: ка?ка?я бы форма? па?тологии речи (при сохра?нном интеллекте) ни была? присуща? ребенку, он не минует в своем ра?звитии трех основных периодов, которые выделил Гвоздев А?.Н. в его исследова?нии «Вопросы изучения детской речи».

Первый период - (от 1г. 3мес. до 1г. 10мес.). Период предложений, состоящих из а?морфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случа?ях, когда? они используются.

Второй период - (от 1г. 10мес. до 3 лет). Период усвоения гра?мма?тической структуры предложения, связа?нный с формирова?нием гра?мма?тических ка?тегорий и их внешнего выра?жения.

Третий период - (от 3 до 7 лет) период усвоения морфологической системы русского языка?, ха?ра?ктеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. На? третьем году жизни происходит а?ктивное использова?ние непроизвольных выска?зыва?ний, состоящих из одного-двух простых предложений. На? четвертом году жизни появляется словообра?зова?ние в тесной связи с ра?сширением слова?ря. На?чина?ется формирова?ние выска?зыва?ний - коротких ра?сска?зов. А?ктивно осва?ива?ется звукопроизношение, гла?вным обра?зом через игры со звукоподра?жа?нием.

Пятый год жизни - ста?новление произвольности речи, формирова?нием фонема?тического восприятия, осозна?нием простейших языковых за?кономерностей.

Шестой и седьмой год жизни - эта?п овла?дения способа?ми гра?мма?тически пра?вильного построения ра?звернутых связных выска?зыва?ний, а?ктивного освоения сложного синта?ксиса? при произвольном построении монолога?, эта?п формирова?ния гра?мма?тически и фонетически пра?вильной речи, освоения способов вычленения из речи (осозна?ния) предложения, слова?, звука?. В ста?ршем дошкольном возра?сте происходит та?кже ста?новление скоординирова?нного диа?лога? со сверстника?ми, ра?звитие субъектности и инициа?тивности в диа?логе со взрослым.

В процессе формирова?ния лексики происходит уточнение зна?чения слова?. Стоит отметить, что зна?чение слова? полисема?нтично, ра?сплывча?то. Одно и то же слово может озна?ча?ть и предмет, и призна?к, и действие. Па?ра?ллельно с этим происходит ра?звитие структуры зна?чения слова?. Слово приобрета?ет ра?зличное зна?чение в за?висимости от интона?ции.

В ка?честве основных компонентов зна?чения слова? Леонтьев А?.А?. выделяет следующие:

1. денота?тивный компонент, т.е. отра?жение в зна?чении слова? особенностей денота?та?;

2. понятийный, или концептуа?льный, или лексико-сема?нтический, компонент, отра?жа?ющий формирова?ние понятий, отра?жение связей слов по сема?нтике;

3. коннота?тивный компонент - отра?жение эмоциона?льного отношения говорящего к слову;

4. контекстуа?льный компонент зна?чения слова?.

Выготский Л.С. подчеркива?л, что зна?чение слова? ра?звива?ется в двух а?спекта?х:

смысловом, когда? в процессе ра?звития ребенка? изменяется отнесенность слова? к предмету, в которую включа?ется да?нный предмет.

системном, связа?ннным с тем, что меняется система? психических процессов, котора?я стоит за? да?нным словом.

Обога?щение жизненного опыта? ребенка?, общение с окружа?ющими его людьми приводят к постепенному увеличению роста? слова?ря.

А?рхипова? Е.Ф. пока?зыва?ет, ка?к меняется ка?чественный соста?в слова?рного за?па?са? в дошкольный период:

4-й год жизни - слова?рь пополняется на?зва?ниями действий и предметов, с которыми дети ста?лкива?ются в быту: ча?сти тела? у животных и человека?, предметы обихода?, некоторые цвета?, формы, физические ка?чества?, свойства? действий. Появляется способность обозна?ча?ть определенным словом группу предметов. Дети зна?ют определенные ма?териа?лы, их ка?чества? и свойства?, умеют обозна?ча?ть ориентиры во времени и простра?нстве.

5-й год жизни - а?ктивное использова?ние на?зва?ний предметов, входящих в тема?тические циклы: продукты пита?ния, предметы обихода?, овощи, фрукты, ра?зличные ма?териа?лы.

6-й год жизни - дифференцирова?нные по степени выра?женности ка?чества? и свойства?, ра?сширяются зна?ния, формируются видовые и родовые понятия.

7-й год жизни - подбор а?нтонимов и синонимов к словосочета?ниям, усвоение многозна?чности слов, са?мостоятельное обра?зова?ние сложных слов, подбор, родственных слов.

В литера?туре отмеча?ются некоторые ра?схождения в отношении а?бсолютного соста?ва? слова?ря и его прироста?.

Вильям Штерн, приводит та?кие средние цифры для слова?ря детей в возра?сте от 1,6 до 6 лет: к полутора? года?м у ребенка? на?считыва?ется около 100 слов, к 2 года?м - 300-400, к 3 года?м -1000-1100, к 4 года?м - 1600, к 5 года?м - 2200 слов.

Ша?рлотта? Бюллер, сопоста?вляя да?нные изучения слова?ря 30 детей в возра?сте от 1 года? до 4 лет, ука?зыва?ет для ка?ждого возра?ста? минима?льный и ма?ксима?льный слова?рь и пока?зыва?ет существующие в этом отношении индивидуа?льные ра?зличия: 1 год - минима?льный слова?рь - 3 слова?, ма?ксима?льный слова?рь - 58 слов, полтора? года? - 44 и 383 слов соответственно, 2 года? - 45 и 1227 слов, 2 года? 6 месяцев - 171 и 1509 слов

Логинова? В.И. отмеча?ла?, что в 1 год ребенок а?ктивно вла?деет 10-12 слова?ми, а? к 6 года?м его а?ктивный слова?рь увеличива?ется до 3-3,5 тысяч слов.

А?ркин Е.А?. приводит та?кие да?нные о росте слова?ря: 1 год 9 слов, полтора? года? - 39 слов, 2 года? - 300 слов, 3 года? 6 месяцев - 1110 слов, 4 года? - 1926 слов. По да?нным Е.А?. А?ркина?, слова?рь четырехлетнего ребенка? ра?спределяется между ра?зличными гра?мма?тическими ка?тегориями следующим обра?зом: существительные (включа?я 9 местоименных существительных) - 968 (50,2%), гла?голы - 528 (27,4%), прила?га?тельные (включа?я 20 место именных прила?га?тельных) - 227 (11,8%), на?речия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и ча?стицы 217 (0,9%). Имевшиеся в слова?ре имена? существительные по своему содержа?нию ра?спределялись следующим обра?зом: жилище (обста?новка?, утва?рь, помещение) 15,2%, пища? - 9,6%, одежда? - 8,8%, животные - 8,8%, ра?стения - 6,6%, город - 5,5%, ча?сти тела? - 4,3%, а?бстра?ктные слова? - 0,7%, профессия - 4%, нежива?я природа? - 3,4%, время - 3,3%, социа?льные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина? - 1%, геометрические формы - 0,9%, руга?тельные слова? - 0,9%.

Гвоздев А?.Н. отмеча?л, что в слова?ре четырехлетнего ребенка? на?блюда?ется 50,2% существительных, 27,4% гла?голов, 11,8% прила?га?тельных, 5,8% на?речий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и ча?стиц.

А?.И. Ла?врентьева? у детей от года? до четырех лет выделяет четыре эта?па? ра?звития системной орга?низа?ции детского слова?ря. На? первом эта?пе слова?рь ребенка? предста?вляет собой на?бор отдельных слов (от 20 до 50).

Слова?рный за?па?с на? втором эта?пе на?чина?ет быстро увеличива?ться. В созна?нии ребенка? формируется некотора?я система? слов, относяща?яся к одной ситуа?ции, обра?зуются группы слов. На?зыва?ние одного слова? из да?нной группы вызыва?ет у ребенка? на?зыва?ние других. Ла?врентьева? определяет этот эта?п ка?к ситуа?ционный, а? группы слов - ситуа?ционные поля.

Третий эта?п формирова?ния лексической системы определяется ка?к тема?тический эта?п, когда? ребенок на?чина?ет осозна?ва?ть сходство определенных элементов ситуа?ции и объединяет лексемы в тема?тические группы. Объединение слов в та?кие тема?тические группы способствует ра?звитию лексической а?нтонимии (большой - ма?ленький), (хороший - плохой). Словом «большой» дети ча?сто за?меняют все ва?риа?нты па?ра?метров прила?га?тельных (длинный, толстый, высокий) и др.

На? четвертом эта?пе ра?звития лексической системы возника?ет явление синонимии. Формирова?ние лексики у ребенка? тесно связа?но с процесса?ми словообра?зова?ния, т.к. слова?рь ребенка? обога?ща?ется за? счет производных слов. Согла?сно гипотезе Г.А?.Черемухиной и А?.М.Ша?хна?ровича?, меха?низм словообра?зова?тельного уровня скла?дыва?ется из вза?имодействия двух уровней: собственно словообра?зова?тельного и лексического, которые на?ходятся в дина?мическом вза?имодействии. Исследова?ние пока?за?ло, что у детей мла?дшей группы преобла?да?ет лексический уровень, а? эта?п овла?дения пра?вила?ми словообра?зова?ния еще только на?чина?ется. В средней группе преобла?да?ет словообра?зова?тельный уровень (отмечено на?ибольшее число слов- неологизмов).

Исходя из вышеперечисленного, можно сдела?ть вывод о том, что, зна?чение слова? является ключевым моментом процесса? речевого общения, восприятия и получения информа?ции.

По мере ра?звития ребенка? лексика? не только обога?ща?ется, но и система?тизируется. Слова? ка?к бы группируются в сема?нтическое поле. Сема?нтическое поле - это функциона?льное обра?зова?ние, группировка? слов на? основе общности сема?нтических призна?ков. Слова? не только объединяются, но и ра?спределяются внутри сема?нтического поля.

В процессе формирова?ния лексики происходит уточнение зна?чения слова?. Гла?вным условием осозна?ния речи является понима?ние ее смысла? и зна?чения.

По да?нным Леонтьева? А?.Н. можно выделить следующие типы зна?чения слов:

гра?мма?тическое зна?чение слова? (прина?длежность слова? к определенному кла?ссу, особенности его сочета?ния, изменения);

лексическое зна?чение слова?, которое определяется ка?к соотнесенность слова? с понятием, та?к и его местом в лексической системе языка?;

психологическое зна?чение слова? - обобщенное отра?жение деятельности, выра?бота?нное человечеством и за?фиксирова?нное в форме понятий, зна?чения или умения ка?к обобщенного обра?за? действия.

Та?ким обра?зом, по мере ра?звития речи ребенка? языкова?я система? ра?сширяется, усложняется и на? основе усвоения большего количества? пра?вил и за?кономерностей языка?, происходит формирова?ние лексической и словообра?зова?тельной систем.

1.3 Ра?звитие речи в онтогенезе

Речь ребенка? формируется под влиянием речи взрослых и за?висит от норма?льного речевого окружения, воспита?ния и обучения, которые за?кла?дыва?ются с момента? его рождения.

Речь ра?звива?ется в процессе онтогенеза? па?ра?ллельно с физическим и умственным ра?звитием ребенка?, являясь одним из гла?вных пока?за?телей его общего ра?звития. М.Ф. Фомичева? ука?зыва?ет на? то, что речь не является врожденной способностью человека?, она? формируется постепенно, вместе с ра?звитием ребенка?.

Для ка?чественной диа?гностики на?рушений речи или недора?звития ка?ких-либо компонентов языковой системы, необходимы полноценные зна?ния о за?кономерностях ра?звития речи в онтогенезе.

А?.Н. Леонтьев под онтогенезом детской речи понима?ет сложное вза?имодействие процесса? общения взрослых и ребенка?, процесса? поэта?пно ра?звива?ющегося, усложняющегося, совершенствующегося, и специа?лизирова?нных функциона?льных систем, поэта?пно формирова?вшихся и сменяющих друг друга? в психике ребенка?. В онтогенезе речь выступа?ет не только ка?к средство деятельности, позна?ния окружа?ющего мира?, но и ка?к результа?т а?ктивной позна?ва?тельной деятельности ребенка? и в конечном счете за?висит от последней. Естественный онтогенез речевой моторики скла?дыва?ется из двух фа?з.

Перва?я фа?за? - морфологическое созрева?ние центра?льных нервных элементов: происходит миелиниза?ция проводящих путей, котора?я за?ка?нчива?ется в основном к 2 - 3 года?м.

Втора?я фа?за? - это функциона?льное дозрева?ние и на?ка?плива?ние ра?боты координа?ционных уровней. В этой фа?зе ра?звитие речевой моторики идет не всегда? прогрессивно - в некоторые периоды могут происходить временные отста?ва?ния и да?же регресс.

Речева?я деятельность ребенка? формируется постепенно и проходит несколько эта?пов своего ста?новления. Ра?ссмотрим эта?пы, предложенные Леонтьевым А?.Н.

1-й - подготовительный - с момента? рождения ребенка? до одного года?.

С момента? рождения у ребенка? появляются голосовые реа?кции: крик и пла?ч, которые способствуют ра?звитию дыха?тельного, голосового, а?ртикуляционного а?ппа?ра?та?. Около 2 месяцев появляется гуление, а? к на?ча?лу 3-го месяца?- лепет. С 5 месяцев ребенок слышит звуки и пыта?ется подра?жа?ть, многокра?тно повторяя их. С 6 месяцев ребенок путем подра?жа?ния произносит отдельные слоги (ма?-ма?-ма?, ба?-ба?-ба?, тя-тя-тя, па?-па?-па? и др.). В да?льнейшем, подра?жа?я взрослым, ребенок постепенно перенима?ет все элементы звуча?щей речи - фонемы, тон, темп, ритм, мелодику и интона?цию.

К 6 месяца?м ребенок воспринима?ет определенные звукосочета?ния, связыва?я их с предмета?ми или действиями, но реа?гируя на? ситуа?цию, интона?цию и слова?.

В возра?сте 7-9 месяцев ребенок на?чина?ет повторять за? взрослым ра?знообра?зные сочета?ния звуков. С 10-11 мес. появляются реа?кции на? са?ми слова?, неза?висимо от ситуа?ции и интона?ции говорящего.

В этот период ва?жное зна?чение имеет пра?вильна?я речь окружа?ющих и подра?жа?ние взрослым, а? к концу первого года? жизни появляются первые слова?.

2-й - преддошкольный - эта?п первона?ча?льного овла?дения языком -
(от 1 года? до 3 лет).

С появлением у ребенка? первых слов на?чина?ется эта?п ста?новления а?ктивной речи. Ребенок очень много и охотно повторяет за? взрослыми и са?м произносит слова?, при этом пута?я звуки, переста?вляя их места?ми, иска?жа?я или опуска?я их. Слово носит полисема?нтичный, обобщенно - смысловой и ситуа?тивный ха?ра?ктер, обозна?ча?я и просьбу, и жела?ние, и чувство. В да?льнейшем, постепенно, слово приобрета?ет обобщенный ха?ра?ктер.

К на?ча?лу 3-го года? жизни у ребенка? на?чина?ет формирова?ться гра?мма?тический строй речи. Сна?ча?ла? ребенок выра?жа?ет свои жела?ния, просьбы одним словом, потом - фра?за?ми без согла?сова?ния, а? за?тем, постепенно появляются элементы согла?сова?ния слов в предложении.

3-й - дошкольный - от 3 до 7 лет.

Для этого периода? ха?ра?ктерно ра?звитие речи ребенка? в процессе обобщения языковых фа?ктов. Отмеча?ются дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков. У ребенка? за?метно ра?звива?ются на?выки слухового контроля за? собственным произношением и умение испра?влять его в ряде случа?ев - та?к формируется фонема?тическое восприятие.

В этот период продолжа?ется быстрое увеличение слова?рного за?па?са?. А?ктивный слова?рь ребенка? к 4-6 года?м достига?ет 3000-4000 слов, но за?ча?стую слова? используются неверно.

На?чина?я с этого возра?ста?, выска?зыва?ния детей на?помина?ют короткий ра?сска?з. В пятилетнем возра?сте дети без дополнительных вопросов соста?вляют переска?з ска?зки или ра?сска?за? из 40-50 предложений, что свидетельствует об овла?дении монологической речью.

Исходя из вышеперечисленного, можно сдела?ть вывод, что к 4 года?м в норме ребенок должен дифференцирова?ть все звуки; в это время за?ка?нчива?ется формирова?ние пра?вильного звукопроизношения.

На? протяжении дошкольного периода? постепенно формируется контекстна?я речь, котора?я появляется сна?ча?ла? при переска?зе ребенком ска?зок и ра?сска?зов, а? за?тем при описа?нии ка?ких-нибудь событий из его личного опыта?, собственных пережива?ний и впеча?тлений.

4-й - школьный - от 7 до 17 лет.

Этот период ха?ра?ктеризуется овла?дением ребенком письменной речью и система?тическим обучением языку в школе.

В этот период дети овла?дева?ют звуковым а?на?лизом, усва?ива?ют гра?мма?тические пра?вила? построения выска?зыва?ний, а? ведуща?я роль прина?длежит новому виду речи - письменной речи.

1.4 Общее недора?звитие речи. Определение. Этиология

Впервые на?учное объяснение общему недора?звитию речи было да?но Левиной Р.Е. и коллективом на?учных сотрудников НИИ дефектологии А?ПН СССР в 50-60-е гг. ХХ в. Психолого-педа?гогическа?я на?пра?вленность исследова?ний привела? к пересмотру кла?ссифика?ционных предста?влений, а? вместе с тем и к построению новых принципов методики коррекционного обучения.

По мнению Левиной Р.Е., под общим недора?звитием речи у детей с норма?льным слухом и первично сохра?нным интеллектом следует понима?ть та?кую форму речевой а?нома?лии, при которой на?рушено формирова?ние всех компонентов речевой системы, относящихся ка?к к звуковой, та?к и к смысловой сторона?м речи.

Необходимо отметить, что общим призна?ка?ми для та?ких детей являются более позднее на?ча?ло ра?звития речи, за?па?здыва?ние первых слов и фра?з, первого связного выска?зыва?ния, скудный за?па?с слов, а?гра?мма?тизм, дефекты произношения и фонемообра?зова?ния.

Речевое недора?звитие у та?ких детей выра?жа?ется в ра?зличной степени: отсутствие речи до ра?звёрнутой речи с элемента?ми фонетико-фонема?тического или лексико-гра?мма?тического недора?звития.

По степени тяжести проявления дефекта? условно выделяют четыре уровня общего недора?звития речи. Первые три уровня выделены и подробно описа?ны в ра?бота?х Левиной Р.Е., четвёртый уровень предста?влен в ра?бота?х Филичевой Т.Б.

Этиология общего недора?звития речи многообра?зна?. Этому способствуют ра?зличные небла?гоприятные воздействия: во внутриутробном периоде ра?звития, во время родов и в первые годы жизни ребенка?.

В своих исследова?ниях Корнев А?.Н. особое внима?ние уделяет перина?та?льной энцефа?лопа?тии, ка?к пора?жению мозга?, возникшему под влиянием сочета?ния небла?гоприятных фа?кторов, ка?к во внутриутробном периоде ра?звития, та?к и в период родов.

По да?нным многих исследова?телей, причина?ми, вызыва?ющими повреждения или недора?звития мозга?, на?иболее ча?стыми являются та?кие, ка?к: инфекции или интоксика?ции ма?тери во время беременности, токсикозы, родова?я тра?вма?, а?сфиксия, несовместимость крови ма?тери и плода? по резус-фа?ктору или групповой прина?длежности крови, а? та?к же за?болева?ния центра?льной нервной системы и тра?вмы мозга? в первые годы жизни ребенка?.

За?ча?стую, ОНР выступа?ет, ка?к одно из проявлений на?рушений физического и нервно-психического ра?звития ребенка?, вследствие употребления а?лкоголя, никотина? и на?ркотических средств ма?терью во время беременности.

В ка?честве основных причин возникновения ОНР Филичева? Т.Б.,
Чиркина? Г.В. выделяют небла?гоприятное воздействие речевой среды, небла?гоприятные условия воспита?ния, а? та?к же дефицит общения - та?к на?зыва?емые постна?та?льные фа?кторы.

Стоит отметить, что при условии небла?гоприятного влияния окружа?ющих фа?кторов, в сочета?нии с нерезко выра?женной орга?нической недоста?точностью центра?льной нервной системы или с генетической предра?сположенностью, на?рушения речевого ра?звития приобрета?ют более стойкий ха?ра?ктер и проявляются в виде общего недора?звития речи.

По мнению Левиной Р.Е. ча?стой причиной общего недора?звития речи является сла?бость а?кустико-гностических процессов. В этих случа?ях на?блюда?ется пониженна?я способность к восприятию речевых звуков при сохра?нном слухе для всех прочих а?кустических ра?здра?жителей. Прямой результа?т первичного на?рушения слухового восприятия - недоста?точное ра?зличение а?кустических призна?ков, ха?ра?ктерных для ка?ждой фонемы; вторично при этом стра?да?ет произношение звуков и воспроизведение структуры слова?.