Формирование текстовых умений на уроках русского языка в 4 классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра теории и методики начального и дошкольного образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА В 4 КЛАССЕ

Специальность 031200 - Педагогика и методика начального образования

Выполнила: студентка 5 курса

Очного отделения

Горшкова Виктория Валерьевна

Научный руководитель:

Слонь Ольга Васильевна -

кандидат филологических наук, доцент

кафедры ТиМНиДО

Оренбург 2009г.

ПЛАН

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования текстовых умений на уроках русского языка в начальной школе

1.1 Понятие текста, его признаков

1.2 Виды текстов (по типу, по стилю, по жанру)

1.3 Особенности восприятия текста младшими школьниками

Глава 2. Методические основы формирования текстовых умений в 4 классе

2.1 Программные требования к текстовым умениям учащихся 4-го класса

2.2 Опыт учителей по формированию текстовых умений у учащихся 4-го класса на уроках русского языка

2.3 Организация работы по формированию текстовых умений учащихся 4-го класса

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Начальная школа призвана заложить основы гармоничного развития учащихся, обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма, развитой речи. Знание русского языка создает условия для успешного усвоения всех учебных предметов. Без хорошего владения словом невозможна никакая познавательная деятельность. Особое внимание на уроках русского языка следует обращать на задания, направленные на развитие грамотной устной и письменной речи учащихся, на воспитание у них чувства языка. Это невозможно без систематического изучения текста в начальной школе и формирования у младших школьников текстовых умений.

Как показали исследования, качество речи школьников ухудшается. По мнению Ладыженской Т. А., главная причина этого - отсутствие разработанной на научной основе методики развития речи младших школьников. Чтобы создать высказывание, ученик должен владеть вполне определёнными умениями. Эти умения являются общими как для младших школьников, так и для взрослого человека. Поэтому в школе надо формировать одни и те же речевые умения во всех классах. Различным будет лишь речевой материал текста, стиль речи, жанр [11, с.267].

Работа по формированию текстовых умений учащихся начальной школы многогранна. Она включает в себя работу над сочинениями, изложениями различных видов.

Цель нашей работы: рассмотреть современные подходы к изучению текста на уроках русского языка в начальных классах.

В своей курсовой работе мы ставим следующие задачи:

1. изучить лингвистическую и методическую литературу по проблеме формирования текстовых умений младших школьников на уроках русского языка;

2. проанализировать требования программ начальной школы к текстовым умениям младших школьников;

3. описать опыт работы учителей начальных классов по формированию текстовых умений учащихся;

4. разработать комплекс упражнений, направленный на формирование текстовых умений на уроках русского языка в 4 классе.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

текстовый умение школьник учитель

1.1 Понятие текста, его признаков

Определение текста, выделение его основных признаков - довольно большая проблема в лингвистике; мнения ученых по этому вопросу сильно разнятся.

Над данной проблемой работают следующие ученые: Лосева Л.М., Нечаева О.Л., Одинцов В.В., Гальперин И.Р., и др.

Отечественными и зарубежными лингвистами предложен ряд определений текста.

Гальперин И.Р.: текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку [7, с.10].

Лосева Л.М.: текст - это сообщение в письменной форме; текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью, в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка) [9,с. 16].

Нечаева О. Л. определяет текст как основную единицу коммуникации, способ сохранения и передачи информации, форму существования культуры, определенной исторической эпохи, отражение психической жизни индивида и т.д. [15, с.17].

К признакам текста по Нечаевой относятся:

1) коммуникативная целеустановка. У разных текстов она различная, например, любой политический текст имеет коммуникативную целеустановку на воздействие и убеждение, объектом которого являются самые широкие слои населения. Порождение текста и его функционирование прагматически ориентированы, т.е. текст создается при возникновении определенной целеустановки и функционирует в определенных коммуникативных условиях.

2) предмет (содержание) коммуникации;

3) признаки ситуации, в пределах которой осуществляется коммуникация;

4) социальная характеристика участников коммуникации.

Также к признакам текста многие ученые относят членимость, смысловую целостность и связность.

Совокупность этих признаков и создает систему речевых ситуаций, а тип речевой ситуации определяет конкретную модель коммуникации (сообщения). В рамках каждого типа речевой ситуации формируются достаточно стандартные формы реализации их в тексте. Рождается стереотипичность речевого поведения, которая отражается на нормах (жестких или менее жестких, свободных) речевой организации текста. Текст соответственно приобретает ту форму, которая помогает ему выполнить данную коммуникативную задачу. При этом чем более стандартен текст, тем ярче выявляются его признаки, тем более предсказуема оказывается его форма. [15, с.35].

Ладыженская Т. А. выделяет следующие признаки текста [11, с.45]:

1. Членимость текста ? обязательный его признак, так как текст состоит из двух и более предложений.

2. Смысловая цельность ? заключается в том, что все предложения соотносятся с единой темой и подчинены доказательству какой-либо основной мысли. заглавие текста является как бы свёрнутым текстом и именно в нём отражается тема, чаще основная мысль.

Обычно текст имеет свою композицию.

В тексте выделяют такие части:

1. Начало (вступление).

2. Основная часть.

3. Концовка.

Завершающая часть текста должна выполнять функцию вывода и соответствовать теме.

Таким образом, говоря о смысловой цельности текста, имеем в виду единство темы и основной мысли, композицию (начало, основную часть, концовку) и завершенность текста.

2. Связность. Виды связи:

Цепная связь, при которой каждое последующее предложение продолжает мысль предыдущего. Языковыми средствами связи являются местоимения, синонимы, повторы. Цепная связь встречается в текстах повествовательного характера.

Параллельная связь, при этой связи все предложения подчинены одному, содержащему в какой-то степени основную мысль.

Параллельная связь встречается в текстах описания.

Таким образом, текст должен иметь свою композиционную форму и соответствовать правилам построения.

Следовательно, цель, намерение (авторская интенция) определяют тип изложения в тексте, несущем определенную информацию, а тип текста - функционально-смысловой тип речи, т. е. речевую форму.

1.2 Виды текстов (по типу, по стилю, по жанру)

Практика показывает, что текст становится на школьных уроках полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, интегрирующая значение всех языковых средств. Внимание к закономерностям построения текстов разных функционально-смысловых типов речи, стилей, жанров помогает ученикам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения своих мыслей [6, с.4].

Возникает необходимость обратить внимание на способы изложения материала в тексте, причем обязательно соотносительно с характером текстовой информации. Для обозначения речевых способов передачи информации существуют термины - функционально-смысловые типы речи, типы изложения, способы изложения. Наиболее точным по объему передаваемого значения представляется термин «функционально-смысловые типы речи» (в дальнейшем ФСТР) [15, с.48].

ФСТР определяется характером передаваемой содержательной информации. Содержательная информация, как известно, бывает фактологическая, соответствующая эмпирическому уровню познания; концептуальная и гипотетическая, соответствующая теоретическому уровню познания; методическая, заключающая в себе описание способов и приемов усвоения информации; эстетическая, связанная с категориями оценочного, эмоционального, нравственно-этического плана; инструктивная, содержащая ориентацию на определенные действия. Эти виды информации отдельно или совокупно содержатся в разных видах текста. Например, фактологическая, теоретическая и гипотетическая информации характеризуют прежде всего тексты научные; фактологическая и эстетическая - тексты художественные; методическая - тексты учебные; тексты публицистические и газетные (синкретичные по своей сути) рассчитаны на два вида человеческой деятельности - познавательную и ценностно-ориентационную и потому совмещают в себе разные виды информации - фактологическую, оценочно-эмоциональную.

Эмпирический и теоретический уровни познания отражаются на общей специфике текстов. Они могут быть, прежде всего, констатирующего (или представляющего) типа и типа аргументирующего. Каждый из этих типов в тексте реализуется в разных формах речи или способах изложения (или ФСТР). Тексты констатирующего типа имеют ФСТР описание, повествование (характеристика-описание, сообщение-повествование). Тексты аргументирующего типа - ФСТР рассуждение (определение-объяснение, умозаключение-рассуждение). Это наиболее традиционная классификация ФСТР, в которой выделяется в основном три разновидности - описание, повествование, рассуждение^.

Тексты констатирующего типа раскрывают признаки, свойства, качества объектов, ход эксперимента, признаки в фазисных переходах (описание); отражают динамику событий, процессов (повествование). Тексты аргументирующего типа представляют информацию в виде определения или объяснения, доказательства, собственно рассуждения и умозаключения (рассуждение). Такой текст отражает движение мысли с указанием на причинно-следственные связи и условно-временные отношения, с использованием разных логических операций. Причем основные способы изложения (содержательно разные) могут использоваться в разных текстах. Например, техническое описание какого-либо агрегата в научно-техническом тексте и описание пейзажа, портрета персонажа, обстановки - в художественном тексте; повествование о ходе событий, действий в художественном тексте и повествование о научных исканиях, истории открытий в научном тексте; рассуждения в научном тексте и рассуждение по поводу психологического состояния персонажа в тексте художественном и т.д.

Таким образом, функционально-смысловой тип речи - это своего рода модель коммуникации. И при определении механизмов образования текста прежде всего избирается сама модель коммуникации, т.е. учитываются конструктивные признаки речевого акта, совокупность которых и формирует модель.

Таким образом, текст реализует определенную коммуникативную интенцию (намерение, задачу):

1) сообщить, констатировать (описание);

2) рассказать, изобразить (повествование);

3) сравнить, резюмировать, обобщить (определение, объяснение);

4) обосновать, доказать, опровергнуть, разоблачить (аргументация, рассуждение);

5) побудить, просить, приказать (инструктаж).

Учитывая данные целеустановки текста, можно сделать (обобщенно и условно!) выводы о преобладающем способе изложения содержания в целом по тексту или по его фрагменту, виду текста, жанру; даже виду науки (например, в математике - рассуждение, в ботанике - описание, в истории - повествование). Речь идет, конечно, только о преобладающем способе изложения, и это не исключает сочетания разных способов в любых текстах. Надо иметь в виду и различия в проявлениях этих способов в текстах монологических и диалогических.

Итак, функционально-смысловые типы речи в рамках текста соотносятся с категориями мыслительными и коммуникативными. Интересной в этом смысле представляется система Э. Верлиха.

В несколько сокращенном виде она выглядит так:

Мыслительные формы	Тип текстовой формы	Позиция говорящего (пишущего)
Восприятие в пространстве	Описание	Ориентация на расположение предмета коммуникации в пространстве
Восприятие во времени	Повествование	Ориентация на расположение предмета коммуникации во времени
Понимание	Объяснение	Ориентация на образование представлений
Суждение	Аргументация, рассуждение	Ориентация на отношения между понятиями и представлениями
Планирование	Инструктирование	Ориентация на осуществление действий

Итак, описание - это перечисление признаков, свойств предмета; повествование - рассказ о событиях во временной последовательности; рассуждение - исследование предмета или явления, раскрытие их внутренних признаков, доказательство определенных положений; инструктирование - рекомендации к действиям. Примерно так и учили старинные риторики: повествование занимается действием, описание - предметом, рассуждение - отношением предметов и действий.[15, с.56].

Прежде чем охарактеризовать структуру функционально-смысловых типов речи, мы хотим обратить внимание на тот факт, что основные признаки, которые помогают различить эти типы, обнаруживаются в рамках отдельного высказывания, т.е. доминантным признаком ФСТР оказывается характер рематических компонентов высказывания [9, с.79].

Именно рема создает, формирует тип, определяет его форму, поэтому даже отдельно взятое предложение-высказывание может проявить тип. Возьмем два высказывания со сходной структурой :

Поезд идет и Дождь идет. В первом случае субъект, являясь продуктом человеческой деятельности, сам активно действует (субъект артефакт), фраза свидетельствует о повествовательном контексте. Во втором случае перед нами природная субстанция (субъект натюрфакт), этот контекст описательного типа. Все дело заключается в характере глагольного предиката. Глагол идет обозначает разные виды движения. В первом случае - активное действие, во втором - это движение, замкнутое в самом субъекте, именно поэтому глагол здесь может быть опушен без ущерба для смысла (ср.: Дождь идет - Дождь). Такие трансформации в предложении Поезд идет практически невозможны (Поезд может и стоять; тогда как дождь стоять не может, он всегда идет). Показательны здесь и возможные распространители: Поезд идет быстро, медленно, с остановками (обстоятельственные компоненты, характеризующие активное действие); Дождь дает другую сочетаемость: Дождь редкий, сильный, мелкий, частый, как из ведра (распространители указывают на интенсивность проявления признака).

С типом речи связан и словопорядок. Например, фразы «Поезд остановился на станции» и «На станции остановился поезд» указывают на принадлежность разным контекстам: в первом случае действие активное (шел, шел и остановился), во втором - данный факт представляется как наблюдаемый со стороны, как деталь нарисованной картины. Ср.: «Показалась железная дорога». «На станции остановился поезд». Такая перестановка привела к тема-рематическому смещению, тема и рема поменялись местами и предложения-высказывания оказались принадлежащими контекстам повествовательному (1-е предл.) и описательному (2-е предл.).

Функционально-смысловые типы речи, хотя и стали предметом исследовательского внимания, в настоящее время нуждаются в дальнейшем изучении. В частности, недостаточно дифференцированы речевые формы по разным видам текста; не уточнены связи между чисто синтаксическими признаками данного объекта и текстовыми; не проанализированы разные виды рематических и логических доминант; не установлено соотношение в структуре типов содержательно-логических и формально-грамматических элементов и т.д. По всем этим и другим вопросам существуют разные мнения, часто противоположные точки зрения, например, преувеличение роли синтаксических критериев при характеристике функционально-смысловых типов речи или, наоборот, игнорирование этого показателя. Не найден наиболее надежный критерий выделения и разграничения разных типов.

Представляется, что наиболее плодотворным основанием при вычленении функционально-смысловых типов речи является учет соотношения логико-смыслового принципа и функционально-синтаксического. В частности, большую роль в формировании и вычленении функционально-смысловых типов речи играет характер рематических компонентов текста. Форма и функция ремы формируют тип текста.

Г.А. Золотова выделяет предметную рематическую доминанту, качественную, статально-динамическую, импрессивную, статальную, акциональную [8,с.29].

Структура описания. Описания предназначены для характеристики признаков объекта: это могут быть характеристики явлений природы, предметов, лиц, окружающей обстановки, экспериментов, деталей машин и др.

Наиболее распространенный тип описания - с качественной или предметной ремой. Такие описания статичны. Логические ударения выделяют имена качества, шире - признака или наименования предметов.

Примеры описаний с качественной ремой:

1. Весна в Фиальте облачна и скучна. Все мокро: пегие стволы платанов, можжевельник, ограды, гравий. Далеко, в бледном просвете, в неровной раме синеватых домов, с трудом поднявшихся с колен и ощупью ищущих опоры (кладбищенский кипарис тянется за ними), расплывчато очерченная гора св. Георгия менее чем когда-либо похожа на цветные снимки с нее, которые тут же туриста ожидают (с тысяча девятьсот десятого года, примерно, судя по шляпам дам и молодости извозчиков), теснясь в застывшей карусели своей, стойки между оскалом камня в аметистовых кристаллах и морским рококо раковин. Ветра нет, воздух тепл, отдает гарью. Море, опоенное и опресненное дождем, тускло оливково (В. Набоков. Весна в Фиальте).

Здесь логически выделяются слова, называющие качества, признаки. Глаголы данного отрывка нерематичны, они не выражают активного действия, чаще это причастные формы, имеющие значения признаков (в составе определительных оборотов).

2. Подосиновик (осиновик, красноголовик) растет преимущественно под осинами с середины лета до конца сентября. Шляпка мясистая, сначала шаровидная, затем подушкообразная. Окраска шляпки желтовато-красная, буро-красная, оранжево-красная. Нижняя поверхность шляпки сначала белая, затем сереет. Ножка прямая, высокая, у основания утолщенная, белая с темными или коричневыми чешуйками. Мякоть плотная, белая, при изломе сначала синеет, затем становится черно-фиолетовой (Поп. медиц. энцикл.).

Данный отрывок целиком построен по типу описания в чистом виде. Рематичны имена качества, характеризующие предмет. Имеющиеся здесь глаголы используются в особом качестве: глагол «растет» имеет значение признака, так же как и глаголы «сереет», «синеет», прямо помещаются в «признаковый» контекст (они оказываются в однородных рядах с именами прилагательными).

Значение качества, скорее свойства, может передаваться и иным способом. Вот пример описания, где наряду с обычным способом передачи качественного значения путем употребления имен прилагательных используются особым образом глагольные формы (это типичный случай научного описания вида животных):

Представители рода лесных полевок (Clethrionomus) от других полевок отличаются окраской меха. На спине он почти у всех видов рыжеватый, рыжий или красно-рыжий, у большинства и бока тела рыжие. Распространены в лесных ландшафтах всей Северной Америки и Евразии...

Рыжая полевка - западный вид Евразии. Ее ареал идет от Западной Европы к Востоку до Енисея и Алтая. В лесах Западной Сибири численность этих грызунов небольшая, однако они почти постоянно многочисленны в европейских лесах: широколиственных, березово-осиновых, смешанных и хвойных. Поселяются в садах, но на поля, даже примыкающие к лесу, выходят редко и лишь единичные особи. Укрываются в неглубоких норах, проложенных в рыхлой лесной почве и среди корней деревьев и кустарников. Питаются летом травой, семенами деревьев... Зимой едят побеги и кору кустарников и деревьев (Жизнь животных).

Глаголы здесь (они логически выделены, что подкрепляется и позиционно) обозначают свойства, присущие описываемому виду полевок, это их характеристика, такие формы настоящего времени имеют значение вневременное.

Примеры описаний с предметной ремой:

Большим полукругом расположился на солнцепеке город: разноцветные дома то шли ровными рядами, сопутствуемые круглыми деревьями, то криво сползали по скатам, наступая на собственные тени, - и можно было различить движение на Первом бульваре и особенное мерцание в конце, где играл знаменитый фонтан. А еще дальше, по направлению к дымчатым складкам холмов, замыкавших горизонт, тянулась темная рябь дубовых рощ, там и сям сверкало озерцо, как ручное зеркало, - а другие яркие овалы воды собирались, горя в нежном тумане, вон там на западе, где начиналась жизнь излучистой Стропи (В. Набоков. Приглашение на казнь).

В данном отрывке ударными оказываются имена существительные, именно они составляют фон описываемой картины; тут же имена существительные глагольные. Глаголы либо обозначают месторасположение в пространстве, либо свойства, или фиксируют момент восприятия, т.е. все это глаголы не активного действия, а передающие сообщение о наличии предметов в момент их восприятия.

Описание - это всегда картина, наблюдаемая со стороны. Еще одна важная деталь - глаголы если и обозначают движение, то это не движение наблюдаемых предметов, а скорее «движение мысли» наблюдателя.

Примеры описаний с ремой динамического состояния: изменения в состоянии здесь не связаны с активным проявлением действий каких-либо субъектов или объектов; это фазисные переходы от одного состояния к другому, наблюдаемые со стороны.

Как правило, это описание изменений в природе, восприятие этих изменений:

А наутро солнце опять взошло в ясной синеве. Последние клочки туч беспорядочно неслись еще по небу; море стихало, колыхаясь и, как будто, стыдясь своего ночного разгула... Синие, тяжелые, волны все тише бились о камни, сверкая на солнце яркими, веселыми брызгами (В. Короленко. Мгновение).

Главные акценты такого описания - на глаголах, обозначающих фазисные изменения состояний, изменение степени качеств. Часты в таких описаниях и формы сравнительной степени.

Динамическое описание может основываться и на использовании глаголов активного действия, однако это действия, опять-таки наблюдаемые со стороны, действия, не совершаемые во времени, а действия, характеризующие лицо, предмет:

Субоч был человек стремительный. Он влетал в класс как метеор. Фалды его сюртука разлетались. Пенсне сверкало. Журнал, со свистом рассекая воздух, летел по траектории и падал на стол. Пыль завивалась вихрями за спиной латиниста. Класс вскакивал, гремя крышками парт, и с таким же грохотом садился. Застекленные двери звенели. Воробьи за окнами срывались с тополей и с треском уносились в глубину сада.

Таков был обычный приход Субоча (К. Паустовский. Далекие годы. «Золотая латынь»).

Элементы статического и динамического описания могут перемежаться, в целом рисуется картина прошлого. Активные когда-то действия словно застыли в какой-то момент, чтобы в настоящем предстать в виде впечатлений отстраненных и отчужденных от стороннего наблюдателя, когда-то бывшего активным участником описываемых событий.

Вода в озере была черная. Со дна пузырями поднимался болотный газ.

Мы удили на этом озере окуней. Мы привязывали длинные лески к кустам багульника или к деревцам молодой ольхи, а сами сидели на поваленных соснах и курили, пока куст багульника не начинал рваться и шуметь или не сгибалось и трещало деревцо ольхи. Тогда мы лениво подымались, тащили за леску и выволакивали на берег жирных черных окуней. Чтобы они не уснули, мы клали их в свои следы, в глубокие ямы, налитые водой, и окуни били в воде хвостами, плескались, но уйти никуда не могли (К. Паустовский. Мещерская сторона).

Описание с импрессивной ремой опирается на слова категории состояния, отвлеченные имена существительные, обозначающие чувства, состояния, качественно-оценочные прилагательные и наречия. Это описание внешнего или внутреннего мира через эмоциональное впечатление субъекта:

Было холодно, пронзительно сыро, темно от туч; на их черноте густая зелень мокрого сада выделялась особенно густо, свежо и ярко (И. Бунин. Митина любовь).

В следующем отрывке также можно выделить рематические компоненты, содержащие описание эмоциональных впечатлений субъекта:

В своих «закатных» письмах великий иностранный художник говорит о том, что ко всему остыл, во всем разуверился, все разлюбил, все - кроме одного. Это одно - живой романтический трепет, до сих пор его охватывающий при мысли об убогости его молодых лет по сравнению с роскошной полнотой пройденной жизни, со снежным блеском ее вершины, достигнутой им. Та первоначальная безвестность, те потемки поэзии и печали, в которых молодой художник был затерян на равных правах с миллионом малых сих, его теперь притягивают, возбуждая в нем волнение и благодарность - судьбе, промыслу, а также собственной творческой воле. Посещение мест, где он бедствовал когда-то, встречи с ничем не замечательными стариками-сверстниками полны для него такого сложного очарования, что изучения всех подробностей этих чувств хватит ему и на будущий загробный досуг духа (В. Набоков. Весна в Фиальте).

Естественно, что здесь перечислены далеко не все возможные модификации рематических компонентов. Но ясно, что это такие компоненты, которые способны присоединить определительно-качественные распространители.

Структура повествования. Повествование дает представление о развитии событий, их последовательности. Этот тип предложения в тексте акцентирует внимание на активных действиях, процессах, порядке протекания действий. Глаголы здесь, в отличие от глаголов в описании, всегда акциональны, они в полном объеме передают свойственные им лексические значения. Текст передает активную смену событий, поэтапную смену явлений. С точки зрения способа выражения рематических компонентов высказывания повествование может иметь разную форму, однако эти различия не столь многочисленны, как в структуре описания; все они так или иначе связаны с характеристикой активного проявления действия, с указанием на переход от одного действия к другому. Следовательно, главный признак повествования - динамичность, активность глагольной формы, ее полнозначность и полновесность. Поэтому часто встречаются в таких отрывках текста глаголы мгновенного действия.

Рассуждение -- смысловой тип текста, в котором формулируются различные закономерности, выражаются причинно-следственные, условные, целевые и другие логические отношения между явлениями. Обычно текст-рассуждение имеет следующую структуру: тезис (то есть утверждение, которое нужно доказать); аргументы, доказывающие его, и примеры-иллюстрации; вывод. Тезис должен быть четко доказуемым, четко сформулированным, аргументы убедительными и в достаточном количестве, чтобы подтвердить выдвинутый тезис. Между тезисом и аргументами (а также между отдельными аргументами) должна быть логическая и грамматическая связь. Для грамматической связи между тезисом и аргументами нередко используются вводные слова: во-первых, во-вторых, наконец, итак, следовательно, таким образом. В тексте-рассуждении широко используются предложения с союзами однако, хотя, несмотря на то что, так как. Развитие значений слова идет обычно от частного (конкретного) к общему (абстрактному) [21, с.187-190].

Таким образом, мы выяснили основные отличия функционально-смысловых типов текстов.

1.3 Особенности восприятия текста младшими школьниками

Сложная структура мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия. В широком понимании термина «художественное восприятие» Молдавская Н. Д. присоединяется к П. М. Якобсону, который пишет: «Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом и различные акты мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета». [12, с.27]

В. Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс: «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашёптывает ему, что изображённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только её художественное отображение». Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов. [1, с.28]

Исходя из широкого понимания термина «восприятие», можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. [1, с.28] Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

- зависимость от жизненного опыта;

- связь с практической деятельностью ребенка;

- ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему критериев, или показателей, литературного развития.

Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, т. е. его читательский опыт. Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомлённость в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и национальной классике - очень важный и яркий показатель литературного развития. [1, с.29]

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное «регулирующее» влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определённую установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т. д. в отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус - это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта и под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни. Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровня литературного развития. [1, с.30]

Такие особенности деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику познания предмета (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами. Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности школьника. Школьник на основе восприятия художественного текста воссоздаёт эти образы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их «сцепления» и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированнее и адекватнее представления, возникшее на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают друг друга. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обусловливают, в известной мере, последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого. Образная конкретизация и образное обобщение составляют объективное выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре деятельности, как чтение и восприятие литературного произведения, поэтому показателями, или критериями, литературного развития могут служить предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного обобщения. [1, с.32]

Вышеперечисленные критерии имеют практический и универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в процессе изучения восприятия любого художественного текста в любых условиях школьной практики.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 4-ГО КЛАССА

2.1 Программные требования к текстовым умениям учащихся 4-го класса

Текстовые умения ? умения определять тему текста, его заголовок, основную мысль, ключевые слова, начальное и завершающее предложения, а также умение составлять текст на заданную или свободную тему.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования предъявляет определенные требования к текстовым умениям выпускников начальной школы:

1. активное использование речевых средств;

2. овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;

3. осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

4. умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;

5. овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

На основе требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования разрабатываются образовательные программы для начальной школы.

Мы приведем требования наиболее распространенных общеобразовательных программ к текстовым умениям младших школьников.

По программе Школа России предусмотрено усвоение учащимися следующих понятий:

· текст;

· признаки текста (членимость, смысловая цельность, связность);

· типы текстов (повествование, описание, рассуждение);

· предложение и текст [28].

В программе Школа 2100 обозначено, какие знания о тексте, умения и навыки работы с ним должны получить учащиеся к концу каждого года обучения. В 4-м классе продолжается развитие речевых умений, полученных в 1-м, 2-м и 3-м классах: понятие о тексте, анализ текста, понятие абзаца [29].

В программе Л. В. Занкова отмечается большое значение развития речи учащихся на всех этапах обучения. Большое значение имеют синтаксические упражнения, аналитическая работа с различными текстами, их составление и обсуждение, выработка композиционных умений По мере развития навыка устных рассказов вводятся письменные творческие работы - сочинения и изложения [16].

По программе Перспектива текст рассматривается как результат (продукт) речевой деятельности [30]. Такой подход к тексту позволяет объединить изучение грамматики и лексики с развитием речевых умений учащихся, стимулирует детей на создание собственных текстах. В 3--4 классах полученные текстовые умения закрепляются и углубляются. Учащиеся ориентируются в речевой ситуации (кто говорит, кому говорит, что говорит). Особое внимание детей привлекается к смысловой стороне речи, к различным формам ее выражения, роли вспомогательных (несловесных) форм общения, развивается умение ребенка поддерживать разговор с партнером, проявлять к нему должное внимание и уважение. Учащиеся наблюдают за функционированием языковых единиц (слов и предложений) в речи. Они постепенно приучаются реализовывать свои коммуникативные намерения, оформлять устные и письменные высказывания в соответствии с культурными нормами. Обращается внимание на слово как средство художественной выразительности.

В 4 классе учащиеся, пользуясь моделью речевого общения, осознают такие важные его аспекты, как ролевые отношения (кто говорит, кому говорит), содержание речи и ее словесное оформление (что говорит и как говорит), размышляют над целью и мотивами общения (зачем говорит, почему говорит), используют формулы речевого этикета в устном общении, фиксируют их в письменной речи. Расширяются представления о диалоге, закрепляются умения составлять рассказы на заданную тему, воспроизводить содержание прочитанного в краткой и полной форме. В 4 классе акцент делается на вопросах совершенствования письменной речи, на написании изложений, сочинений, текстов делового характера. Формируется умение различать научный и художественный текст, находить средства выразительности для создание художественных текстов; при работе с научно-познавательными текстами обращается в. обращается внимание на логичность изложения материала, на точность использования понятий.

Итак, анализ образовательных программ начальной школы показал, что изучение текста как синтаксической единицы в курсе русского языка начальной школы, развитие текстовых умений очень важно для развития речи младших школьников.

2.2 Опыт учителей по формированию текстовых умений учащихся 4-го класса на уроках русского языка

Умение работать с текстом - важное общеучебное умение, характеризующее не только уровень функциональной грамотности, но и культуры человека вообще.

Учителя начальных классов формируют текстовые умения своих учащихся с помощью проведения таких видов работы как сочинение и изложение.

Сочинение - это упражнение о самостоятельном, связном выражение мысли на заданную (или избранную) тему в письменной форме.

Изложение -- творческая работа, заключающаяся в устном или письменном пересказе прослушанного и проанализированного текста.

Для того, чтобы показать, как учителя начальных классов формируют и развивают текстовые умения своих учеников мы приведем несколько конспектов уроков.

Негорожина Наталья Анатольевна, учитель начальных классов МОУ "Ягринская гимназия", г. Северодвинск о работе по развитию речи и текстовых умений пишет:

«Уроки развития речи в начальной школе всегда оказываются трудными для учителя и неинтересными для учеников. Почему? Согласно общепринятым установкам сначала разрабатывают план будущей работы, затем ученики пишут изложение или сочинение и сдают на проверку учителю. Проверив работы, учитель выставляет оценки и в качестве образца зачитывает лучшие работы всему классу. При этом другие ученики оказываются обойденными. Используя приемы и стратегии развития критического мышления через чтение и письмо, я помогаю ученикам почувствовать себя писателями.»

Такой вид работы Негорожина Н. А. называет направляющим изложением.

Приведем конспект ее урока.

Тема урока: Изложение по самостоятельно составленному плану.

Цели урока:

· познакомить с содержанием текста;

· учить работать с текстом;

· учить самостоятельно составлять план текста;

· развивать умения рассуждать, высказывать свои предложения, аргументировать свой ответ, выслушивать своего товарища.

Ход урока:

I Оргмомент.

II Чтение и анализ текста.

Алешина яблоня.

Перед самой войной посадил Алеша яблоню. С фронта он не вернулся. Погиб в боях за город Будапешт. А яблоня жила. Каждый год на ней созревали вкусные сладкие плоды. Мать Алеши - Марфа щедро угощала всех яблоками.

Но выдалась лютая зима. Морозы сожгли яблоню. Долго не решалась Марфа срубить сухое дерево. Однажды весной она попросила соседа спилить яблоню. Он спилил, но на том же месте посадил новую.

Как была обрадована бабушка Марфа, когда увидела молодую яблоньку!

1. Предположения по заголовку.

Ученикам предлагается прочитать часть заголовка: “яблоня”. Ответьте на вопрос: “О чем может быть текст?”.

- Прочитайте теперь название текста. О чем будет текст?

2. Работа со вступлением.

Перед самой войной посадил Алеша яблоню.

- Что узнали из предложения?

- А что могло быть дальше с Алешей?

- Что могло произойти на фронте?

С фронта он не вернулся. Погиб в боях за город Будапешт.

- Что могло произойти с яблоней?

А яблоня жила. Каждый год на ней созревали вкусные сладкие плоды. Мать Алеши - Марфа щедро угощала всех яблоками.

- Что узнали о жизни яблони?

- Обсудите в парах: “Какова главная мысль вступления?”. Самостоятельно озаглавьте вступление.

- Обсудите свои заголовки в четверках, если есть необходимость, исправьте свои записи.

3. Осмысление основной части.

? Что стало с яблоней дальше?

- С каких слов может быть начата основная часть?

Но выдалась лютая зима. Морозы сожгли яблоню.

- Что значить “лютая зима”? Как сказать иначе “морозы сожгли яблоню”?

- Как вы думаете, что теперь будет с яблоней? Как поступит Марфа?

Долго не решалась Марфа срубить сухое дерево.

- Почему Марфа долго не решалась срубить яблоню?

- О чем говорит слово “долго”?

Однажды весной она попросила соседа спилить яблоню. Он спилил, но на том же месте посадил новую.

- Смогла ли Марфа срубить яблоню? Почему?

- Как бы поступили вы в этой ситуации?

- Почему сосед спилил яблоню и посадил новую?

- Каким вы представляете соседа?

4. Работа с заключением.

- Как бы вы закончили этот текст?

Как была обрадована бабушка Марфа, когда увидела молодую яблоньку!

- Почему так радовалась Марфа молодой яблоне?

Целостное восприятие текста (дети читают текст самостоятельно).

5. Составление опоры с использованием “Пирамидной истории”.

На доске дана схема пирамиды:

- Заполним пирамиду по следующим пунктам:

· Имя героя, посадившего яблоню.

· Два слова, говорящие о судьбе героя.

· Три слова, рассказывающие о судьбе яблони.

· Четыре слова, рассказывающие о переменах в жизни яблони.

· Пять слов, раскрывающих решение проблемы.

· Шесть слов, говорящих о чувствах и состоянии бабушки Марфы.

- Обдумайте текст в группах.

Затем прошли обсуждение вариантов, выборочное чтение ответов на вопросы, орфографическая подготовка, проговаривание текста в группах, письмо и двойная проверка [27].

Сырова Наталья Ивановна (учитель начальных классов из Иркутской области) предлагает конспект урока по сочинению-описанию на тему «Снег».

Тема. «Подготовка к сочинению-описанию по личным наблюдениям «Снег» [30].

Цели. Привлечь внимание детей к красоте зимних явлений; формировать умение строить речь в определенной композиционной форме.

Оборудование. Грамзаписи П.И. Чайковского «Декабрь», «Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик»; проигрыватель; диапроектор; бумажные снежинки у детей и на доске; рисунок Снежной Королевы; Толковый словарь Г. Леоновича; Орфографический словарь П.И. Грушникова; слайды с репродукциями картин Б. Кустодиева «Масленица», В. Кандинского «Зимний пейзаж», Ф. Васильева «Оттепель», Н. Рериха «Канченджэнга», А. Пластова «Первый снег».

Ход урока.

I. Организационный момент

II. Вводная беседа

? Снежная Королева приглашает нас в один из уголков своего волшебного царства литературы.

Звучит грамзапись пьесы П.И. Чайковского «Декабрь».

- О зиме можно рассказать не только словами. Художники заменили слова красками. Фотографы сделали прекрасные фотографии. Композиторы написали музыку. Картины, фотографии, музыка - все это может создать зимнее настроение. А мы попытаемся передать зимнее настроение с помощью «зимних» или «белых» слов. Какое же слово главное, с чего начинается зима?

Он слетает белой стаей

И сверкает на лету.

Он звездой прохладной тает

На ладони и во рту.

Покружились звездочки

В воздухе немножко,

Сели и растаяли

На моей ладошке.

Дети. Снег.

III. Сообщение темы урока

? Да, это все о нем, о снеге. Именно ему будет посвящен наш урок.

IV. Работа по теме урока

В народном творчестве многих стран - в песнях, сказках - снег служит символом всего мягкого, пушистого, нежного.

? Давайте подберем звуки к снегу.

? А музыкальный характер - это танец, песня или марш?

? А какой танец?

? Сейчас вы послушаете «Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик», который написал Петр Ильич Чайковский. Слушайте и представляйте, как идет снег. В музыке будет слышно, как снег то спокойно танцует, то, переливаясь, кружится при дуновении ветра.

Какое настроение у вас после прослушивания музыки? Как падал снег?

Далее учитель демонстрирует репродукции различных картин с зимними пейзажами, дети говорят, с помощью каких цветов изображен снег.

V. Словарная работа

? Какие прилагательные можно подобрать для описания снега?

- Много мы узнали, вспомнили о снеге. А теперь мне бы хотелось узнать, какое настроение у вас создает снег?

- Итак, снег бывает разный, и настроение у разных людей он может вызвать разное.

- Попробуйте про снег рассказать так, чтобы слушатели угадали, какое настроение он у вас вызывает. Чтобы более стройно, логично, красиво организовать ваши мысли, пользуйтесь планом, по которому будете писать сочинение.

На доске:

I. Вступление

«Здравствуй, гостья-зима!»

II. Основная часть

«Снег да снег кругом...»

Снежное покрывало

Снег: цвет, запах, характер.

III. Заключительная часть

Чем хорош снег?

Выслушиваются 4-5 рассказов учащихся.

VI. Написание сочинения

Дронина Елена Геннадьевна, учитель начальных классов МОУ СОШ №74 Заельцовского района предлагает конспект 2-х уроков, тема которых - сочинение по картине. На первом уроке анализируется картина:

Скажите, какое время года изображено?

- Но не только весной деревья бывают без листьев, солнышко светит в любое время года, а радостное настроение мы испытываем и при виде первого снега. Почему же мы говорим именно о весне?

- Как бы вы назвали картину?

- Левитан назвал свою картину «Весна. Большая вода».

Давайте подумаем, почему он назвал ее именно так, а не «Весна. Наводнение»?

- Как вы думаете, что за строения оказались в воде? Почему только они? Очевидно, люди неправильно их построили -- слишком близко к воде? Это, наверное, бани. Их строят близко к реке. Их затопляет только тогда, когда река разливается очень широко.

Народное выражение большая вода и означает широкий разлив, большое половодье. Красивое название, теперь редко употребляемое. Как хорошо, что оно сохранилось в названии этой картины. Ребята, скажите, вам хотелось бы сейчас оказаться в том месте, какое нам показал художник? Почему?

- Скажите, почему вы почувствовали все это? Какого цвета в картине больше всего?

- А как еще можно понять, что день солнечный, ведь самого солнышка здесь нет?

- Давайте внимательно посмотрим на березки, на их стволы. Какие они?

- Посмотрите на рощу в центре, на переднем плане. Какие цвета вы здесь видите, о чем говорит это разноцветье?

- А как художник изобразил ту рощицу, что слева на берегу? Какие чувства она вызывает?

- Почему среди молодых березок художник изобразил старое дерево (слайд №20)? О чем, по-вашему, может старое дерево говорить березкам?

- А что за лодка на первом плане (слайд № 21)? Кто в ней приехал?

Что в момент написания картины испытывает художник?

- Как вы думаете, нравится автору картины то, что он нарисовал?

- Да, действительно, картина наполнена солнцем, светом и теплом, радостным весенним настроением.

Трогательные тонкие деревья отражаются в воде и от того кажутся длинными-длинными... Ещё холодно, хотя небо уже по-весеннему поголубело…Совсем скоро вода сойдёт, покажется мокрая земля, вот-вот распустятся набухшие почки и появится первая изумрудная зелень.

Художник выбрал ничем не примечательный, но очень характерный для русского пейзажа уголок природы во время весеннего разлива. Река вышла из берегов и затопила прибрежный лес.

Картина написана сочными мазками, ярко, празднично. Сочетание желтого и оранжевого цвета в изображении берегов и деревьев, ярко-голубого неба и воды, в которой отражаются деревья, а также контраст теплых и холодных красок придают пейзажу свежесть, вызывают восхищение у того, кто смотрит на картину.

Вертикальная композиция картины подчеркивает величие, красоту родной природы.

Мы приведем конспект 2-го урока.

Тема уроков: Работа по картине И. И. Левитана «Большая вода»

Цель уроков: Продолжать обучение написанию сочинений по картине.

Задачи уроков:

1. Познакомить учащихся с творчеством И.И.Левитана;

2. Продолжить формирование у младших школьников представлений об изобразительных средствах в создании пейзажей;

3. Развивать образное мышление путём проникновения в художественный замысел автора.

Оборудование уроков: компьютер, мультимедийный проектор, экран, таблица «Словарь настроений и отношений», таблица «Словарь эпитетов и определений», памятка «Как писать сочинение по картине».

Ход урока:

I. Оргмомент