Родительская ответственность как феномен социального воспитания

По мнению большинства авторов, воспитать ответственность, - значит, научить субъекта осознавать соотношение прав и обязанностей, "свободы и несвободы одновременно" (В.В. Ильин, А.Е. Разумов) [16; с. 97].

Т.Н. Сидорова структуру социальной ответственности представляет как единство трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого. Причем в общей структуре ответственности она выделяет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов:

1) субъекта ответственности (кто отвечает);

2) объекта ответственности (за что отвечает);

3) инстанции ответственности (перед кем отвечает), и внутреннюю структуру, которая включает:

- правильное понимание человеком социальных норм (правовых и нравственных) ответственного поведения, предвидение последствий своей деятельности;

- ответственную мотивацию ответственного поведения (систематическое выполнение своих обязанностей, доведение порученного дела до конца и т.п.) [21; с. 54].

Семья является открытой системой, она находится в постоянном взаимообмене с окружающей средой. Кроме того, семья -- самоорганизующаяся система, т. е. поведение системы целесообразно, и источник преобразований системы лежит внутри ее самой (А. В. Черников, 1997) [17; с. 25].

Семья -- это явление культурно-историческое и социально-психологическое. Существует множество самых различных определений семьи. Мы принимаем за исходное определение семьи как социальной системы, которое дает А. Я. Варга: "Семейная система - это группа людей, связанная общим местом проживания, совместным хозяйством, а, главное -- взаимоотношениями" [14; с. 6].

Известны различные формы и модели семьи, подробно рассматриваемые Е. И. Черняк (1999), специфика которых зависит от этапа развития общества, характера национальных и религиозных традиций и т. д. Условно все формы семьи можно разделить на традиционные и современные (модернизированные) модели (А. К. Дзагкоев, 2000)[17;с. 116].

Традиционная семья существовала на протяжении нескольких тысяч лет и существует в настоящее время во многих обществах, находящихся на допромышленном этапе развития. Переход к модервизированному типу может совершаться достаточно длительно, непоследовательно, поэтому в ряде моделей современных семей присутствуют более или менее значительные элементы традиционности. Для традиционной семьи характерны следующие признаки:

* жесткая сегрегация социально-половых ролей и функций, связанных со стереотипными видами деятельности;

* патриархальная (реже матриархальная) иерархия с закреплением власти домохозяина над имуществом, деятельностью, а иногда и жизнью домочадцев, с подчиненным положением зависимых членов семьи;

* сложная структура семьи с совместным проживанием в одном домохозяйстве супружеских пар нескольких поколений с их детьми;

* сосредоточение всех жизненных функций (производительной, экономической, воспитательной, репродуктивной, бытовой и т. д.) в семье, участие в их исполнении всех домочадцев, вовлеченность женщин исключительно в домашнюю занятость;

* не лимитируемый в основном характер репродуктивного поведения, рождаемость на уровне естественной фертильности, осуждение всех мер по ограничению деторождения и даже порой наказание.

Модель модернизированной семьи можно определить таким образом:

* стирание границ между социально-половыми ролями, вариабельность исполнения семейных функций, в том числе связанная со структурной неполнотой или деформацией семьи (семья одного родителя; семья, состоящая из прародителей и внуков без среднего поколения и т. д.);

* преимущественно нуклеарный тип семьи, состоящей из одной пары родителей и их несовершеннолетних детей;

* симметричная модель семьи, в которой мужчина и женщина равноправны в распоряжении семейными средствами, воспитании детей, решении всех других вопросов;

* профессиональная занятость всех взрослых трудоспособных членов семьи, постоянная работа женщин вне дома, мотивированная не только необходимостью дополнительного дохода, но также и стремлением женщин к самореализации, успеху, признанию;

* функциональная дифференциация жизнедеятельности семьи в обществе, разделение функций между семьей и многочисленными другими институтами;

* регулируемый характер репродуктивного поведения, снижение рождаемости. Планирование семьи становится общепризнанным типом репродуктивного поведения, неотъемлемой принадлежностью социально-ответственной прокреативной этики;

* социально-психологическая потребность в детях трансформируется у современных супружеских пар в потребность в одном ребенке. Кроме того, появляется категория сознательно бездетных семей.

Сравнивая эти модели, необходимо отметить, что в последние годы несколько изменился взгляд на семью как систему. Н. В. Кузнецова, Л. И. Щербич (1993), анализируя эволюцию взглядов на систему семьи, говорят о том, что современная семья рассматривается в совокупности всех присущих ей функций: производственной, репродуктивной, воспитательной, хозяйственной и охватывает сферы: жизнедеятельности семьи, духовного общения, власти и лидерства, первичного социального контроля, сексуальную сферу. Этот взгляд отличается от более ранних исследований, когда семья рассматривалась с какой-либо одной стороны.

Родительская ответственность в своей основе имеет дуальную природу -- это ответственность перед социумом и безличной природой (своей совестью).

Член семьи может нести ответственность за других членов семьи (жену, мужа, детей) и за семью в целом. Роль лидера, главы семьи предполагает ответственность именно за семью: не просто за отдельных близких людей, а за социальную группу как целое [5; с. 80].

Когнитивная составляющая включает представления об ответственном и безответственном поведении родителя, о распределении ответственности между супругами в других семьях и в своей семье.

Эмоциональная составляющая касается отношения к распределению ответственности в семье, эмоциональных переживаний, связанных с этим, и оценки себя как родителя с точки зрения ответственности.

Поведенческая составляющая представляет собой контроль своего поведения и происходящих событий, характеризуется занимаемой ролью в семье.

Формирование компонента ответственности должно опираться на ориентацию родителя именно на внутреннюю ответственность перед собственной совестью, а не перед обществом по отношению к собственной семье и ее членов.

Приоритетным фактором в воспитании и развитии ребенка, в приобретении им социального опыта является семья (как один из институтов социализации). Ребенок в семье учится общению, приобретает первый социальный опыт, учится социальному ориентированию. Признание приоритета семейного воспитания требует нового отношения к семье и новых форм работы с семьями со стороны дошкольного учреждения

Закон Российской Федерации "Об образовании" обязывает педагогов и родителей стать не только равноправными, но и равноответственными участниками образовательного процесса [25].

В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, выделены четыре направления развития дошкольников, одним из которых является социально-личностное развитие. В это направление включена и образовательная область "социализация" как область, ориентированная на развитие интеллектуальных и личностных качеств дошкольников [26].

В условиях, когда большинство семей озабочено решением проблем экономического, а порой физического выживания, усилилась тенденция самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребенка. Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, порой осуществляют воспитание вслепую, интуитивно. Все это, как правило, не приносит позитивных результатов [11;с. 8].

В Законе Российской Федерации "Об образовании" говорится: "Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте".[25]

Семья и детский сад - два общественных института, которые стоят у истоков нашего будущего, но зачастую им не всегда хватает взаимопонимания, такта, терпения, чтобы услышать и понять друг друга. Большинством исследователей семья рассматривается как среда, где происходит выработка и принятие ценностей молодым поколением. Родители оказывают влияние на формирование иерархии ценностей у детей не только как эмоционально близкие люди, но и как представители мира взрослых, с которыми дети идентифицируются.

А.Н. Елизаров делает вывод о том, что "в качестве ведущей деятельности семьи правомерно рассматривать деятельность по сохранению, развитию, преобразованию и передаче последующим поколениям определенных ценностей, которые на субъективном уровне выступают как ценностные ориентации семьи" [15; с. 41]. В. Н. Дружинин говорит, что ценностные ориентации объединяют людей в семью и создают перспективу ее развития. Они определяют цели порождения и пути воспитания детей в семье [4;89]. Исследователи вводят также понятие "сходство семейных ценностей", которое трактуется как социально-психологическое качество, отражающее совпадение, ориентационное единство взглядов, отношений членов семьи к общечеловеческим нормам, правилам, принципам формирования, развития и функционирования семьи как малой социальной группы [15;с. 37].

Таким образом, можно говорить о том, что ценности семьи являются мощным интегрирующим фактором для семейной системы - как на уровне взаимодействия супругов друг с другом, так и на уровне взаимодействия родителей с детьми. Кроме того, ценностные ориентации определяют динамику семьи в целом и родительства в частности.

Компонент родительства - родительская ответственность. Ответственность относится к числу наиболее сложных понятий в психологии личности и социальной психологии.

Л.И. Грядунова приписывает семейную ответственность личной социальной ответственности. Член семьи может нести ответственность за других отдельных членов семьи (жену, мужа, детей) и за семью в целом. Роль лидера, главы семьи предполагает именно ответственность за семью в целом - за ее настоящее, прошлое, будущее, деятельность и поведение членов семьи, перед собой и семьей, перед ближайшим социальным окружением и той частью общества, к которой принадлежит семья. Это всегда ответственность за других и не просто за отдельных близких людей, а за социальную группу как целое [4;с. 123].

Таким образом, рождение ребенка, принятие родительской роли - это возложение родителями на себя ответственности за судьбу ребенка перед своей совестью и перед обществом [15; с. 88].

Родительская ответственность как явление по своей природе дуальна: это ответственность и перед социумом, и перед безличной природой (своей совестью). Ответственность, как и остальные компоненты структуры родительства, имеет несколько составляющих. Когнитивная составляющая включает представления об ответственном и безответственном поведении родителя, о распределении ответственности между супругами в других семьях и в своей семье. Эмоциональная составляющая распространяется на отношения к распределению ответственности в семье, эмоциональные переживания, связанные с этим, и оценку себя как родителя с точки зрения ответственности. И, наконец, поведенческая составляющая касается контроля своего поведения и происходящих событий, характеризуется занимаемой ролью в семье. Кроме того, особенностью ответственности является временная характеристика - ответственность может быть направлена в прошлое, локализоваться в настоящем и ориентироваться на будущее, то есть включать элемент предвидения.

Как уже упоминалось, ответственность имеет двойственную природу: это ответственность перед социумом и перед безличной субстанцией - своей совестью.

Как правило, в направленном интервью, проводившемся Р.В. Овчаровой с беременными женщинами и родителями, уже имеющими детей, ответственность упоминается в числе первых в ряду ассоциаций, вызываемых словом "родительство". Ответственность связана с определенной тревогой, беспокойством за судьбу ребенка, его здоровье, душевное и духовное развитие. Ответственность определяет направленность поведения родителя: либо предупредить возможные болезни, несчастья, либо облегчить переживания, страдания ребенка. То есть поведение родителя направлено на максимизацию благополучия ребенка и сведение к минимуму неприятных, травмирующих моментов. Зачастую ответственность может перерастать в гиперопеку, сверхтревожность. Таким родителям сложно принять взросление ребенка, передать ответственность за его жизненный путь ему самому [18; с. 24].

По мнению Р.В. Овчаровой, возникновение ответственности может по-разному локализовываться во времени: задолго до появления ребенка на свет, во время беременности и родов, сразу после рождения ребенка либо спустя некоторое время. Нередко чувство ответственности у молодых мам появляется не в роддомах, когда они общаются со своим ребенком, а уже дома, когда они остаются один на один с малышом, когда приходит понимание, что почти все зависит от них, что здоровье и жизнь ребенка в их руках. Чувство ответственности по отношению к будущему или уже рожденному ребенку у обоих супругов появляется далеко не всегда синхронно.

Можно говорить о том, что мужчины и женщины в понятие ответственности вкладывают разное содержание. Для мужчины ответственность по отношению к ребенку, семье - это прежде материальное обеспечение, то есть создание материальных благ, физического комфорта семьи. Для женщины ответственность заключается в создании благоприятной атмосферы в доме, душевного комфорта; не зря говорят о том, что женщина - это хранительница очага. Как правило, чувство ответственности раньше появляется у женщины, так как она значительно больше времени проводит с ребенком, чем мужчина, к тому же нередко женщины сознательно устраняют мужчину от общения с малышом, не доверяя ему "хрупкую жизнь".[19; с. 67]

Воспитание как целенаправленная деятельность зависит от целого ряда обстоятельств:

-соответствие воспитания требованиям общества;

-характер семейных отношений;

-опыт социального общения родителей;

-семейные традиции;

-психолого-педагогическая культура родителей.

Психолого-педагогическая культура дает возможность осуществлять воспитательный процесс более целенаправленно и организованно, в какой-то мере снижает элементы стихийности в семейном воспитании.

"Каждой семье - педагогическую культуру" - этот девиз ставится в последние годы определяющим в организации пропаганды педагогических знаний среди населения. Минимум педагогических знаний, имеющийся сейчас почти в каждой семье, не удовлетворяет требований современного общества. Поэтому так необходимо совершенствовать педагогическую культуру каждого родителя. Воспитание детей, формирование личности ребенка с первых лет его жизни - основная обязанность родителей. Семья влияет на ребенка, приобщает его к окружающей жизни.

Осознавая свою ответственность за успешное воспитание ребенка, уважая мнение взрослых, родители дошкольников берут на себя основную заботу о воспитании детей.

Многие молодые родители понимают необходимость формирования личности ребенка с малых лет, укреплять контакты с детским садом. Однако многие задачи семейного воспитания не осуществляются по разным причинам. Одной из существующих причин является - недостаточная педагогическая и психологическая культура родителей. Им часто недостает этических, юридических, психологических и педагогических знаний, важнейших практических умений.

Роль родителей в воспитании ребенка, родительские обязанности и ответственность за их выполнение связаны с соблюдением прав ребенка: "расти на попечении и под ответственностью своих родителей" в атмосфере любви, понимания, моральной и материальной обеспеченности (Декларация прав ребенка, принцип 6). [27]

Родители несут преимущественную ответственность за воспитание, обучение и развитие ребенка, основанные на принципе наилучшего обеспечения его интересов (Декларация прав ребенка, принцип 7; Конвенция о правах ребенка, ст.18, ч. 1)[27].

В полном соответствии с нормами международного права Конституцией РФ утверждается равная обязанность заботиться о детях (ст. 38, ч.2), а Семейный кодекс РФ говорит об обязанности супругов заботиться не только о благосостоянии, но и развитии своих детей (ст.31, ч. 3).

Родители при этом "несут ответственность за воспитание и развитие своих детей" (Семейный кодекс РФ, ст.63, ч. 1) и должны решать все вопросы, касающиеся воспитания и образования детей, исходя из их интересов (Семейный кодекс РФ, ст.65, ч. 2).

Декларация прав ребенка (принцип 2), Семейный кодекс РФ (ст.63, ч. 1) и Закон РФ "Об образовании" (ст. 18, ч. 1) указывают на обязанность родителей обеспечить возможности и благоприятные условия для всестороннего воспитания и развития ребенка: физического и психического, духовного и нравственного. Однако забота о детях и их воспитание - не только обязанность родителей, но и их преимущественное перед другими лицами право (Конституция РФ, ст. 38, ч.2; Семейный кодекс РФ ст.63, ч. 1; Закон РФ "Об образовании" ст. 18, ч. 1), которое реализуется ими совместно, по взаимному согласию, исходя из принципов равенства между ними (Семейный кодекс РФ ст.31, ч. 2).

При наличии разногласий по вопросам воспитания и образования детей родители (или один из них) вправе обратиться за их разрешением в орган опеки или суд (Семейный кодекс РФ, ст. 65, ч. 2).

Согласно ст. 26 Всеобщей декларации прав человека "родители имеют право приоритета в выборе вида образования для своих малолетних детей": общественного или семейного. Семейный кодекс РФ (ст.63, ч. 2) и Закон РФ "Об образовании" (ст. 52, ч. 1) утверждают право родителей на выбор формы обучения и образовательного учреждения. Взаимодействие родителей с образовательным учреждением также связано с реализацией ряда обязанностей и прав всех участников образовательного процесса: родителей и педагогов. Родители, прежде всего, обязаны выполнять устав образовательного учреждения (Закон РФ "Об образовании" ст. 52, ч. 3).

В Примерном уставе дошкольного образовательного учреждения в РФ в качестве других (помимо выполнения устава) обязанностей родителей перечисляются:

- Соблюдение условий договора между ДОУ и родителями.

- Оказание дошкольному учреждению посильной помощи в реализации его уставных задач;

- Внесение платы за содержание ребенка в ДОУ в установленном для конкретной семьи размере в определенный срок.

"Примерный договор между дошкольным образовательным учреждением и родителями (лицами, их заменяющими) ребенка, посещающего дошкольное образовательное учреждение в Российской Федерации" к указанному списку обязанностей родителей добавляет следующее:

- Лично передавать и забирать ребенка у воспитателя, не передоверяя ребенка лицам, не достигшим 16-летнего возраста (или иные условия).

- Приводить ребенка в ДОУ в опрятном виде, чистой одежде и обуви (иные требования детского сада с учетом местных, сезонных условий, а также возрастных, индивидуальных особенностей ребенка).

- Информировать дошкольное учреждение о предстоящем отсутствии ребенка, его болезни.

- Взаимодействовать с ДОУ по всем направлениям воспитания и обучения ребенка.

В этом документу также уточняются сведения о том, в реализации каких уставных задач и какую конкретно посильную помощь могут оказать родители.

В соответствии с Законом РФ "Об образовании" (ст. 52, ч. 1), родители, помимо права "выбирать формы обучения, образовательные учреждения", имеют право "защищать законные интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением". Последние из перечисленных прав зафиксированы также в Примерном уставе ДОУ в РФ (п.4.4) и Примерном договоре между ДОУ и родителями (лицами, их замещающими) ребенка, посещающего ДОУ, в РФ (п.4.1).

Согласно вышеперечисленным документам, участие в управлении образовательным учреждением выражается:

- в наличии у родителей права совещательного голоса на Совете педагогов ДОУ;

- в возможности вносить предложения по улучшению работы с детьми, в том числе по организации дополнительных (платных) образовательных и медицинских услуг;

- в заслушивании отчетов заведующего ДОУ и педагогов о работе с воспитанниками.

Право родителей на защиту законных прав и интересов ребенка в этих документах не раскрывается. Его реализация связанна как с принятием участия в управлении образовательным учреждением, так и с рядом других прав родителей, перечисленных в Примерном уставе ДОУ в РФ (п. 4.4, п. 2.11) и Примерном договоре между ДОУ и родителями ребенка, посещающего ДОУ в РФ (п.4.1):

- выбирать образовательную программу из числа используемых в работе с детьми в ДОУ;

- готовить педагога для работы с ребенком при наличии соответствующих условий в детском саду;

- выбирать виды дополнительных услуг ДОУ;

- присутствовать в группе, которую посещает ребенок, на условиях, определенных договором между дошкольным учреждением и родителями;

- находиться с ребенком в ДОУ в период его адаптации в течение установленного сторонами количества дней и часов, в определенных сторонами случаях;

- определять в Договоре между ДОУ и родителями индивидуальный график посещения ребенком дошкольного учреждения.

- Родители имеют право ходатайствовать перед ДОУ об отсрочке платежей за содержание ребенка, дополнительные услуги не позднее, чем определенное сторонами количество дней до установленных сроков оплаты; требовать выполнение Устава ДОУ и Договора между детским садом и родителями ребенка; досрочно расторгать последний при условии предварительного уведомления об этом ДОУ за определенное сторонами количество дней (Примерный устав ДОУ в РФ, п. 4.4; Примерный Договор между ДОУ и родителями ребенка, посещающего ДОУ в РФ, пп.4.7, 4.8, 4.10).

Итак, родительская ответственность является сложной динамической структурой, которая в развитой форме включает родительские ценности, установки и ожидания, родительское отношение, родительские чувства, родительские позиции, ответственность, стиль семейного воспитания. Связь компонентов между собой осуществляется через пересечение элементов их составляющих: когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов, которые являются критериями реализации этих компонентов.

Таким образом, критерии родительской ответственности могут включать:

- Оказание дошкольному учреждению посильной помощи в реализации его уставных задач;

- Внесение платы за содержание ребенка в ДОУ в установленном для конкретной семьи размере в определенный срок.

- Личная передача и забирание ребенка у воспитателя, не передоверяя ребенка лицам, не достигшим 16-летнего возраста.

- Приводить ребенка в ДОУ в опрятном виде, чистой одежде и обуви (иные требования детского сада с учетом местных, сезонных условий, а также возрастных, индивидуальных особенностей ребенка).

- Информировать дошкольное учреждение о предстоящем отсутствии ребенка, его болезни.

- Взаимодействовать с ДОУ по всем направлениям воспитания и обучения ребенка.

- Выбирать образовательную программу из числа используемых в работе с детьми в ДОУ.

- Готовить педагога для работы с ребенком при наличии соответствующих условий в детском саду.

- Выбирать виды дополнительных услуг ДОУ

- Присутствовать в группе, которую посещает ребенок, на условиях, определенных договором между дошкольным учреждением и родителями.

- Находиться с ребенком в ДОУ в период его адаптации в течение установленного сторонами количества дней и часов, в определенных сторонами случаях.



Глава 2. Опытно-поисковая работа по выявлению влияния родительской ответственности на социальное воспитание старших дошкольников

2.1 Диагностика социального воспитания у детей старшего дошкольного возраста и определение уровня родительской ответственности

Социально-личностное развитие ребенка является одним из наиболее сложных и значимых направлений для проектирования педагогического процесса современного дошкольного учреждения.

В исследованиях последних лет все большее внимание уделяется педагогической диагностике как основе конструирования образовательного процесса, в том числе и в направлении социального воспитания дошкольника. В этом аспекте педагогическая диагностика рассматривается, как комплекс специально разработанных методик, позволяющих воспитателю в повседневной жизни детского сада диагностировать реальные особенности развития ребенка, находить пути помощи ребенку в его развитии (Бабаева Т.И., Крулехт М.В., Полякова М.Н.) [12; с. 54].

Многообразие социальных проявлений ребенка, его чувств и отношений в различных ситуациях, личностных качеств и проблем дошкольника способствовало появлению в психолого-педагогической литературе многообразия понятий, характеризующих аспекты социально-личностного развития дошкольников и его результаты: социальная компетентность, социально-личностная компетентность, социально-коммуникативная компетентность, социально-нравственное развитие, социально-эмоциональное развитие, нравственная воспитанность. Каждый из этих подходов предполагает свою, достаточно трудоемкую и сложную для педагога дошкольного учреждения систему диагностических методик.

Перед диагностикой особенностей социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста, перед педагогом ставятся задачи:

1. Изучить типичные особенности поведения и взаимоотношений дошкольников со взрослыми и сверстниками, отношения к самому себе; выявить поведенческие проблемы каждого ребенка.

2. Выявить понимание детьми отдельных нравственных норм и правил поведения, умения разрешать проблемные ситуации с позиции этих правил.

3. Изучить особенности понимания старшими дошкольниками проявления некоторых чувств и переживаний других людей, умения ориентироваться на эти чувства в повседневном общении и деятельности.

Диагностика уровня социального развития личности школьника

Разработанные критерии социального развития личности школьника служат как бы идеальным образцом, выражают высший, наиболее совершенный уровень изучаемого явления, их можно рассматривать как норму воспитанности.

Поскольку критерии оценки воспитанности имеют не только теоретическое значение, но предназначены главным образом для использования в массовой практике, число признаков должно быть ограничено определенными разумными пределами. Для решения этого вопроса важно иметь в виду, сколько всего уровней развития каждого качества целесообразно выявлять и фиксировать. Чем больше число уровней, тем, естественно, подробнее должны быть критерии, отражающие все уровни, и тем большее число признаков они должны содержать.

В принципе уровней воспитанности по каждому качеству могут быть как минимум два и как максимум - неограниченное количество. Совершенно очевидно, что максимум в данном случае нереален; значит, оптимальным может быть число уровней от двух и более. Если, например, принять два уровня, то один из них имеет смысл считать высшим, соответствующим критерию, а второй - низшим, отражающим минимальное развитие качества. Однако на практике часто приходится встречать детей, для которых характерен средний уровень воспитанности. Таким образом, можно говорить о трех уровнях, что соответствует трем оценкам поведения детей, применяемым в детском саду.

Используя в процессе изучения эффективности воспитания дошкольников три уровня, педагог имеет возможность получить необходимые сведения для обоснованного планирования и организации последующей воспитательной работы вгруппе. Например, наличие высокого уровня воспитанности по тем или иным показателям позволит ему сосредоточить свои усилия в других направлениях, низкий уровень воспитанности потребует углубленной, в том числе и индивидуальной, работы с детьми, а в случае преобладания среднего уровня целесообразно проводить фронтальную или групповую работу.

Исходя из того, что выявление воспитанности предполагает наличие трех уровней (например, высокий, средний, низкий), критерий должен включать не менее трех признаков, поскольку меньшее их число делало бы невозможным применение трехбалльной оценки. Максимальное же число признаков при этом может быть любым, лишь бы они отражали суть соответствующего качества -- показателя воспитанности. Тем не менее, опыт свидетельствует, что максимум признаков должен составлять не более шести, потому что в противном случае критерий был бы слишком громоздким. Применительно к условиям воспитательной работы с дошкольниками это число признаков вполне достаточно.

Таким образом, если критерий представляет собой максимально условную единицу измерения воспитанности школьника, то каждый признак является минимальной условной единицей. Различные признаки, характеризующие тот или иной показатель, неравнозначны между собой; однако, поскольку теоретическое значение подсчитывают, приравнивая каждый уровень к количественному выражению: а -- 3 балла, в -- 2 балла и c -- 1 балл. Подобный подход к проблеме выявления воспитанности школьников обусловливает следующее решение вопроса об определении ее уровней. Высокий уровень развития того или иного качества личности, служащего показателем воспитанности, характеризуется проявлением всех признаков, свойственных этому показателю. Средний уровень констатируется при наличии половины или более половины признаков соответствующего критерия. Низкий уровень отличает проявление менее половины признаков от общего числа, раскрывающего критерий, или их отсутствие.

Рациональная организация работы по диагностике уровня социального развития дошкольников предполагает широкое использование разнообразных методов (наблюдение, беседа, анкетирование, изучение личных дел детей и т.д.) [12; с. 72].

Со старшими дошкольниками применяют метод беседы об основных качествах воспитанности и признаках их проявления. На начальном этапе педагог готовит специальную беседу о том качестве, которое является предметом диагностики. В содержание беседы должны быть включены следующие моменты: значение данного качества для человека (дошкольника), как оно проявляется и в чем выражается это проявление, как практически можно оценить это качество. В конце каждой беседы учащиеся получают задание оценить это качество у своих товарищей. Результаты отмечают в специально подготовленном заранее оценочном листе, записывая против фамилии каждого ученика своего класса условно принятые буквы: в, с, н (высокий, средний, низкий). Окончательная экспертная оценка данного социального качества определяется как среднее арифметическое значение оценок всех учащихся класса (кроме одного, на которого подсчитывается), потому что он сам себя не оценивает.

Особенности диагностики социально-личностного развития дошкольника связана с многообразием его проявлений в различных видах детской деятельности и общения. Это определяет комплексный характер диагностики, в которой наблюдение будет являться одним из ведущих методов, позволяющих определить характер социально-нравственной воспитанности ребенка.

Представленная система диагностики отличается определенной вариативностью, в ней нет строго (жестко) определенных методов, через которые должен пройти каждый ребенок. На основании данных наблюдений, бесед воспитатель сам определяет какие диагностические методики включить дополнительно в обследование каждого ребенка, чтобы на основании их результатов лучше понять ребенка, увидеть его достижения и проблемы, помочь, каждому ребенку реализовать себя в деятельности, общении со взрослыми и сверстниками.

Методики наблюдения и беседы для всех возрастных групп, на последующих этапах - диагностические методики для детей старшего дошкольного возраста. Это связано как с объемом представляемого материала, так и с большей разработанностью диагностических методов, ориентированных на детей 5-7 лет.

На первом этапе, при первичной диагностике, педагогу удобно воспользоваться методом наблюдения, в том числе включенного наблюдения, когда воспитатель в играх, совместных делах разговорах с детьми оценивает:

Эмоциональные проявления детей: с каким настроением ребенок чаще всего приходите в группу, как часто бывает весел, печален, сердит, с чем связаны такие проявления ребенка, как часто и по какому поводу вступает в конфликт со взрослым и сверстниками, проявляет упрямство, негативизм агрессивность.

Умения общения и взаимодействия дошкольников со сверстниками и взрослыми:

Проявления инициативности, активности в общении (в т .ч. и речевой), застенчивости, робости, нерешительности, с чем обычно связаны.

Умения взаимодействия со сверстниками - умения разрешать конфликты, договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.

Умения культуры общения - вежливо общаться, вступать в контакт, принимать предложения сверстников и взрослых

Умения ориентироваться при общении на чувства и переживания других,

Проявления познавательного интереса к людям, их внутреннему миру.

Проявления детей в различных видах деятельности (умения самостоятельно выдвинуть идею, план действий, умения действовать в соответствии с планом, исправлять ошибки, оценивать свою деятельность, отношения к указаниям взрослого, советам сверстников и т.д.)

Свои наблюдения за детьми группы воспитатель обобщает в таблице, составленной на основе модификации методики Т.А. Репиной "Изучение особенностей социально-нравственного развития детей группы, характера взаимоотношений детей в коллективе сверстников".

Таблица 1.

Выделите среди детей группы:	Фамилии, имена детей
1.Самых общительных со взрослыми. Самых необщительных замкнутых детей.	Лиана Х, Милена Я., Дима Р., Кристина О., Николай А. Александра Т., Мария П., Тимофей О.
2.Самых общительных с детьми, самых нерешительных, замкнутых 3.Вожаков, организаторов в группе, выполняющих, в основном, ведущие роли в игр ах: не проявляющих организаторских способностей детей, склонных к подчинению:	Лиана Х., Рината Х., Милена Я. Полина В., Илья А. Милена Я., Радамир Ш. Парвиз Р., Аделина Г.
4.Самых доброжелательных, спокойных детей самых недружелюбных, часто ссорящихся, дерущихся.	Рината Х., Полина В. Радамир Ш., Парвиз Р.
5.Самых добрых(делятся игрушками, гостинцами с детьми, угощают воспитателя) неохотно делящихся гостинцами и игрушками с другими	Лиана Х., Милена Я., Рината Х. Иван И., Азиз С., Ильнар Г.
6.Самых отзывчивых (стараются помочь другому,утешить) равнодушных к огорчению и неудаче другого.	Алеша В., Лиана Х., Милена Я., Рината Х. Ильнар Г., Иван И., Зарина Т.
7.Самых честных, правдолюбивых детей детей, которые часто говорят неправду, поступают нечестно детей, которые могут сказать неправду, не отличаются честностью	Дамир Ш., Ив ан И.С., Маша П. Иван И., Данил Г., Ильнар Г. Иван И., Радамир Ш.
8.Самых вежливых детей невежливых детей, редко употребляющих "волшебные слова" 9.Самых послушных, покладистых детей непослушных, упрямых детей	Лиана Х., Ралит В. Ильнар Г., Азиз С., Маша П. Иван И., Дамир Ш., Зарина Т., Радамир Ш.
10.Самых самостоятельных детей, несамостоятельных, часто обращающихся за помощью.	Зарина Т., Данил М. Иван И.
11.Настойчивых, организованных детей Детей, не умеющих довести ни одного дела до конца	Данил М., Милена Я., Рината Х. Иван И., Дима С.
12. Уверенных в себе детей неуверенных, робких детей.	Иван И., Дамир Ш . Маша П. , Алеша В., Катя Т.
13.Самых трудолюбивых, охотно выполняющих трудовые поручения взрослых ленивых детей, которые не любят трудиться.	Данил М., Маша П. Иван И., Ильнар Г.
14.Самых веселых, жизнерадостных детей детей грустных, угрюмых, плаксивых.	Данил М., Дима С. Ильнар Г., Зарина Т

Анализируя результаты таблицы, воспитатель может опираться на следующие рекомендации.

- Рассмотрите полученные результаты таблицы. Вы видите, что почти у всех детей есть свои достоинства и недостатки. Учитывайте их в своей работе с детьми.

- Подчеркните красной ручкой имена и фамилии тех детей, у которых вы выделили только достоинства. Очевидно, это ваша опора в группе, дети, которые помогут вам заинтересовать, увлечь, организовать других. Но приглядывайтесь к ним внимательнее - всегда ли мы объективны в нашей оценке? Каковы задачи социально- эмоционального развития этих детей?

- Подчеркните черной ручкой имена и фамилии тех детей, у которых вы выделили преимущественно негативные особенности. Это дети, которым в первую очередь требуется ваше понимание и помощь. Постарайтесь понять, в чем причины таких проявлений детей. Для этого можно воспользоваться анкетой для родителей и вопросником для беседы с ребенком, представленными в статье по изучению особенностей семейного воспитания (статья Березиной Т.А., Ворониной О.И.), методиками диагностики взаимоотношений детей со сверстниками (статья Бабаевой Т.И.), используйте и другие знакомые вам методы. Определите положительные качества, увлечения, интересы таких детей, опирайтесь на них в ходе работы с ними. Подумайте, какие методы социально-нравственного воспитания могли бы помочь решить проблемы этих детей.

- Возьмите список детей группы и выпишите имена и фамилии тех детей, которых нет в вашей таблице. Подумайте, почему так получилось - эти дети незаметны, "забыты" взрослыми, они не проявляют себя или у них нет ярких личностных особенностей. В процессе педагогического взаимодействия вам надо узнать этих детей лучше, помочь им более активно проявлять свою индивидуальность и преодолевать личностные проблемы.

Обобщения результатов наблюдения по данной методике позволит педагогу увидеть индивидуальные особенности социально-личностного развития детей группы, их сильные стороны и поведенческие проблемы, а также учесть их в ходе дальнейшего взаимодействия с каждым ребенком.

Для изучения особенностей понимания детьми норм и правил поведения, отношения к ним, понимания отдельных эмоциональных состояний с детьми проводиться индивидуальная беседа. Чтобы получить представления о понимании правил поведения детьми группы и спланировать дальнейшую работу по социальному воспитанию необходимо побеседовать с 6-8 детьми из разных по "благополучию" групп, выделенных на основе первой методики. Для этого используются две методики - "Сюжетные картинки" и "Закончи историю" (для детей старшего дошкольного возраста).

Диагностическая методика "Сюжетные картинки"

(модифицированный вариант Р.М. Калининой)

Стимульный материал для детей средней и старшей группы.

К 4 парам картинок, используемым для диагностики детей младшей группы, добавляется пятая пара - вежливость-невнимание к взрослым (Содержание картинок: 1) ребенок предлагает женщине стул, она улыбается, 2) бабушка сидит грустная, держится за голову; мальчик играет на барабане, смеется). После предъявления каждой пары картинок детям старшего дошкольного возраста задается вопрос "Почему ты так думаешь?"

После выполнения первого задания пред ребенком поочередно по одной раскладывают картинки II, III,V пар и предлагают вопросы "Какое настроение у людей на этой картинке? Как ты думаешь, что они чувствуют? Почему?"

Обработка результатов:

0 баллов - Ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют. В старшем дошкольном возрасте ребенок или неправильно называет чувства других людей или отказывается от ответа на этот вопрос.

1балл - Ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия, эмоциональные проявления не выражены при оценке поступков. Старший дошкольник не может соотнести настроение людей на картинках с конкретной ситуацией, объяснить их.

2 балла - Правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия, эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо. Ребенок правильно называет чувства людей, но не всегда может объяснить их причину.

3 балла - Ребенок правильно отбирает поступки детей, обосновывает свой выбор. В старшем дошкольном возрасте - называет моральную норму, эмоциональные реакции на поступки героев ситуации адекватны, ярки.

Для детей старшего дошкольного возраста данные диагностики дополняются результатами методики "Закончи историю" (модифицированный вариант ситуаций Р.М. Калинина).

Методика "Закончи историю"

Цель - изучить понимание детьми старшего дошкольного возраста нравственных норм (щедрость - жадность, трудолюбие - лень, правдивость - лживость, внимание к людям - равнодушие).

Определить умение детей соотносить эти нормы с реальными жизненными ситуациями, разрешать проблемные ситуации на основе нравственных норм, и давать элементарную нравственную оценку.

Предъявление задания

В индивидуальной беседе с ребенком ему предлагается продолжить каждую из предлагаемых историй, ответить на вопросы Ребенку говорят: "Я буду рассказывать тебе истории, а ты их закончи". После этого ребенку читают по очереди четыре истории (в произвольном порядке).

История первая. Люба и Саша рисовали. Люба рисовала красным карандашом, а Саша - зеленым. Вдруг Любин карандаш сломался. "Саша, - сказала Люба, - можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?" Саша ответил,…Что ответил Саша? Почему? как поступил Саша? Почему?

История вторая. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. К ней подошла ее младшая сестра Вера и сказала: "Я тоже хочу поиграть с этой куклой". Тогда Катя ответила... Что ответила Катя? Почему? Как поступила Катя? Почему?

История третья. Дети строили город. Оля стояла рядом и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница и сказала: "Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробку. Попросите Олю помочь вам". Тогда Оля ответила... Что ответила Оля? Почему? Как поступила Оля? Почему?

История четвертая. Петя и Вова играли вместе и сломали красивую, дорогую игрушку. Пришел папа и спросил: "Кто сломал игрушку?" Тогда Петя ответил... Что ответил Петя? Почему? Как поступил Петя? Почему?

Все ответы ребенка, по возможности дословно, фиксируются в протоколе.

Обработка результатов

0 баллов - Ребенок не может продолжить историю, или дает односложный ответ, не может оценить поступки детей.

1 балл - Ребенок по-разному продолжает истории, оценивает поведение детей как правильное или неправильное, хорошее или плохое, но оценку не мотивирует и нравственную нормы не выделяет.

2 балла - Ребенок продолжает истории с позиции нравственных норм, называет нравственную нормы, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

3 балла - Ребенок раскрывает особенности разрешения проблемной ситуации с позиции нравственной нормы, называет нравственную норму, понимает ее значение для взаимоотношений людей и может обосновать свое мнение, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

Результаты данных методик позволят выявить, какие нравственные нормы освоены детьми данной группы, как он понимает особенности чувств других людей и предполагает выделение разных уровней освоения детьми нравственных норм и правил по которым можно будет судить об особенностях освоения детьми группы данного содержания.

Определение уровня родительской ответственности

Учитывая актуальность проблемы изучения родительской ответственности как феномена социального воспитания, проведено следующее исследование.

В начале исследования было сделано предположение о том, что существует связь между уровнем развития родительской ответственности и уровнем социальной воспитанности детей.

Исследование проводилось на выборке, состоящей из 40 родителей, имеющих детей дошкольного возраста в возрасте 5-7 лет. Таким образом, в исследовании приняли участие 25 матерей и 15 отцов в возрасте от 25 до 45 лет. Исследование проходило на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения Бугалышский детский сад №2. В процедуру исследования были включены:

1. Анкета "Ответственность" - (автор В.П. Прядеин), направленная на выявление уровня развития ответственности [17].

2. Результаты наблюдения за родителями за три месяца.

Результаты подверглись качественному и количественному анализу с помощью методов математико-статистической обработки.

Опросник "Ответственность"

Для оценки выраженности ответственности был использован опросник "Ответственность", разработанный В.П. Прядеиным.

Опросник состоит из 12 вопросов, ответ на каждый из них оценивается по 7-бальной шкале, и направлен на изучение выраженности родительской ответственности.

Процедура проведения: испытуемым были выдан текст опросника с инструкцией и лист ответов. Время выполнения не регламентировалось.

Обработка результатов. Подсчет баллов проводится в соответствии с ключом и оценивались следующим образом:

Сумма баллов от 60 до 84 свидетельствует об ответственности испытуемых, от 37 до 59 - о наличии ситуативной ответственности, от 12 до 36 - о безответственности.

Наблюдение за родителями проводилось по разработанным критериям:

- Оказание дошкольному учреждению посильной помощи в реализации его уставных задач;

- Внесение платы за содержание ребенка в ДОУ в установленном для конкретной семьи размере в определенный срок.

- Личная передача и забирание ребенка у воспитателя, не передоверяя ребенка лицам, не достигшим 16-летнего возраста.

- Приводить ребенка в ДОУ в опрятном виде, чистой одежде и обуви (иные требования детского сада с учетом местных, сезонных условий, а также возрастных, индивидуальных особенностей ребенка).

- Информировать дошкольное учреждение о предстоящем отсутствии ребенка, его болезни.

- Взаимодействовать с ДОУ по всем направлениям воспитания и обучения ребенка.

- Выбирать образовательную программу из числа используемых в работе с детьми в ДОУ.

- Готовить педагога для работы с ребенком при наличии соответствующих условий в детском саду.

- Выбирать виды дополнительных услуг ДОУ

- Присутствовать в группе, которую посещает ребенок, на условиях, определенных договором между дошкольным учреждением и родителями.

- Находиться с ребенком в ДОУ в период его адаптации в течение установленного сторонами количества дней и часов, в определенных сторонами случаях.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов исследования

В результате проведенных диагностик получились следующие результаты:

Опросник "Ответственность"

Результаты выполнения данной методики испытуемыми представлены в Приложении 1. Ниже приводится таблица 1, в которой представлены средние результаты по группе в процентах:

Таблица 1 Результаты измерения ответственности по группе в среднем (в %)

Ответственность	Ситуативная ответственность	Безответственность
65	30	5

Как видно из результатов диагностики, большинство родителей (65%) обладают таким устойчиво сформированным качеством личности как ответственность, еще у 30% испытуемых ответственность носит ситуативный характер, т.е. они проявляют ответственность в зависимости от ситуации. Безответственность, если использовать термин автора методики, характерна только 5% испытуемых. Таким образом, можно говорить о том, что большинству родителей характерна ответственность.

Выводы

Сопоставив данные, полученные в результате проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

· Большинство родителей, имеют такое устойчиво сформированное качество личности как ответственность, что, на основании целостного подхода к анализу личности, позволяет сделать вывод о наличии в их структуре родительства такого компонента как родительская ответственность.

Соотнеся результаты наблюдения за детьми и родителями, сделан такой вывод:

• Уровень социального воспитания у детей старшего дошкольного возраста соотносится с уровнем родительской ответственности родителей в 75% случаев [Приложение 2].

2.3 Рекомендации педагогам по осуществлению социального воспитания дошкольников посредством формирования родительской ответственности

На основании проделанной работы по выявлению взаимосвязи родительской ответственности и социальным воспитанием дошкольников, были разработаны рекомендации по работе педагога с семьями воспитанников. В данную работу необходимо включить следующее:

* педагогическое просвещение родителей:

* родительские собрания;

* родительские гостиные -- встречи родителей с гостями учреждения;

* "воспитание" родителей (школа для родителей -- групповые семинары, практикумы);

* удовлетворение индивидуальных запросов родителей -- творческие домашние задания для родителей с детьми, позволяющие родителям наладить доверительные отношения с ребенком и, одновременно с этим, поучаствовать в образовательном процессе.

• Беседы с родителями об ответственном поведении по отношению к детям, дошкольному учреждению и др.

Ожидаемые результаты:

* повышение уровня родительской компетентности;

* гармонизация семейных и родительско-детских отношений;

* повышение родительской ответственности за судьбу ребенка и его активности в отношениях с сотрудниками детского сада.

Как это повлияет на Среду социального развития ребенка:

* улучшится эмоциональный климат в семье;

* упрочится социальный статус ребенка в семье, отношения с родителями станут более адекватными его возрасту;

* изменится в сторону большей объективности родительская оценка талантов малыша, уровень родительских притязаний будет лучше соотноситься со способностями ребенка;

* повысится эмоциональная насыщенность и информативность контактов родителей с детьми.

Кроме того, воспитателю следует поводить работу по социальному воспитанию детей:

* коррекция параметров социального развития детей по запросам педагогов и родителей.

Ожидаемые результаты и изменения в социальном развитии ребенка:

* повышение уровня социальной компетентности;

* повышение уровня сплоченности детей в группе;

* улучшение эмоционального климата в группе;

* улучшение здоровья ребенка.

Таким образом, в дошкольном образовательном учреждении должна проводиться работа не только по социальному воспитанию детей, но и по формированию родительской ответственности через различные формы и методы работы с детьми.



Заключение

Данная работа посвящена актуальной проблеме изучения родительской ответственности. В теоретической части работы рассмотрены вопросы, связанные с особенностями социального воспитания, психолого-педагогической характеристики детей дошкольного возраста, родительской ответственности в воспитании дошкольников.

Термин "социальное воспитание", не смотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди зарубежных стран. Но ясно одно, что благодаря социальному воспитанию индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества. Социальное воспитание включает в себя социально нравственное развитие, нравственное воспитание, патриотическое воспитание, гражданское становление, различные виды социальной культуры. Критериями оценки социальных качеств детей дошкольного возраста служат патриотизм, товарищество, уважение к старшим, доброта, честность, трудолюбие, бережливость, дисциплинированность, прилежание, любознательность, любовь к прекрасному.

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.