Роль игровых обучающих ситуаций в экологическом воспитании детей дошкольного возраста

Было организовано и проведено игровое занятие «Рыбка зовет на помощь» (Приложение 5).

С целью обогащения сознания детей таким содержанием, которое способствует накоплению представлений об экосистеме «Лес», готовит его к элементарному осмыслению таких основных понятий как «Дерево», «Куст», «Цветок» было проведено занятие, главным героем которого был Старичок -лесовичок (Приложение 6).

Для ознакомления детей со свойствами воды было проведено занятие «Что мы знаем о воде». Главным персонажем занятия выступал Незнайка. (Приложение 7).

Так как на констатирующем эксперименте большинство детей экспериментальной группы показали неудовлетворительные результаты в области знаний о жизни диких животных и птиц, не смогли связать особенности их жизни со временем года, мы провели занятие, персонажем которого был Старичок-лесовичок «Зимние встречи» (Приложение 8.)

Широко применяли мы в своей практике игры-путешествия, в которых дети с помощью игровых обучающих ситуаций попадали на Северный полюс, на дно океана и т.д. Критерии выбора игр исходили, прежде всего, из уровня экологических знаний детей.

Чем разнообразнее по содержанию игровые действия, тем интереснее и эффективнее игровые приемы. Игровые приемы обучения, как и другие педагогические приемы, были направлены на решение задач и связаны с организацией игры на занятии.

Игровые ситуации требовали от детей включенности в свои правила: они должны запомнить все обозначения, должны быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации, из которой надо правильно выйти. Однако, весь комплекс практических и умственных действий, выполняемых детьми в игровой ситуации, не осознавался ими как процесс преднамеренного обучения - дети учились играя.

В экологических играх мы применяли наглядный художественно оформленный материал, придумывали интересные игровые моменты, действия, занимали всех детей решением единой задачи. В таких ситуациях мы прибегали к помощи сказочных героев, музыкальному сопровождению.

В своей работе с детьми мы использовали такие игры- путешествия, как

«Рассели животных по Земле», целью которой явилось ознакомление детей с животными, обитающими в разных климатических поясах Земли; «Фотоохота в лесу», « Путешествие в зоопарк», «Зимняя экспедиция в Арктику - на Северный полюс» и др.

С целью обучения детей умению классифицировать животных со средой их обитания была проведена игра « Исправь ошибку».

Созданием игровой ситуации «Кто поможет малышу?», мы уточнили знания детей о приспособлении животных к этой среде обитания. Содержание игровой ситуации заключалось в том, что педагог выбирал картинку с одним из животных, картинка «оживала», т.е. появлялась игрушка животного, изображенного на картинке. Один из детей бросал кубик на котором изображены разные среды обитания (море, пустыня, лес и т.д.). Игрушка отправлялась в ту среду обитания, которая выпала на кубике.

Животное отправляется в путешествие - хочет вернуться в свою среду, но на пути встречает много препятствий. Для спасения путешественника дети должны подобрать другое животное, которое в данной ситуации может оказать помощь. Повторно называть одних и тех же животных нельзя. Выигрывает тот, кто нашел большее количество помощников. Например, педагог выбрал зайца. Заяц упал в море. Кто поможет бедному зайчику? Помог кит, дельфин, краб. Снова бросаем кубик. Пустыня. Кто поможет? и т.д. Продолжительность игры зависела от познаний детей в этой области.

Параллельно с закреплением у детей знаний об уже известных им животных мы знакомили их с новыми, им незнакомыми животными. Так, было проведено занятие «Муравьи и муравейники». (Приложение 9). Главным персонажем этой игровой ситуации был игрушка-муравей.

После проведенного цикла наблюдений за золотыми рыбками была проведена игровая обучающая ситуация с игрушками-аналогами.

Создание данной обучающей ситуации имело цель - закрепить у детей представление о золотых рыбках, которые живут в аквариуме и за которыми они наблюдали достаточно длительное время; показать отличие игрушки от живых рыб по следующим признакам: живые рыбы живут в воде, из которой их нельзя вынимать, сами плавают, едят, за ними надо ухаживать - ежедневно кормить специальным кормом; за живыми рыбками можно наблюдать - смотреть, как они плавают, как едят; игрушечные рыбки - это предметы, с которыми можно играть (брать в руки, изображать, как они плавают, понарошку кормить, укладывать спать), они похожи на живых (у них есть туловище, голова, хвост, на голове рот и глаза).

Для создания игровой ситуации воспитатель готовил таз с водой, игрушечных рыбок (по числу детей и для себя), кукольную посуду. Педагог сажал детей перед аквариумом и начинал сравнение: просил сказать, кто живет в аквариуме, как называются рыбки. Спрашивал, делая акцент на последнем слове: «Это игрушечные рыбки или живые?»

Подтверждал, что это живые золотые рыбки, они живут в аквариуме в воде, вынимать их нельзя. Затем показывал детям игрушечную рыбку, спрашивал, что это такое, живая рыбка или игрушечная (акцент на последнем слове), подтверждал: «Это игрушка, эту рыбку можно брать в руки, она игрушечная, а не живая».

Затем воспитатель направлял внимание детей на аквариум, спрашивал, что делают рыбки. После их ответов уточнял: «Рыбки плавают в воде. Они живые - плавают сами, никто им не помогает». Клал игрушечную рыбку в таз с водой, просил детей посмотреть, что делает игрушка. Уточнял: «Игрушка лежит на воде, не плавает. Эта рыбка игрушечная, неживая, она сама плавать не может. С ней можно поиграть». Изображал рыбкой движение в воде, предлагал двум-трем детям повторить игру.

Сопоставление продолжалось - воспитатель кормил рыб в аквариуме, дети наблюдали, как они едят, а взрослый подчеркивал: «Золотые рыбки живые, их надо кормить каждый день, иначе они могут умереть. Живые рыбки сами едят корм: увидят его, подплывут и ртом хватают. Они живые - сами едят». Затем воспитатель выяснял, как надо кормить игрушечных рыбок: сыпал рыбий корм перед игрушкой, которая лежит на воде в тазу, предлагал посмотреть и сказать, ест ли она его. Уточнял: «Эта рыбка не ест - она игрушечная, неживая. С ней можно поиграть - покормить ее понарошку». Воспитатель вынимал игрушку из воды, вытирал, просил детей дать кукольную посуду, показывал, как он кормит рыбку кашей из тарелки. Предлагал нескольким детям покормить ее, напоить чаем, а потом погулять с ней, побаюкать, покатать в машине.

В завершение воспитатель подчеркивал: с живыми и игрушечными рыбками допустимы разные виды деятельности: «На живых можно смотреть, наблюдать за ними очень интересно - как они сами едят корм, плавают в воде. А с игрушечными рыбками можно играть, брать их в руки. Теперь, если кто хочет, останьтесь возле аквариума и понаблюдайте за золотыми рыбками. Тому, кто хочет играть, я дам игрушечных рыбок, и вы с ними поиграете».

Для формирования у детей практических умений и навыков трудовых умений в природе были использованы игровые обучающие ситуации с использованием такого литературного персонажа, как Карлсон. Данный персонаж приходил в гости к детям и вместе с детьми заботился о растениях в уголке природы.

Игровой персонаж Чиполлино, помогал детям выращивать лук, а Колобок знакомился вместе с детьми с жизнью лесных обитателей.

Для стимулирования гуманных отношений к живому было проведено занятие - игра «Оказание помощи планете «Северное сияние».(Приложение 10)

Спроектированная модель экологического воспитания детей включала в себя не только работу с детьми, но и также методическую работу. В рамках этой работы с воспитателями была проведена консультация на тему «Экологическое воспитание - это воспитание нравственности, духовности и интеллекта» (Приложение 11).

В рамках работы с родителями было организовано родительское собрание, тема которого была «Роль игры в развитии детей» (Приложение 12).

На этом работа формирующего эксперимента была завершена.

2.3 Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента

С целью определения эффективности проделанной работы по использованию игровых обучающих ситуаций в экологическом воспитании дошкольников экспериментальной группы был проведен контрольный эксперимент.

Контрольная диагностика проводилась как с экспериментальной, так и с контрольной группами. Нами был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольной диагностики приведены в приложении 13.

Далее мы распределили детей по уровням сформированности экологических знаний и получили следующие результаты. (Таблицы 3 и 4).

Таблица 3. Распределение детей экспериментальной группы по уровням сформированности экологических знаний.

Таблица 4. Распределение детей контрольной группы по уровням сформированности экологических знаний.

Количественный результаты распределения детей обеих групп по уровням сформированности экологических знаний представлены на рисунке 6.

Рис.6 Распределение детей по уровням сформированности экологических знаний по результатам контрольного эксперимента ( в %)

По результатам диагностики в констатирующем и контрольном эксперименте (Приложения 2, 13) мы определили величину изменения уровней сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной и контрольной групп (таблица 5 рис.7).

Таблица 5. Динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной и контрольной групп

Рис.7 Сравнительный график повышения среднего балла в контрольной и экспериментальной группах по результатам контрольного и констатирующего экспериментов.

Индивидуальная динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у детей контрольной и экспериментальной группы выглядит следующим образом (Рис.8-9)

Рис.8 Индивидуальная динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у детей экспериментальной группы.

Рис.9 Индивидуальная динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у детей контрольной группы.

Анализ результатов диагностики сформированности экологических знаний дошкольников экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показывает:

1. Уровень сформированности экологических знаний повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной .

2. Значительно возрос уровень сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной группы, показавших в констатирующем эксперименте низкие результаты. В контрольном эксперименте 4 (66,6%) из этих детей показали средний уровень сформированности экологических знаний, а 2 ( 24,4%) детей остались по- прежнему на низком уровне, но у них улучшились результаты по отдельным вопросам заданий.

3. Данные показывают, что в результате проведенного нами формирующего педагогического эксперимента оценки результатов выполненных заданий у дошкольников экспериментальной группы во-первых, стали менее "разбросаны", во-вторых, улучшились более значительно, чем у дошкольников контрольной группы.

Кроме того, заметно изменилось отношение детей экспериментальной группы к природным объектам. В процессе работы с дошкольниками экспериментальной группы в сознании детей заложилось ясное и точное представление о предметах и явлениях природы, что в живой природе все связано между собой, что отдельные предметы и явления взаимообусловливают друг друга, что организм и среда - неразрывное целое, что любая особенность в строении растений, в поведении животных подчинена определенным законам, что человек, как часть природы, наделенная сознанием, своим трудом активно воздействует на природу.

Особую заботу дети стали проявлять за обитателями уголка природы. Все дети, которые испытывают активный интерес, желание, стремление участвовать в работе, ухаживают за цветами и рыбками не только во время своего дежурства в уголке природы, но и помогают другим детям в другие дни. Особую заботу дети проявляют по уходу за рыбками. Детям очень нравится насыпать свежий корм, а потом наблюдать за действиями, поведением рыбок. После наблюдения дети с интересом и восторгом рассказывают воспитателю и остальным детям об увиденном.

На занятиях по экологии дети стали более внимательными. Они с интересом слушают рассказы о животных и растениях, задают много дополнительных интересующих их вопросов, на которые воспитатель с удовольствием отвечает. Знания, полученные на занятиях дети "проверяют" в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок. Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное - познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.

Во время прогулок и экскурсий дети стали проявлять большой интерес к жизни птиц и насекомых. Теперь все дети знают, что человек и природа неразрывно связаны. И от того, как человек будет любить, беречь и заботиться о природе, будет зависеть его дальнейшее существование на Земле.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию должен быть использован интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования, просмотра телепередач, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей, т. е. экологизацию различных видов деятельности ребенка.

Работа с детьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключала авторитарную модель обучения. Занятия должны строиться с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и должны быть направлены на формирование экологических знаний (знания о мире животных; знания о растительном мире; знания о неживой природе; знания о временах года).

Внесение игровых обучающих ситуаций в процесс экологического воспитания детей должен носить не случайный, а специально организованный характер. Только тогда педагог может достигнуть хороших результатов.

Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой, проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе констатирующего эксперимента мы определили критерии уровня экологических знаний, подобрали диагностический материал и оборудование и провели диагностику детей экспериментальной и контрольной групп. Диагностика проводилась с учетом возрастных особенностей дошкольников.

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы, нами была выстроена программа действий по обогащению экологических знаний дошкольников экспериментальной группы в процессе использования игровых обучающих ситуаций. Использование игровых обучающих ситуаций предполагалось во всех видах деятельности детей: занятиях, труде в природе, наблюдениях, экскурсиях и т.д.

Для определения эффективности проделанной работы в ходе формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент.

Анализ результатов диагностики у детей экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показал, что уровень сформированности экологических знаний повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе была выше.

Это позволило сделать вывод, что гипотеза о том, что целенаправленная работа по экологическому воспитанию детей будет проходить успешно, если в процессе данного воспитания будут использоваться разнообразные игровые обучающие ситуации, подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Акулинцева Т. Будем экологически грамотными// Дошкольное воспитание - 1996-№ 7-36-42с.

Арнаутова Е. О воспитании трудолюбия// Дошкольное воспитание -1993- № 12-68-69с.

Богданец Т. Экологические знания - первое представление о мире // До- школьное воспитание -2003-№ 12-52с.

Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой - М.: Просвещение, 1980-270с

Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой: Пособие для воспитателя детского сада- М.: Просвещение,1982- 256с.

Градобоева Г. Экологическое воспитание детей // Дошкольное воспитание - 1988-№7-6-8с.

Дыбина-Артамонова О.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности - Самара, 1997 - 135с.

Ельникова К. Календарь работ в уголке природы // Дошкольное воспитание- 1991- № 1 - 80-82с.

Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы. Экологическое образование: концепции и технологии - М.: Перемена, 1996-123с.

Запольский А.К., Салюк А.И. Основы экологии - Киев, Высшая школа, 2001-42с.

Зеньковский ВВ. Психология детства - Екатеринбург, 1995-258с

Ибраимова М. Воспитание у детей заботливого отношения к животным//Дошкольное воспитание - 1990-№ 1-30-32с.

Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений.-М.: ТЦ Сфера, 2003- 326с.

Казарчук Г. Дидактические игры в экологическом воспитании дошкольников// Ребенок в детском саду - 2005-№ 4-54-56с.

Каменева А.А. Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада.-М.,1983 - 137с.

Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника.- С-П.:Речь, 2002.-113с.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика-М.,2000 -256с.

Костюченко М. Природа дарит чудеса // Дошкольное воспитание - 2007-№10-108-112с.

Колмакова М.Н., В.И. Логинова История советской дошкольной педагогики. Хрестоматия - М.: Просвещение, 1988 - 447с.

Лихачев Б.Т. Экология личности// Педагогика - 1993-№ 2-19-21 с.

Лисенко Н.В. Практическая экология для детей - Ивано-Франковск.: Версия, 1999-127с.

Локк Дж. Мысли о воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия - М.: Просвещение, 1974 - 86с.

Лучин М.В. Детям о природе- М.: Просвещение, 1989-133с.

Манасеина М.М. О воспитании ума ( до 8 лет) // Антология педагогической мысли России второй половины 19 - начала 20вв.-М., Просвещение, 1990-409с.

Мы растем! Ознакомление с окружающим детей от 2.5 до 3.5 лет // Мамаи малыш-2006- № 12- 25-30с.

Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. -М.,1995-267с

Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001- 263с.

Николаева С.Н. Юный эколог: Программа и условия ее реализации в детском саду. - М.: Мозаика-Синтез, 1999-257с.

Николаева С.Н. Формирование начал экологической культуры // Дошкольное воспитание-1998- № 2-13-17с.

Николаева С.Н. , Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа. - М.: Гном и Д , 2008- 136с.

Николаева С.Н. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа.- М., 2005.-128с.

Николаева С.Н. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. -М.: ГНОМ, 2005-51с.

Плохий З.П. Воспитание экологической культуры дошкольников// Дошкольной воспитание- 2002-№ 4-5-17с, 95-126с.

Рыжова Н.А. О программах экологического образования дошкольников//Дошкольное образование - 2004-№ 11-4-14с.

Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М.: Изд. Дом "Карапуз", 2001-374с.

Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду.-М.,2000-294с.

Чижевский А.Е. Я познаю мир. Дет. Энциклопедия: Экология. -М.: Издательство АСТ-ЛТД, 1988-543с.