Советское обществоведение в школе в период перестройки

В связи с этим, объектами критики (на открывшемся Всесоюзном съезде работников народного образования 20.12.1988 г.) стали бюрократизм, сверхцентрализация, процентомания, серость педагогических работников, их низкий профессиональный уровень, некомпетентность управленцев и т.п.², что связывалось с явно недостаточной демократизацией учебно-воспитательного процесса³ и отрывом от жизненных реальных процессов⁴. Учительский съезд, определив критерии гуманизации образования⁵, потребовал доработки концепции гуманизации образования с решительным обновлением содержания обществоведческих курсов, коренной переработки учебных дисци-плин, их большей системности, целостности и интегративности . Особое внимание уделялось рекомендациям по пересмотру часового сокращения школьных гуманитарных и общественных дисциплин, совершенствованию структуры, форм и методов преподавания общественных наук, введению обязательных гуманитарных циклов⁹.

На заседании секции «Преподавание истории и общественных наук» съезда поднимались актуальные проблемы методико-методологического характера^:

о создании нового цельного аксиологического курса, взамен предлагаемого специального раздела аксиологии в курсе философии;

о введении в школьное обществоведение разрабатываемых курсов «Человек и общество», «Человек и современный мир», с целесообразным созданием учебников по одноименной тематике¹;

о реализации стратегических задач гуманизации образования не плоскости простого увеличения количества часов гуманитарного цикла, а через конструирование по типу: человек - общество, человек - природа, усиление внимания к духовному миру, культуре человека²;

о введение разноуровневых программ и вариативных учебников по обществоведению, при активном вовлечении в этот процесс рядовых учителей-новаторов с их практическим опытом, решительно отказываясь от рецептурной педагогики, стремиться к педагогике творческой³;

о смене дидактических приемов обучения: от преобладающих контрольных функций учителя на уроке к функциям учителя-сотрудника, при совершенствовании подготовки такого учительства в системе государственного образования⁴.

К смелым новаторским идеям можно отнести и Концепцию непрерывного образования, инициированную Гособразованием СССР, ставшую предметом обсуждения на Всесоюзном съезде работников народного образования⁵.

К сожалению, данная Концепция, идейной доминантой которой являлось развитие личности как субъекта деятельности и общения «на всем протяжении его жизни», осталась только декларацией высокой профессиональной и гражданской пробы, написанной явно деполитизированным языком, без обязательных в ту пору идеологических штампов⁶. Несмотря на это, многие основополагающие мысли и идеи Закона Российской Федерации «Об образовании» выросли именно из нее .

Несмотря на то, что съездовская критика скользила по поверхности, не затрагивала сути, содержания образования и воспитания, базой которой по прежнему были вульгарный атеизм, примитивный марксизм-ленинизм, технократизм и коллективизм и доказательством которого служит анализ наиболее сбалансированного и «гуманитарного» варианта учебного плана на 1988/1989 учебный год (Приложение № 4), все же учительский форум, принявший, казалось бы, ни к чему не обязывающие документы, по сути обозначил конец созданной в 1934 г. системы жесткого вертикального управления³.

Активное реформаторское меньшинство требовало деидеологизации (отказа от обязательного марксизма-ленинизма, атеизма), гуманитаризации (отказа от технократизма), гуманизации (отказа от крайностей «казармы» и коллективизма) образования и воспитания. Эти люди сумели сплотить вокруг себя немногочисленных оппозиционеров с мест, навязали свое видение проблем консервативному большинству съезда, оказали определяющее влияние на его итоговые документы.

Революционно-радикальная позиция реформаторов инициировала принятие Концепции «Перестройки преподавания общественных дисциплин» в учебных заведениях страны⁴.

В русле перестроченных веяний начались поиски в области создания принципиально новых образовательных учебных заведений.

Как следствие, появилось множество разнообразных учебных планов, причем всяких - от прямо абсурдных до крайне интересных, на свой лад происходила корректировка содержания обучения⁵.

Революционность мышления и действий требовала форсирования новой концепции. Однако на этом пути возник сразу же целый ряд сложных моментов переходного периода:

неопределенность перехода на преподавание новых обществоведческих курсов (в средних специальных учебных заведениях с 1990/1991 учебного года, в школах - с 1991/1992 учебного года, однако переход осуществлять по мере готовности программ, учебников, самих преподавателей)² (Приложение № 5);

отсутствие нового учебно-методического комплекса, отражающего новые подходы в содержании обществоведческого образования (появление новых учебников не ранее 1992 г.)³;

в условиях серьезных противоречий, когда по-старому преподавать уже нельзя, а новое только создается, промежуточный вакуум по замыслам реформаторов должен был заполнить учитель, руководствуясь свой мудростью, зрелостью, мастерством, творческим поиском и гражданской ответственностью .

Однако не все обществоведы были готовы работать в условиях новых реалий. Большей части учителей нужна было серьезная переподготовка. Об этом, в частности, свидетельствовали результаты опроса участников Всесоюзного семинара преподавателей-обществоведов. По мнению заместителя начальника Главного управления преподавания общественных наук С.А. Степанова⁵, более 30% опрошенных сетовали на недостаток указаний и квалифицированного руководства органов народного образования. Каждый десятый участник семинара откровенно признался, что ему не вполне понятный идеи гуманизации и гуманитаризации образования. Высказывания многих преподавателей свидетельствовали о неготовности к кардинальным изменениям в обучении общественным наукам.

Особо следует отметить, что критически настроенное меньшинство Всесоюзного учительского съезда уже в 1988/1989/1990 гг. пришло к руководству образованием Москвы, СССР, России (именно в такой последовательности)¹, что не могло не сказаться на последствиях эйфорийной радикализации.

К концу 80-х гг. сходит на нет феномен «педагогического новаторства». «Новаторы» оставляли без изменений содержание образования, основные пропорции учебного плана. Поиск, часто высоко талантливый и весьма интересный, касался только техники и технологии педагогических воздействий, что давало иногда удивительные результаты.

Однако при свете гласности и для педагогической общественности, и для просвещенчески настроенной интеллигенции стало ясно, что новаторство - не панацея, что речь идет скорее о натаскивании и дрессировке, чем о воспитании и обучении. Это явственно показали тоги экзаменов и школьных собеседований по обществоведческое подготовке выпускников школы².

Исчезновение новаторов с переднего плана общественной жизни по времени совпало с демифологизацией Просвещения.

С разрушением же просвещенческой мифологемы заколебались и стали распадаться ее порождения: атеизм, марксизм и технократизм - несущие конструкции советской общеобразовательной обязательной политической школы и открылись горизонты для обновленческих процессов школьного обществоведческого образования.

Таким образом, перестроечные процессы второй половины 80-х гг., связанные с демократизацией и гласностью, впервые за всю историю советской школы создали реальные возможности для вариации системы школьного гуманитарного образования.

В исследуемый период в значительной степени самообразование, особенно гуманитарное, советским государством в 80-е гг. XX века рассматривалось как важнейший элемент идейно-воспитательной работы, благодаря которым формировался советский тип гражданина и патриота. В этот период руководство страны в итоговых документах требовало решительных изменений в содержании образования, приведение его в соответствие с требованиями жизни, с опорой на хорошую экспериментальную работу, мнение и опыт учительства, научно-педагогической общественности.

Новые государственные образовательные подходы стали складываться со второй половины 1980-х гг., но их применение затруднялось непоследовательностью и бессистемностью политики высшей власти. В обществе назрело понимание необходимости формирования принципиально нового подхода к обществоведческой подготовке школьников, а не механической замены действующего школьного курса на иную дисциплину. Однако инициатива «снизу», символизировавшая рывок и направление реформирования образования и утверждение новаторской педагогики, натолкнулась на сложность проблем организационного и методического характера, а также на догматическое директивное противостояние управленческой элиты, на традиционные методологические подходы.

Во второй половине 1980-х гг. цели обществоведческого образования ставила правящая партия, исходя из программной задачи «воспитание нового человека» - понимающего политику КПСС и способного проводить ее в жизнь.

Концептуальные основы обществоведческого образования начали закладываться на рубеже 80-90-х гг. и постоянно изменялись по мере формирования новых социальных и государственных подходов к реалиям общественной жизни, ценностным ориентациям, продуктивным накоплениям в базовых науках, дидактике, психологии, в экспериментальном преподавании и массовом педагогическом опыте. Динамика концептуальных составляющих в преподавании обществознания отражалась на содержании и структуре обществоведческого образования. Это прослеживается на основе генезиса школьных программ и учебно-методической литературы.

В конце 80-х гг. увеличилось расхождение между сложившимся в 60-70-е гг. содержанием обществоведческих дисциплин и реальной жизнью общества. Назрел вопрос о полном обновлении содержания и методов обществоведческого образования, о его месте и роли в учебном плане общеобразовательной школы. Эти процессы на рубеже 80-90-х гг. нашли отражение в Концепции обществоведческого образования, разработанной лабораторией обществоведческого образования института общего среднего образования Российской Академии образования во главе с Л.Н. Боголюбовым.

В этот период ранее созданный учебно-методический комплекс устарел, а создание нового курса лишь началось. Обретенная свобода педагогической деятельности имела своим результатом поток нововведений. Появились разнообразные учебные пособия, общероссийские и региональные, а также авторские, как интегрированные, так и представляющие одну из общественных наук. Новые курсы существенно отличались по содержанию, идейной направленности, уровню и качеству изложения учебного материала. В практике наряду с интересными и ценными разработками появились далекие от науки, малограмотные тексты, а также механически «опрокинутые» на школу вузовские курсы.

До конца 80-х гг. в течение 25 лет все школы страны работали по единственному учебнику, по единой программе, отступать от которой не полагалось. За этим строго следили органы народного образования и партийные комитеты.

Несмотря на доминирование партийно-государственных установок, отсутствие элементов гражданского участия в развитии школьного обществоведческого образования, в исследуемый период был завершен переход ко всеобщему среднему образованию, обновлено содержание преподавания общественных наук, началась демократизация учебно-воспитательного процесса.

Важнейшими концептуальными новациями исследуемого периода являлась попытка новаторов-педагогов выйти из-под идеологического давления, перевести обществоведческий курс в гуманитарную плоскость «человек - общество» с опорой на характеристику основных сфер жизни. В конце 80-х гг. появились первые разработки гуманизации и гуманитаризации обществоведческого образования. Именно в период перестройки в обществе, а также в научно-педагогической среде, несмотря на сложности и заблуждения, были сформированы предпосылки для перехода к полномасштабной модернизации образования в соответствии с требованиями XXI века. Именно на этом историческом этапе развития российского общества выявлены ростки становления современного вариативного школьного обществоведческого образования.

В середине 80-х в духе перестроечных веяний, инициатив и рекомендаций учительского состава, в предложенной новой Программе курса обществоведения впервые освещались основные направления совершенствования организации учебного процесса по обществоведению. Это осуществление перехода от методик объяснительно-иллюстративного характера к методикам организации активной самостоятельной работы учащихся, в процессе которой они учились глубоко продумывать выводы марксизма-ленинизма, соотносить их с данными естественных и гуманитарных наук, осмысливать на их основе свой жизненный опыт, разбираться в фактах реальной действительности, перерабатывая ранее полученные при изучении всех учебных предметов и вновь изучаемые научные положения в собственные взгляды на окружающий мир, на свое место в обществе.

Неотъемлемым компонентом учебного процесса при этом было решение познавательных задач и выполнение практических заданий, которые направлены на развитие у учащихся самостоятельности мышления, формирование необходимых умений, прежде всего умения применять полученные знания на практике. Основные области применения знаний: анализ и оценка социальных процессов и явлений в последующих разделах курса, поиск ответов на актуальные вопросы современности, мировоззренческие обобщения на занятиях по другим учебным дисциплинам, наблюдения окружающей соци-альной действительности в ходе обучения предметам гуманитарного цикла.

Высокая познавательная и самостоятельная активность учащихся в учебном процессе должна была сочетаться с многообразными формами работы за пределами учебных занятий, в числе которых ученические конференции, диспуты, встречи с партийными, советскими, комсомольскими работниками, специалистами предприятий и учреждений, ветеранами, передовикамитруда.

Тем не менее, основные положения радикальной концепции школьной реформы, как и образования в целом, реализуемые в 1990-е гг. были заложены в годы «перестройки».

Вывод

Комплексное и всестороннее исследование школьного гуманитарного образования на примере дисциплины школьного обществоведения в России периода (1985-2005 гг.) привело нас к следующим выводам:

Общественные науки вообще, школьное обществоведение в особенности, столь тесно связаны с жизнью социума, что любые изменения в обществе, в истории страны неизбежно находят отражение как в содержании социально-гуманитарного образования, так и в формах и методах его организации. Ни один цикл учебных предметов не претерпел (прежде всего, на официально-государственном уровне) таких целевых и структурно-содержательных трансформаций вследствие коренного обновления, как социогуманитарный историко-обществоведческий.

В значительной степени само образование, особенно гуманитарное, советским государством в 80-е гг. XX века рассматривалось как важнейший элемент идейно-воспитательной работы, благодаря которому формировался советский тип гражданина и патриота. В этот период руководство страны в итоговых документах требовало решительных изменений в содержании образования, приведение его в соответствие с требованиями жизни, с опорой на хорошую экспериментальную работу, мнение и опыт учительства, научно-педагогической общественности.

Новые государственные образовательные подходы стали складываться со второй половины 1980-х гг., но их применение затруднялось непоследовательностью и бессистемностью политики высшей власти. В обществе назрело понимание необходимости формирования принципиально нового подхода к обществоведческой подготовке школьников, а не механической замены действующего школьного курса на иную дисциплину. Однако инициатива «снизу», символизировавшая рывок и направление реформирования образования и утверждение новаторской педагогики, натолкнулась на сложность проблем организационного и методического характера, а также на догматическое директивное противостояние управленческой элиты, на традиционные методологические подходы.

В начале 90-х гг. Государственная политика в области образования сводилась к принципам «свободы и плюрализма в образовании», что позволило обеспечить многообразие образовательных учреждений, вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Вместе с тем, Россия переживала системный кризис, характерный для переходных обществ, что самым непосредственным образом сказалось на состоянии образования. Кризис существенно затормозил некоторые позитивные изменения перестроечного периода. Утверждение рыночных отношений, которые вторглись в образовательную сферу, и четко обозначившийся уход государства из этой сферы привел к передаче значительной части его функций по содержанию школы органам местного самоуправления и частным спонсорам. Отсутствие опыта, финансовая бедность местного управления и перегруженность множеством текущих забот, а также низкая социальная ответственность отечественного, особенно регионального бизнеса породили немало негативных тенденций в системе школьного образования.

Попытки государства в 90-е гг. введения половинчатых, непродуманных, нелогичных нормативно-юридических документов, нарушающих философское норматирование образовательной линии («от общего к частному»), инициировали опасность утраты или возможности осуществлять полноценный образовательный процесс, что благоприятствовало росту негативных тенденций в массовом сознании и поведении граждан.

В середине 90-х гг. были разработаны нормативные документы для перехода к новой модели школьного обществоведческого образования. Введение в действие в 1993 г. Базисного учебного плана дали возможность школам разработать новые учебные планы. Это позволяло обеспечить, с одной стороны, единство педагогического пространства Российской Федерации, а с другой -- отразить специфику региона и школы. Для совершенствования управления школьной образовательной системой было сформировано Министерство образования РФ. Противоречие образовательной сферы этого периода заключалось в том, что активизация законотворчества, созданного государственного аппарата в области целенаправленного процесса воспитания и обучения, столкнулось с чуждыми Российской традиции тенденциями в политике самого государства, касавшиеся, прежде всего, собственности и финансирования в области образования и науки.

Современное российское образование призвано адекватно отвечать на вызовы XXI века. Обозначенная Президентом РФ В.В. Путиным на заседании Государственного Совета РФ в августе 1999 г. модернизация образования определяется, прежде всего, соответствием ее социально-значимым и перспективным запросам современной жизни страны.

На сегодняшнем этапе модернизация образовательной системы тесно связана с процессом ее стабилизации, с выходом на необходимые бюджетные нормативы, с решением социальных проблем педагогов. Современная российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. Однако ее преимущества могут быть быстро утрачены, если не будет сформулирована общенациональная образовательная политика, внятная и пользующаяся широкой поддержкой общественности, если государство не восстановит свою ответственность за эту сферу с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. Одной из практических задач власти является выработка статуса государственного образовательного учреждения, муниципальных учреждений общего образования с делегированием части федеральных полномочий местному управлению, совершенствование структуры и увеличение бюджетного финансирования образования; усиление социальной направленности системы образования; структурная и институциональная перестройка профессионального образования; усиление его ориентации на федеральный и местные рынки труда; приведение нормативно правовой базы сферы образования в соответствие с задачами ее модернизации.

В соответствии с современной государственной образовательной политикой, которая реализуется в стратегии модернизации системы общего образования, основными результатами деятельности общеобразовательных учреждений должны стать не сами по себе знания, умения и навыки, а набор «ключевых компетентностей» в интеллектуальной, гражданско-правовой, информационно-коммуникативной и других сферах жизни. На смену «зна-ниевой» парадигме в общем образовании должен прийти «компетентностный подход», что не исключает, а обогащает и модернизирует традиционный для российской школы подход к целям и содержанию общего образования.

Поэтому текущий период модернизации российского образования, включающий школьное обществоведение, в качестве одной из главных государственных задач имеет совершенствование механизмов контроля над качеством образования всех уровней. Этой задаче подчинены разработка и принятие государственных стандартов общего образования, разгрузка содержания образования, введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы, попытка организации ЕГЭ (единого государственного экзамена). Обществоведческое образование впервые явно вплетается в общую логику изменения экономики, политики, судебной системы, развития гражданского общества и третьего сектора. Рамки модернизации образования, осознаваемого государством определяются «вызовами времени», которые отражаются в процессах миграции, глобализации, инновационной экономики.

3. В исследуемый период школьное социогуманитарное образование полностью отражало процесс смены парадигм общества, поиска новых методологических подходов, ценностных оснований и в полной мере проявилось в формировании новых подходов к школьному обществоведческому образованию с учётом социальных реалий жизни.

Если во второй половине 1980-х гг. цели обществоведческого образования ставила правящая партия, исходя из программной задачи «воспитание нового человека», понимающего политику КПСС и способного проводить ее в жизнь, то в 1990-е гг. цели формировал «социальный заказ», не отождествляемый с идеологическими ориентирами той или иной партии. «Социальный заказ» был отражением потребностей не только российского общества в це-лом, но и формирующейся личности в частности.

В начале 1990-х гг. необходимость нового обществоведческого курса объяснялась коренными переменами в стране; стремлением возродить российскую государственность, преодолеть «образ врага» в отношениях с другими странами; перестройкой в сфере образования; активным отторжением педагогами и школьной молодежью прежнего содержания общественных дисциплин. Вторая уполовина 90-х гг., с принятием ряда документов долговременного государственного и гражданского действия (прежде всего Конституции РФ), формировали заказ на разработку и внедрение нового обществоведческого образования: индивидуального, личностно-ориентированного, интегративного.

Динамизм социальной структуры российского общества начала XXI века, связанного со становлением многоукладной рыночной экономики, появлением новых социальных групп, утверждением политического и идеологического многообразия, свободы массовой информации, общеевропейских интеграционных процессов, куда стремится и Россия, стремительный характер процесса развития технологий, меняющегося информационного пространства, формирования «человеческого капитала», обладающего значительным творческим потенциалом и высоким уровнем интеллекта, диктуют необходимость модернизационной перестройки системы образования. А это требует переосмысления роли и места школьного историко-обществоведческого образования в системе общего образования на основе новой парадигмы гуманитарного образования, основанной на возрождении принципов гражданского воспитания, повышении значимости социализации, интеграции и профилиза-ции образования, а также учёте международного опыта построения образовательных систем в интеграционном пространстве.

4. Концептуальные основы обществоведческого образования начали закладываться на рубеже 80-90-х гг. и постоянно изменялись по мере формирования новых социальных и государственных подходов к реалиям общественной жизни, ценностным ориентациям, продуктивным накоплениям в базовых науках, дидактике, психологии, в экспериментальном преподавании и массовом педагогическом опыте. Динамика концептуальных составляющих в преподавании обществознания отражалась на содержании и структуре обществоведческого образования. Это прослеживается на основе генезиса школьных программ и учебно-методической литературы.

В конце 80-х гг. увеличилось расхождение между сложившимся в 60-70-е гг. содержанием обществоведческих дисциплин и реальной жизнью общества. Назрел вопрос о полном обновлении содержания и методов обществоведческого образования, о его месте и роли в учебном плане общеобразовательной школы. Эти процессы на рубеже 80-90-х гг. нашли отражение в Концепции обществоведческого образования, разработанной лабораторией обществоведческого образования института общего среднего образования Российской Академии образования во главе с Л.Н. Боголюбовым.

В этот период ранее созданный учебно-методический комплекс ушел в прошлое, а создание нового курса лишь началось. Обретенная свобода педагогической деятельности имела своим результатом поток нововведений. Появились разнообразные учебные пособия, общероссийские и региональные, а также авторские, как интегрированные, так и представляющие одну из общественных наук. Новые курсы существенно разнились по содержанию, идейной направленности, уровню и качеству изложения учебного материала. В практике наряду с интересными и ценными разработками появились далекие от науки, малограмотные тексты, а также механически «опрокинутые» на школу вузовские курсы.

До конца 80-х гг. в течение 25 лет все школы страны работали по единственному учебнику, по единой программе, отступать от которой не полагалось. За этим строго следили органы народного образования и партийные комитеты.

Несмотря на доминирование партийно-государственных установок, отсутствие элементов гражданского участия в развитии школьного обществоведческого образования, в исследуемый период был завершен переход к всеобщему среднему образованию, обновлено содержание преподавания общественных наук, улучшилась обеспеченность школ педагогическими кадрами, началась демократизация учебно-воспитательного процесса.

Важнейшими концептуальными новациями исследуемого периода являлась попытка новаторов-педагогов выйти из-под идеологического давления, перевести обществоведческий курс в гуманитарную плоскость «человек - общество» с опорой на характеристику основных сфер жизни. В конце 80-х гг. появились первые разработки гуманизации и гуманитаризации обществоведческого образования. Именно в период перестройки в обществе, а также в научно-педагогической среде, несмотря на сложности и заблуждения, были сформированы предпосылки для перехода к полномасштабной модернизации образования в соответствии с требованиями XXI века. Именно на этом историческом этапе развития российского общества выявлены ростки становления современного вариативного школьного обществоведческого образования.

Индивидуальная конфигурация системы школьного социогуманитарного образования в начале 90-х гг. закрепилась в Концепции вариативного образования, реализованная в Законе РФ «Об образовании» (1992г.) и в ряде документов Минобразования России. Она оформила право образовательных учреждений на построение собственной образовательной программы. Следствием этого стало признание права педагогов на творческий индивидуальный подход к построению системы школьного гуманитарного образования.

В содержании школьного гуманитарного образования в 90-е гг. произошел ряд позитивных изменений: отказ от сверхидеологизации; возросшее внимание к раскрытию личностного аспекта общественного развития, показ в нем роли человека, сущности и мотивов его деятельности; переход к изложению альтернативных точек зрения на общественный процесс; увеличение в содержании образования удельного веса материала по обществоведению, традициям и культуре современных народов России; включение в содержание фактов, альтернативных интерпретаций, отражающих достигнутый уровень наук о человеке и обществе; создание разнообразных программ, учебных пособий; применение различных форм организации учебного процесса и разнообразие педагогических технологий.

В тоже время в качестве негативных тенденций можно отметить наличие противоречия между задачами формирования у школьников целостной картины исторического прошлого и содержанием отдельных учебных курсов и модулей по обществоведению. Сложилась ситуация, при которой стандарты обществоведческого образования не всегда согласованы с программами курсов и учебниками, что в итоге приводило к серьезным пробелам в знаниях учащихся.

Быстрая ломка структуры гуманитарного образования, отказ от линейного принципа построения материала породила целый ряд проблем: содержание учебников перегружено и зачастую не адаптировано с учетом возрастных особенностей учащихся. Децентрализация образования привела к размыванию целостности, утрате национально-культурного ядра гуманитарного образования, обусловив необходимость регламентации деятельности педагогов и определения нормативных требований к гуманитарному образованию учащихся на основе федерального стандарта как средства обеспечения взаимных прав и обязанностей учащихся и педагогов. Назрела необходимость разработки и принятия государственных образовательных стандартов как одной из наиболее актуальных проблем общеобразовательной школы модели 90-х гг.

Вариативность структурно-содержательных инноваций привели к тому, что содержание обществознания образца 1990-х гг., представленное большим количество различных курсов, оказалось столь же неустойчивым и размытым в своих границах, как и цели обществоведческой подготовки. Поле содержания смыслов протиралось от вопросов устройства мироздания до правил поведения за столом, от анализа типов цивилизаций до вьывления специфики рекламного бизнеса. Большой спектр обществоведческих как локальных (специальных, модульных), так и интегративных порождал клочковатость, бессистемность знаний школьников, усиливал эклектизм их мировоззренческих позиций. Требовался дальнейший поиск новых оригинальных систем обществоведческой подготовки.

Не имея четкой государственной программно-целевой установки, содержательные нововведения, разрабатываемые поэтапно, сопровождались хаотичностью регионального введения новых обществоведческих курсов, поступлением учебной литературы в школу.

Несмотря на указанные недостатки, именно в 1990-е годы школьное обществоведческое образование определяет свое становление с оформлением структурно-содержательного и методико-дидактического инструментария.

Модернизационный период начала XXI века ознаменовался наслоением различных концептуальных основ школьного обществоведческого образования. Формированию гражданского общества и правового государства призвана способствовать принятая Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе, которая определила цели, содержание современного гражданского образования и воспитания, реализующаяся через учебные предметы гражданско-правовой тематики. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. значительно возрос объем включенных в интегральный курс обществоведения экономических и правовых знаний, а в классах соответствующего профиля предусмотрены большие самостоятельные курсы по экономике и праву. Усиление экономической и правовой составляющих обществоведческого образования в стандарте отразилось в том, что по объему они заметно превышают социологические, политологические и иные компоненты содержания. Внедряемая Концепция непрерывного гуманитарного образования предполагает упрочение преемственности и органических связей между дошкольными, внешкольными, школьными учреждениями, подготовкой и переподготовкой специалистов.

Вместе с тем, при сравнении изученных нормативных документов последнего пятилетия с практикой преподавания обществознания в школе выявляется декларативность государственных заявлений. Так и не был выработан конкретный механизм воплощения в жизнь привлекательных принципов образовательной политики. Усложняют проблему школьного обществоведения наличие множества обществоведческих учебных курсов, ограниченность учебного времени, отведенного по базисному плану на изучение обществознания, снижение интеллектуального уровня учащихся.

Российское школьное обществознание начала XXI в., представленное множеством учебных курсов, имеет почти пять десятков учебников, рекомендованных Министерством образования РФ. Это свидетельствует о преобладании экстенсивного пути развития учебного предмета. Включение в содержание обществоведения новых сюжетов и соответствующих разделов и курсов общественных наук исчерпало себя. Возможности учителей осмысливать и дидактически перерабатывать постоянно растущий массив знаний, а учеников - его усваивать, не беспредельны. Кроме того, ликвидация прежней идеологии образования и воспитания подрастающего поколения, которая включала такие общепринятые принципы, как патриотизм, коллективизм, трудолюбие, нравственность привела к переоценке ценностей общества, к снижению интеллектуального уровня учащихся. Это отражается и в учебных курсах. В частности учебное время, отведенное по базисному плану на изучение обществознания, остается неоправданно ограниченным. Эклектизм содержания ряда социально-гуманитарных учебных дисциплин, их теоретическая неустойчивость влияют на выработку адекватной структуры и педагогических технологий.

5. Основой новых достижений в гуманитарной образовательной области могут стать обобщение и анализ уже накопленного опыта, более глубокое осмысление места обществоведения в системе школьного образования, осознания его специфики, возможностей и границ, его соотношения с базовыми общественными науками, выявление оптимальной структуры обществоведческого курса, поиск адекватных педагогических технологий, надежных средств выявления и оценки уровня подготовки учащихся.

В середине 80-х в духе перестроечных веяний, инициатив и рекомендаций учительского состава, в предложенной новой Программе курса обществоведения впервые освещались основные направления совершенствования организации учебного процесса по обществоведению. Это осуществление перехода от методик объяснительно-иллюстративного характера к методикам организации активной самостоятельной работы учащихся, в процессе которой они учились глубоко продумывать выводы марксизма-ленинизма, соотносить их с данными естественных и гуманитарных наук, осмысливать на их основе свой жизненный опыт, разбираться в фактах реальной действительности, перерабатывая ранее полученные при изучении всех учебных предметов и вновь изучаемые научные положения в собственные взгляды на окружающий мир, на свое место в обществе.

Неотъемлемым компонентом учебного процесса при этом было решение познавательных задач и выполнение практических заданий, которые направлены на развитие у учащихся самостоятельности мышления, формирование необходимых умений, прежде всего умения применять полученные знания на практике. Основные области применения знаний: анализ и оценка социальных процессов и явлений в последующих разделах курса, поиск ответов на актуальные вопросы современности, мировоззренческие обобщения на занятиях по другим учебным дисциплинам, наблюдения окружающей социальной действительности в ходе обучения предметам гуманитарного цикла.

Высокая познавательная и самостоятельная активность учащихся в учебном процессе должна была сочетаться с многообразными формами работы за пределами учебных занятий, в числе которых ученические конференции, диспуты, встречи с партийными, советскими, комсомольскими работниками, специалистами предприятий и учреждений, ветеранами, передовиками труда.

В 1990-е гг. методические вопросы организации процесса обучения школьного обществознания получили дальнейшее развитие и инновационные процессы, связанные с реформированием когнитивной модели образования в личностно-ориентированную модель.

Методика обучения обществоведения вступила в новый этап своего развития, связанный с накоплением и первичным обобщением фактов, явлений, порожденных новой педагогической реальность, а также переосмыслением опыта накопленного русской и советской школой.

В значительной степени они были связаны с реализацией в массовой педагогической практике передового опыта учителей, сложившегося в отечественной школе, а также идей русских и зарубежных педагогов, не получивших своего развития в условиях существования унифицированной модели образования.

Попытка совершенствования организации процесса обучения гуманитарных дисциплин было направлено на: внедрение в практику эффективных форм и методов обучения, ориентированных на развитие личности учащегося, учет его индивидуальных особенностей и потребностей; изменение структуры традиционного урока, увеличение роли самостоятельности учащихся, ориентированной на развитие их мыслительной деятельности; широкое использование наряду с репродуктивными методами обучения проблемных методов (методапроблемного изложения, эвристического и исследовательского методов), связанных с развитием творческих начал личности учащегося; замену в старшем звене школы традиционных уроков такими формами организации учебно-познавательной деятельности как: семинар, лекция, конференция, дискуссия, практикум, интегрированный урок и т.д., позволяющими добиться более высоких результатов в обучении, развить интерес учащихся к предметам обществоведческого цикла; использование новых методов проверки знаний и умений учащихся в виде тестового контроля; оптимизацию процесса обучения, позволяющую добиться максимально возможных в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса результатов; технологизацию процесса обучения, внедрение в практику работы школ инновационных технологий (программированного обучения; компьютерных технологий) и т.д.

6. В свете современной российской модернизации и построения гражданского общества в России, приоритеты гражданского образования и воспитания определили инновационные подходы в методике преподавания гуманитарных наук.

Для формирования гражданственности используется весь свойственный социогуманитарным дисциплинам арсенал методических средств: семинары, практикумы, конференции, работа с документами, материалами СМИ, подготовка рефератов, персонификация проявлений гражданственности.

Весьма значим деятельностный компонент учебного процесса. Гражданское образование и воспитание сегодня немыслимо без моделирования и анализа на занятиях жизненных ситуаций - экономических, нравственных и иных, требующих применения соответствующих знаний и умений, поиска путей решения проблем, порожденных ситуацией, составления плана практических действий и т.п. В такую деятельность вовлекают учащихся и игровые формы занятий (ролевые игры и т.д.)

В настоящее время в структуре базового школьного гуманитарного образования значительно усилилась роль регионоведческих курсов. Региональный компонент может включать как обязательные базовые дисциплины, так и курсы по выбору, факультативы.

В настоящее время идет поиск и разработка учебно-методических комплектов регионоведческой литературы, включающей в себя различные учебники, учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, справочники, атласы, научно-популярную литературу, наглядные средства обучения.

Между тем, новое содержание гуманитарного образования требует новой методики, поворота к таким формам и методам, которые стимулируют творческую самостоятельность и познавательную активность учащихся, профессиональному переходу к «диалогическим» технологиям. Сохранение традиций «воспроизводящей» методики губит новый курс. Отсюда - острая необходимость разъяснения новых форм, методов, приемов обучения: широкое использование Интернета; повышение эффективности использования и внедрение новых компьютерных методов работы с источниками и литературой, постоянное обогащение исторической, социологической, политической, экономической, культурной и другой информации на основе новой технологической обработки данных и современных методов анализа текстов; создание гуманитарных баз данных; разработка и внедрение новых типов компьютеризированных учебных пособий; широкое использование методов дистанционного обучения; создание системы компьютерной связи между школами, университетами и академическими институтами. Хотя перечисленные дидактические приёмы и начали применяться в некоторых школах, однако многое зависит от желания учителя овладеть современной методикой и навыками работы с новым оборудованием.

В свете модернизации образования, готовность учителей к преподаванию современного обществоведческого курса можно рассматривать в четырех аспектах: научная подготовка; методическая подготовка; знание нового курса, его особенностей; интерес к преподаванию обществоведения.

Преобладающая часть педагогического корпуса - это учителя, научный багаж которых формировался в советских вузах. Для многих набор обществоведческих курсов - область неизведанного. Выходом в сегодняшней сложной ситуации в научной подготовке учительских кадров, как нам видится, могло бы стать создание факультетов обществоведения или социологических факультетов педвузов, где бы осуществлялась подготовка учителей-обществоведов со второй специальностью «история». Это не снимает проблемы подготовки на исторических факультетах учителей-историков со второй специальностью «обществоведение».

До введения обновленного предмета в 12-летней школе необходима переподготовка всех учителей, которые будут его преподавать. С этой целью, нам представляется необходимым разработка плана проведения целевых курсов с использованием возможностей институтов повышения квалификации, педвузов, университетов. Важно коллегиально обсудить и сформулировать у единую программу этих курсов, предусмотрев в ней чтение лекций по возрастной и педагогической психологии, методике использования активных форм и методов обучения.

Проведённое исследование позволяет считать, что становлению системы обществоведческого образования далеко до завершения. В настоящее время этот процесс продолжается, начавшийся со второй половины 1980-х гг. и связанный с созданием новых образовательных моделей, концептуальных конструкций, методических систем, позволяющих в перспективе обеспечить образовательную целостность и эффективность, отвечающих мировому уровню.

Изученный исторический опыт эволюции школьного гуманитарного образования на примере обществоведения позволяет предложить некоторые практические рекомендации.

1. Нынешняя модернизация школьного образования нуждается в более сильном социальном контексте. Государственные структуры, занятые реформой образования, должны учитывать интересы всего российского общества, исходя из национальных и культурных традиций, исторического опыта развития отечественной школьной системы. Важно придать образовательной политике прозрачный и внятный характер.

Эффективность изменений в содержании обществоведческого образования зависит от полноты использования научного потенциала страны и педагогических инноваций, а также общественного мнения. Попытки изменить тип образования волевым путём могут привести к социальной разобщённости российского общества, к усилению этнической и региональной обособленности.

Перспективы гуманитарного образования школьников напрямую связаны с выработкой единых подходов к преподаванию обществознания на основе современных инновационных технологий.

Важнейшим условием достижения главных познавательных и воспитательных целей преподавания обществознания является преемственность школьных государственных программно-методических материалов обществоведения в общем среднем образования с программами высших учебных заведений.

Прогресс школьного обществознания возможен только на основе продуманной и научно обоснованной дидактики, отражающей реальность перспективного учебного процесса российской школы будущего.

Размещено на Allbest.ru

Список использованных источников и литературы

1. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования. Образовательная область: «Обществознание» (история, обществознание, география) // Дидакт. -1998. - № 4. - С. 36-44.

2. Информационное письмо МО РФ № 84-М от 11.01.1993 г. «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» // Общее среднее образование в России: Сборник нормативных документов 1992-1993 гг.: В 2 кн. - М., 1993. - Кн. 1. - С. 268-269.

3. Концепция модернизации российского образования на период до2010 г. Приказ Министра образования Российской Федерации № 393 от 11.02.2002 г. с объявлением распоряжения Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р // Вестник образования. - 2002. - № 6. - С. 10-41.

4. О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации / Письмо Минобразования РФ от 06.02.1995 г. № 151/11 // Вестник образования. - 1995. - № 3. - С.80-83.

5. О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений РФ». Письмо МО РФ от 15.01.2003 г. № 13-51-08/13 // Вестник образования России. - 2003. - № 7. - С. 34-45.

6. О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» / Письмо МО РФ от 19.03.1996 г. № 391/11 // Справочник преподавателя общественных дисциплин. - М., 1998. -С.72-75.

7. О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях РФ: Письмо МО РФ от 25.08.1994 г. № 236/20-11 // Вестник образования. -1996. - № 4. - С. 78.

8. О перестройке преподавания общественных дисциплин в средних учебных заведениях» от 16.04.1990 г. № 254 // Преподавание истории в школе. -1990. -№ 4, 5.

9. О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования (Письмо МО РФ № 84-М от 11.05.1993 г.) // Общее среднее образование в России: Сборник нормативных документов. 1992-1993 гг.: В 2 кн. - М., 1993. - Кн. 1. - С. 268-269.

10. О повышении правовой культуры и образования учащихся в сфере избирательного права и избирательной культуры от 07.04.1995 г. № 385/11 // Вестник образования. -1996. - № 4. - С. 78.

11. О повышении правовой культуры и образования учащихся в сфере избирательного права и избирательного процесса / Письмо МО РФ от 07.04.1995 г. № 385/11 II Справочник преподавателя общественных дисциплин. М., 1998.-С.67-71.

12. О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях РФ в 2000/2001 учебном году // Вестник образования. -2000.-№14.-С. 14-23

13. О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях РФ в 1994/95 уч.гг.: Методическое письмо МО № 616/11 от 21.06.1994 г. // Общее среднее образование в России: Сборник нормативных документов. - М., 1994.- С.54-71.

14. О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1998/1999 учебном году // Вестник образования. - 1998. - № 4.-С.9-19.

15. О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях РФ в 1994/1995 уч.гг.: Письмо МО РФ № 616/11 от 06Л 994 г. Преподавание истории в школе. -1997. - № 7. - С. 22-27.

16. О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях РФ в 1998/1999 уч.гг.: Информационно-методическое письмо Управления общего среднего образования № 811/14-12 от 22.05.1998 г. // История. - 1998. - № 36. - С. 1-12.

17. О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях РФ в 1999/2000 уч.гг.: Письмо Департамента общего среднего образования МО РФ от 07.06.1994 г. № 916/11-12 // Вестник образования. - 1999. - № 10. - С. 50.

18. О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях РФ в 2000/2001 учебном году. Письмо Министерства образования РФ от 16.05.2000 г. // Вестник образования. - 2000. - № 12.-С.48.

19. О преподавании курсов истории и обществознания в учреждения РФ в 1999/2000 гг. //Вестник образования. - 1999. - № 10. - С. 50-55.

20. О проекте Федерального закона РФ «Государственный образовательный стандарт основного общего образования» (решение коллегии Мин. образования РФ от 11.02.1997 г. № 16-51-26 ин/13) // Вестник образования. -1997.-№4.-С. 29.

21. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. - М., 1984. - 365с.

22. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. - М., 1984. - 301 с.

23. О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях от 28 декабря 1994 г.» // Вестник образования. - 1995. - № 3. - С.68-79.

24. О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации от 28.12.1994 г. № 24/1 // Справочник преподавателя общественных дисциплин. - М., 1998. - С. 21-32.

25. О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. - 1995. - № 3. -С.11-16.

26. О структуре исторического и обществоведческого образования на 1993/1994 и 1994/1995 учебные годы // Общее среднее образование России: Сборник нормативных документов. 1992-1993 гг.: В 2 кн. - М., 1993.-367с.

27. Об обязательном минимуме содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы (Письмо Минобразования РФ от 18.08.1997 № 974/14-12) // Вестник образования. - 1997. - № 11. - С. 30.

28. Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена. Постановление Правительства РФ от 16.02.2001 г. № 119 // Настольная книга учителя обществознания / Сост. Т.И. Тюляева. - М., 2003. - С. 341.

29. Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ (приказ Министерства образования РФ от 09.02.1998 г. № 332) // Вестник образования. - 1998. - № 4. - С. 54.

30. Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ. Приказ Министра образования РФ от 7 июня 1993 г. № 237 // Справочник менеджера образования: В 2 т. / Сост. Гиршович B.C. - М., 1995. - Т. 1.-С 201.

31. Об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) статуса образования (приказ МО РФ от 30.06.1999 г. № 56) // Вестник образования. -1999. - № 9. - С.35.

32. Об утверждении Федеральной программы развития образования (ФЗ РФ от 10.04.2000 г. № 51-ФЗ) // Вестник образования. - 2000. - № 12.- С.З.