6. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).

На данном этапе организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке. В завершение, соотносятся цель и результаты учебной деятельности, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности [35].

Выводы по второй главе

На основе изученной литературы в соответствии с тематикой второй главы, мною были сделаны следующие выводы:

Основателем деятельностного метода является Петерсон Людмила Георгиевна, российский педагог, доктор педагогических наук, директор центра «Школа 2000».

Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от традиционного технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является, во-первых, то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся. Кроме того, при прохождении учащимися описанных шагов технологии деятельностного метода обеспечивается системный тренинг полного перечня деятельностных способностей.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов: принцип деятельности, принцип непрерывности, принцип целостного представления о мире, принцип минимакса, принцип психологической комфортности, принцип вариативности, принцип творчества.

Изучив типологию уроков и структуру урока «открытия» нового знания, можно сказать, что на каждом этапе урока формируется мотивация учения, развивается логическое и творческое мышление.

Глава 3. Эмперическое исследование динамики мышления и мотивации учения детей начальной школы, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л.Г.

мышление мотивация урок деятельностный

3.1 Программа исследования: цель, задачи, предмет и объект исследования, характеристика выборки

Цель моего исследования: проанализировать особенности развития мышления и мотивации младшего школьника.

Объектом исследования являются мышление и мотивация учения детей младшего школьного возраста.

Предметом является процесс динамики развития мышления и мотивации учения детей младшего школьного возраста, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л.Г.

Гипотеза: показатели уровня мышления и мотивации учащихся 4 классов, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л.Г. будут выше, чем учеников 4 класса, обучающиеся по традиционной программе.

Задачи:

1) Эмпирически изучить мотивацию учения, творческое и логическое мышление младшего школьника.

2) Провести сравнительный анализ исследования учеников 4 класса, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л. Г. И учеников 4 класс, обучающиеся по традиционной программе.

Выборка 2 группы учащихся: 1 группа 100 учеников 1 - 4 классов (в каждом классе 25 человек), в возрасте 7-12 лет на базе начальной школы при «Губернском профессиональном колледже» и 2 группа 25 учеников (девочки и мальчики) 4 класса, в возрасте 11-12 лет, средней образовательной школы №9 города Серпухова, обучающиеся по традиционной программе «Школа России».

3.2 Методики исследования мотивации учения и мышления младших школьников

Для исследования мотивации учения была использована анкета Н.Г. Лускановой.

Цель: определение уровня школьной мотивации.

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребёнка, а также может применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации, может служить критерием школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение -- положительной динамикой в обучении и развитии младшего школьника.

Процедура проведения: Детям дается инструкция: «Ребята, вас ждет увлекательное задание, мне очень важно, чтобы вы выразили свою точку зрения и были предельно искренни. Оформим свои ответы в виде теста.» Далее на бланке вписывается фамилия, имя, класс. Экспериментатор зачитывает вопросы и варианты ответов, к каждому из которых присвоена соответствующая буква два раза. Время проведения 10-15 минут.

Тест Липпмана «Логические закономерности», «Найди лишнее слово» были использованы с целью исследование логического аспекта мышления.

Процедура проведения: Резидентам были выданы 2 вида бланков: первый числовые ряды Липпмана, второй «Найди лишнее слово». Первый этап продолжение закономерности в числовых рядах на 2 знака, время фиксируется. Второй этап: анализ строк слов, нахождение лишнего. Время выполнения 10 минут.

Тест креативности Торренса, цель: исследование творческого мышления младшего школьника. Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торранса представляет собой задание «Закончи рисунок».

Задание «Закончи рисунок» представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торранса.

Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17 - 18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, экспериментатор или его ассистенты должны помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка.

Процедура проведения: во время тестирования недопустимо создание тревожной и напряженной обстановки экзамена, проверки, соперничества. Напротив, следует стремиться к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теплоты, уюта, доверия, поощрения воображения и любознательности детей, стимулирования поиска альтернативных ответов. Тестирование должно проходить в виде увлекательной игры. Это очень важно для достижения надежных и объективных результатов.

Все оппоненты обеспечены тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Все лишнее должно быть убрано.

Для исследования необходимо иметь: инструкцию, образец теста, а также часы или секундомер. Не следует проводить одновременное тестирование в больших группах учащихся. Оптимальный размер группы - это 15 -- 35 человек, т.е. не более одного класса.

Время выполнения теста -- 10 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т. д. для тестирования необходимо отвести 15 -- 20 минут.

После предварительной инструкции следует раздать листы с заданиями и проследить, чтобы каждый испытуемый указал фамилию, имя и дату в соответствующей графе. Младшим школьникам нужно помочь в указании этих сведений. В этом случае будет лучше, если вы внесете данные заранее и раздадите детям листы с уже заполненными графами.

После этих приготовлений можно приступить к чтению следующей инструкции:

«Вам предстоит выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом. При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего никто больше из вашей группы (класса) не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить и достроить вашу идею так, чтобы получился интереснейший рассказ-картинка.

Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку - и я подойду к вам идам необходимые разъяснения».

Задание теста формулируется следующим образом:

«На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи. Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу под картинкой».

По истечении 10 минут выполнение заданий прекращается, и листы быстро собираются. Если дети не смогли написать названия к своим рисункам, выясните у них эти названия сразу же после тестирования. Иначе вы не сможете их надежно оценить.

3.3 Анализ результатов исследования

Группа №1. Младшие школьники от 7 до 12 лет (1-4 классы), обучающиеся по деятельностному метода Петерсон Л.Г.

По итогам анкетирования Лускановой Н.Г. были выявлены следующие уровни мотивации:

1 класс: 89 % опрошенных имеют высокий уровень мотивации. Эти ученики с желанием ходят в школу, любят домашние задания, рассказывают окружающим о своих школьных делах, имеют друзей среди одноклассников. 11 % - средний уровень мотивации. Желание приходить в школу, рассказывать окружающим о ней, играть и общаться с одноклассниками, радоваться встречи с учителем проявляются от случая к случаю.

2 класс: 66 % - высокий уровень мотивации; 34 % - средний уровень мотивации.

3 класс: 60 % - высокий уровень мотивации; 40 % - средний уровень мотивации.

4 класс: 48 % - высокий уровень; 52 % - средний уровень.

Вывод: в результате анализа данных, полученных методом анкетирования выявлено, что все ученики начальной школы при Государственном автономном образовательном учреждении среднего профессионального образования московской области «Губернском профессиональном колледже» имеют высокий и средний уровень мотивации. Отклонений от возрастной нормы не обнаружено. Из процентного соотношения видно, что уровни мотивации младшего школьника от 1 класса до 4 класса снижаются. (Рис. 1) Это обусловлено возрастными изменениями эмоциональной, волевой и мотивационной сфер.



Рис. 1

Оценка творческого мышления проводилась по четырем шкалам: «Беглость», «Гибкость», «Оригинальность», «Разработанность», которые были выявлены при помощи теста креативности Торранса.

Беглость

Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели. Данные показывают, что большинство детей 1-8 классов выполняют от 7 до 10 заданий, а старшеклассники - от восьми до десяти заданий. Минимальное количество выполненных заданий (менее пяти) встречается чаще всего у подростков (5-8 классы).

1 класс: 82% детей выполнили все 10 заданий; 8% - 9 заданий; 5% - 7 заданий; 5% - 5 заданий.

2 класс: 76% выполнили все 10 заданий; 6% - 9 заданий; 6% - 8 заданий; 6% - 7 заданий; 6% - 5 заданий.

3 класс: 77 % выполнили все 10 заданий, 9 % - 9 заданий, 9% - 8 заданий; 3% - 6 заданий.

4 класс: 84 % резидентов выполнили все задания, 8% - 9 заданий, 8% - 8 заданий.

Гибкость

Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателем беглости или даже вычислить индекс путем деления показателя гибкости на показатель беглости и умножения на 100%. Напомним, что если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.

В результате исследования выявлено что:

1 класс - 62% тестируемых имеют индекс гибкости равный 100. 20 % имеют индекс от 90 до 70. Низкий индекс гибкости (от 50 и ниже) имеют 18 % резидентов.

2 класс - 64 % тестируемых имеют индекс гибкости равный 100. 36 % имеют индекс от 90 до 70. Низкий индекс гибкости (от 50 и ниже) не обнаружен.

3 класс - 92 % тестируемых имеют индекс гибкости равный 100. 8 % имеют индекс от 90 до 70. Низкий индекс гибкости (от 50 и ниже) не обнаружен.

4 класс - 96 % тестируемых имеют индекс гибкости равный 100. 4 % имеют индекс от 90 до 70. Низкий индекс гибкости (от 50 и ниже) не обнаружен.

По итогам оценки шкал «беглость» и «гибкость» можно сделать вывод: что высокий индекс беглости имеют почти все ученики 4 класс, а учащиеся 1 напротив имеют меньшее количество человек с таким индексом. Таким образом отмечается положительная динамика этих показателей. (Рис.2) Индекс возрастает, от 1 класса к 4 классу младшие школьники становятся более информированы, увеличивается их интеллектуальный потенциал.



Рис. 2

Оригинальность

Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Как и гибкость, оригинальность можно анализировать в соотношении с беглостью с помощью индекса, вычисляемого описанным выше способом.

В результате оценки данной школы были получены следующие данные:

1 класс - высокое значение показателя «разработанность» (20-15 баллов) получили 6 % учащихся, среднее значение (14-9 баллов) - 64 %, низкое значение (8-0 баллов) - 30 % детей.

2 класс - высокое значение показателя «разработанность» (20-15 баллов) получили 9 % учащихся, среднее значение (14-9 баллов) - 62 %, низкое значение (8-0 баллов) - 29 % детей.

3 класс - высокое значение показателя «разработанность» (20-15 баллов) получили 14 % учащихся, среднее значение (14-9 баллов) - 56 %, низкое значение (8-0 баллов) - 27 % детей.

4 класс - высокое значение показателя «разработанность» (20-15 баллов) получили 26 % учащихся, среднее значение (14-9 баллов) - 62 %, низкое значение (8-0 баллов) - 12 % детей.

Вывод: высокие показатели «разработанности» с каждым годом возрастают, среднее значение колеблется от 56 % до 64 %, низкое значение показателя уменьшается, что свидетельствует о положительной динамики развития творческого мышления младшего школьника. (Рис. 3)

Рис. 3

Разработанность

Это следующая шкала оценки творческого мышления детей младшего школьного возраста. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие - для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется. Один балл дается за:

· каждую существенную деталь общего ответа. При этом каждый класс деталей оценивается один раз и при повторении не учитывается. Каждая дополнительная деталь отмечается точкой или крестиком один раз;

· цвет, если он дополняет основную идею ответа;

· специальную штриховку (но не за каждую линию, а за общую идею);

· тени, объем, цвет;

· украшение, если оно имеет смысл само по себе;

· каждую вариацию оформления (кроме чисто количественных повторений), значимую по отношению к основному ответу. Например, одинаковые предметы разного размера могут передавать идею пространства;

· поворот рисунка на 90° и более, необычность ракурса (вид изнутри, например), выход за рамки задания большей части рисунка;

· каждую подробность в названии сверх необходимого минимума. Если линия разделяет рисунок на две значимые части, подсчитывают баллы в обеих частях рисунка и суммируют их. Если линия обозначает определенный предмет - шов, пояс, шарф и т. д., то она оценивается 1 баллом.

При интерпретации выявлена следующая динамика:

1 класс - самый высокий балл - 4, за шкалу «разработанность» получили 5 % от класса; 3 балла - 18 % учащихся; 2 балла - 27 % детей; 1 балл - 35 % тестируемых; 0 баллов - 5 %.

2 класс - самый высокий балл - 4, за шкалу «разработанность» получили 4% от класса; 3 балла - 34 % учащихся; 2 балла - 29 % детей; 1 балл - 33 % тестируемых, 0 баллов - 0 %.

3 класс - самый высокий балл - 3, за шкалу «разработанность» получили 18% от класса; 2 балла - 33 % учащихся; 1 балл - 30 % детей; 0 баллов - 11 % тестируемых.

4 класс - самый высокий балл - 4, за шкалу «разработанность» получили 11 % от класса; 3 балла - 37 % учащихся; 2 балла - 22% детей; 1 балл - 20 % тестируемых; 0 баллов - 0 %.

Получив общее процентное соотношение по баллам, выявить закономерность сложно. Оценка этой школы зависит не только от возрастной нормы, но и от индивидуальных особенностей класса. Наблюдаются скачки количества тестируемых детей, динамика развития не стабильна. (Рис. 4)

Рис. 4

Следующий этап исследования заключался в выявлении динамики развития логического мышления у детей младшего школьного возраста, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л.Г. По результатам методик Тест Липпмана «Логические закономерности» и «Найди лишнее слово» выявлены следующие показатели:

1 класс - 16 % тестируемых, показали высокий уровень логического мышления; 70 % - средний уровень; 14 % - низкий уровень.

2 класс - 18 % тестируемых, показали высокий уровень логического мышления; 70 % - средний уровень; 12 % - низкий уровень.

3 класс - 38 % тестируемых, показали высокий уровень логического мышления; 57 % - средний уровень; 5 % - низкий уровень.

4 класс - 44 % тестируемых, показали высокий уровень логического мышления; 52 % - средний уровень; 4 % - низкий уровень.

Вывод: по графику (Рис.5) видно, что показатели высокого уровня логического мышления имеют положительную динамику, значит происходит развитие этого процесса. Этому же свидетельствует понижение показателей низкого уровня логического мышления.

Рис. 5

Группа №2. Учащиеся в возрасте 11-12 лет (4 класс), обучающиеся по традиционной программе «Школа России».

По итогам анкетирования Лускановой Н.Г. были выявлены следующие уровни мотивации: 39 % - высокий уровень; 57 % - средний уровень, 4 % - низкий.

Оценка творческого мышления проводилась по четырем шкалам: «Беглость», «Гибкость», «Оригинальность», «Разработанность», которые были выявлены при помощи теста креативности Торранса.

Беглость: 72 % резидентов выполнили все задания, 8% - 9 заданий, 8% - 8 заданий, 5-6 заданий - 12 %.

Гибкость: 76 % тестируемых имеют индекс гибкости равный 100. 24 % имеют индекс от 90 до 70. Низкий индекс гибкости (от 50 и ниже) не обнаружен.

Оригинальность: высокое значение этого показателя (20-15 баллов) получили 16 % учащихся, среднее значение (14-9 баллов) - 40 %, низкое значение (8-0 баллов) - 44 % детей.

Разработанность: самый высокий балл - 4, за шкалу «разработанность» получили 4 % от класса; 3 балла - 12 % учащихся; 2 балла - 28% детей; 1 балл - 32 % тестируемых; 0 баллов - 24 %.

Следующий этап исследования заключался в выявлении уровня логического мышления. По результатам методик Тест Липпмана «Логические закономерности» и «Найди лишнее слово» выявлены следующие показатели: 64 % тестируемых, показали высокий уровень логического мышления; 36 % - средний уровень; 0 % - низкий уровень.

3.4 Сравнительный анализ исследования учеников 4 класса, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л. Г. и учеников 4 класса, обучающиеся по традиционной программе «Школа России»

Далее испытуемые будут именоваться следующим образом: 1 группа - ученики 4 класса, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л. Г.; 2 группа - ученики 4 класса, обучающиеся по традиционной программе «Школа России».

На основе результатов анкетирования, сравнение уровней мотивации изображено на диаграмме (Рис. 1):



Рис. 1

Вывод: Учащиеся группы 1 имеют наиболее высокие показатели, высокий уровень имеют на 9% опрошенных больше, чем группа 2, а средний уровень на 5% ниже. На диаграмме видно, что у 1 группы низкий уровень отсутствует, в свою очередь у 2 группы низкий уровень занимают целых 4%. По статистическим данным выявлено, что средний бал 1 группы составляет: 23±1,6, а 2 группы: 18,3±2,3, что подтверждает гипотезу.

Сравнивая результаты уровня мышления, которые выявлены при помощи теста креативности Торранса, по шкале «Беглость», можно сделать следующие выводы: группа 1 на 12% успешнее справилась со всеми заданиями теста, чем вторая. По статистическим данным среднее количество выполняемых заданий у группы 1 составляет 9,6±0,3, у 2 группы 9,2±0,6, что на 0,4 больше. Соответственно беглость учащихся группы 1 выше, чем у группы 2. (Рис. 2)



Рис.2

Анализируя результаты уровня мышления по шкале «Гибкость» обнаружено, что этот показатель на 10 % больше у группы 1, чем у группы 2. По статистическим данным средний индекс гибкости группы 1 составляет 97,6±2,1, а у группы 2 - 96,4±2,8. Можно сделать вывод: индекс гибкости группы 1 выше, чем у группы 2. (Рис. 3)

Рис. 3

Исследуя шкалу «Оригинальность» были получены следующие данные, группа 1 преимущественно набрала высокий балл, на 10 % больше чем группа 2,показатели средних баллов у группы 1 выше, чем у группы 2. Так же по диаграмме (Рис. 4) видно, что у группы 2 на 32% учеников, получившие низкие баллы больше. По статистическим данным средний балл за оригинальность у группы 1 составляет 9,6±0,8, а у группы 2 - 9±1,5. Вывод: группа 1 по шкале «Оригинальность» имеет наиболее высокие показатели.

Рис. 4

Следующим этапом сравнительного анализа двух групп, было исследование шкалы «Разработанность». Обнаружен следующий феномен: дети группы 1 подошли к заданию теста более творчески, почти все дети использовали цветные карандаши, переворачивали рисунки, придумывали интересные надписи, а дети группы 2 выполнили задание более лаконично. На диаграмме (Рис. 5) четко видно, что высокие баллы разработанности преобладают а группы 1. По статистическим данным видно у группы 1 - 1,6±0,4, у группы 2 - 1,4±0,4, что на 0,2 выше у группы 1. Тем самым можно сделать вывод: у учащихся группы 1по шкале «разработанность» показатели выше, чем у группы 2.

Рис. 5

Следующий этап сравнение логического мышления у детей младшего школьного возраста, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л.Г. (группа 1) и детей, обучающиеся по традиционной программе (группа 2). По результатам методик Тест Липпмана «Логические закономерности» и «Найди лишнее слово» можно сделать вывод: логическое мышление группы 2 более развито, чем у детей группы 1. По диаграмме (Рис. 6) видно, что у группы 2 высокий уровень занимает на 20% учащихся больше, чем в первой. Так же наблюдается, что у группы 2 полностью отсутствуют ученики, имеющие низкий уровень, а у группы 1, напротив, таких испытуемых целых 4 %. По статистическим данным средний балл, набираемый по методики «Логические закономерности» у группы 1 составляет 8,3±0,4, у группы 2 - 8,6±0,3. Вывод: испытуемые группы 2 имеют более развитое логическое мышление, чем у группы 1.

Рис. 6

Выводы по третьей главе

Цель моего исследования: проанализировать особенности развития мышления и мотивации младшего школьника.

Объектом исследования являются мышление и мотивация учения детей младшего школьного возраста.

Предметом является процесс динамики развития мышления и мотивации учения детей младшего школьного возраста, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л.Г.

Гипотеза: показатели уровня мышления и мотивации учащихся 4 классов, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л.Г. будут выше, чем учеников 4 класса, обучающиеся по традиционной программе.

Выборка в исследовании приняли участие 2 группы учащихся: 1 группа 100 учеников 1 - 4 классов (в каждом классе 25 человек, девочки и мальчики), в возрасте 7-12 лет на базе начальной школы при Государственном автономном образовательном учреждении среднего профессионального образования московской области «Губернский профессиональный колледж» и 2 группа 25 учеников (девочки и мальчики) 4 класса, в возрасте 11-12 лет, средней образовательной школы №9 города Серпухова, обучающиеся по традиционной программе «Школа России».

Для исследования были использованы следующие методики: анкета Н.Г. Лускановой, тест Липпмана «Логические закономерности», «Найди лишнее слово», тест креативности Торренса.

Эмперическое исследование показало что, процессы мышления и мотивации учения от 1 класса к 4 имеют положительную динамику, высокие показатели постепенно начинают преобладать к окончанию начальной школы. Значит деятельностный метод Петерсон Л. Г. Действительно развивает мотивацию учения, логическое и творческое мышление.

По итогам сравнительного анализа исследования учеников 4 класса, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л. Г. и учеников 4 класса, обучающиеся по традиционной программе «Школа России», можно сделать выводы, что гипотеза эксперимента частично реализовалась. Как и предполагалось, что показатели мотивации учения и творческого мышления будут выше у детей, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л.Г, чем у детей, обучающиеся по традиционной программе «Школа России».

Но в ходе анализа данных, было выявлено, что логическое мышление учеников обучающихся по традиционной программе более развито, чем у младших школьников, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л.Г.

Заключение

Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, и проверив их экспериментальным путем, можно сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы.

Состав мотивации учения, представленный различными авторами, отличается структурными компонентами (потребностями и мотивами), однако практически все учёные выделяют две основные группы мотивов: мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью, а также широкие и узкие социальные мотивы. При этом такие исследователи как Л.И. Божович и С.Л. Рубинштейн обосновывают равную значимость этих двух групп мотивов для успешного осуществления учебной деятельности.

В данной работе были исследованы мотивы учения школьников начальной школы, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

Изучением развития мышления занимались такие ученые как Л. М. Веккер, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Р. С. Немов, П. П. Блонский, П. Я. Гальперин, Б. С. Волков, В. С. Мухина и мн. другие. Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется.

В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Результаты проведенного эмперического эксперимента показали что, процессы мышления и мотивации учения от 1 класса к 4 имеют положительную динамику, высокие показатели постепенно начинают преобладать к окончанию начальной школы. Значит деятельностный метод Петерсон Л. Г. действительно развивает мотивацию учения, логическое и творческое мышление.

По итогам сравнительного анализа исследования учеников 4 класса, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л. Г. и учеников 4 класса, обучающиеся по традиционной программе «Школа России», можно сделать выводы, что гипотеза эксперимента частично подтвердилась. Как и предполагалось, что показатели мотивации учения и творческого мышления будут выше у детей, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л.Г, чем у детей, обучающиеся по традиционной программе «Школа России».

Но в ходе анализа данных, было выявлено, что логическое мышление учеников обучающихся по традиционной программе более развито, чем у младших школьников, обучающиеся по деятельностному методу Петерсон Л.Г.

Цель, поставленная нами в данной работе, полностью достигнута: материал по проблеме мотивации учения и мышления младших школьников в психолого-педагогической литературе обобщён и систематизирован, изучены особенности развития мотивации учения и мышления детей младшего школьного возраста.

Изучив литературу по данной теме я убедилась, что она актуальна и в настоящее время. Результаты исследование могут быть полезными для студентов как педагогических, так и психологических ВУЗаз, учителям и психологам начальной школы.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб., 2004. - 256с.

2. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. - М., 2006. - 297с.

3. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М., 2002. - 328с.

4. Блонский П. П. Педология. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с.

5. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1998. - 359с.

6. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2003. - 528 с.

7. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе. - Вопросы психологии. - 2003. - №5. - с. 30-40.

8. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации.//Вестник МГУ. Психология. серия 14, 2006. - № 2. - с. 23-38.

9. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М., 2001. - 279с.

10. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -- М.: Прогресс, 1987.

11. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.:Изд-во МГУ, 2005. - 288с.

12. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста.//Вопросы психологии. 2007. - № 3. с. 32-50

13. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов. /В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. / Под ред. А. В. Петровского. - М. : Просвещение, 2003. -288с.

14. Выготский Л.С. Вопрос детской психологии. - М., 2002. - 424с.

15. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.,2001. - 89с.

16. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий //Хрестоматия по общей психологии; Психология мышления. - М., 1981

17. Гудвин Дж. Исследование в психологии. - СПб.: Питер, 2004. - 558 с.

18. Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н. Н. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 116 с.

19. Диагностическая и координационная работа школьного психолога (под ред Дубровиной И.В.). - М., 2004. - 286с.

20. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2003. - 319 с.

21. Инновационное мышление в XXI веке: В. П. Делия -- Санкт-Петербург, Де-По, 2011 г.- 232 с.

22. Ковалёв А.Г. Психология личности. изд 3-е переработ. и доп. - М.: Просвещение, 2003. - 391с.

23. Коломинский Я.Л. Человек: психология. - М., 2006. - 223с.

24. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 2001. - 584с.

26. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения. //Вопросы психологии. 2004. - № 4. - с. 37-52.

27. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 2005. - 243с.

28. Маркова А.К., Орлов А.Б., Л.М. Фридман. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М., 2006. - 112с.

29. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность. Перевод с англ. А.М. Татлыбаевой. - СПб.: Евразия, 2003. - 478с.

30. Материалы с сайта http://psylab.info/

31. Материалы с сайта: http://azps.ru/tests/indexsp.html

32. Материалы с сайта: http://ido.edu.ru/ffec/psych/ps7.html#

33. Материалы с сайта: http://nikitinale.blogspot.com/2011/01/excel.html

34. Материалы с сайта: https://sites.google.com

35. Материалы с сайта: http://www.sch2000.ru

36. Материалы с сайта: ru.Wikipedia.org

37. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие/ ВГПИ. - Волгоград, 2003. - 385с.

38. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников. //Вопросы психологии. 2005. - № 1. - с. 25-44

39. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод. рекомендации/ ВГПУ. - Волгоград, 2004. - 296с.

40. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. - Волгоград, 2002. - с. 62-73.

41. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2000. - 456 с.

42. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. - М. : ВЛАДОС, 2005. -576с.

43. Общая психология (курс лекций). Составитель Е.И.Рогов. - М.: Владос,2005. - 489с.

44. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. - М., 2002. - 428с.

45. Педагогика./Под ред. Пидкасистого П. И. - М.: Роспедагенство, 1995. - 638 с.

46. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1999. - 659с

47. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 400 с.

48. Популярная психология для родителей. / Под ред. А. А. Бодалева. - М., 2001. - 380с.

49. Практическая психодиагностика./ Под ред. Д. Я. Райгородского. - Самара, 2006.- 672с.

50. Психология творческого мышления профессионала: М. М. Кашапов -- Москва, ПЕР СЭ, 2006 г.- 688 с.

51. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. - М.: изд. ВЛАДОС, 2006.- Кн. 1 - 384c.

52. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

53. Словарь практического психолога.//Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 2006. - 800с.

54. Современный словарь по психологии. - М., 2007. - 768с.

55. Соколов В. Л. Развитие теоретического мышления младших школьников в квазиисследовательсткой деятельности на уроках математики.//Психологическая наука и образование. - 2002. - № 4. - С.16-26.

56. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). - М.: Прометей, 2003. - 199с.

57. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста./Под ред. Циркина С. Ю. - СПб.: Питер, 2000. - 752 с.

58. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Р-на-Д. - 2003. - 635с.

59. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знание, 2005. - 194с.

60. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

61. Формирование мотивации учения / А.А. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др. - М.: Просвещение, 2006. - 192с.

62. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. - М., 1999. - 455с.

63. Хеккаузен Х. Мотивация деятельности: в 2 т. - М., 2006. - 485с.

64. Холодная М. А. Общие вопросы психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

65. Хорни К. Собрание сочинений: в 3т. - М., 2007. - 572с.

66. Шкуренко Д. А. Общая и медицинская психология. - Р.-на-Д.: Феникс, 2002. - 352 с.

67. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1999. - 159с.

68. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М: Знание, 2004. - 434с.

69. Энциклопедический словарь./Под ред. Введенского Б. А. - М.: Советская энциклопедия, 1964. - 736 с.

70. Якобсон П.М.Эмоциональная жизнь школьника // П.М. Якобсон Психология мотивации. - М. - Воронеж, 2006. - 268с.

71. Ярошевский М. Г. История психологии. - М.: Мысль, 2007. - 574 с.

Приложение

Приложение 1

Тест креативности П. Торренса

Тесты П. Торренса были разработаны в связи с задачами образования как часть продолжительной исследовательской программы, направленной на создание таких методик работы с учащимися, которые стимулировали бы их творчество. При создании тестов автор стремился получить модели творческих процессов, отражающие их природную сложность. Но главной целью исследований П. Торренса и его сотрудников было доказательство надежности и предсказательной валидности (обоснованности) тестов творческого мышления.

Эти исследования, продолжительностью в 7, 12 и 22 года, привели к усовершенствованию первоначальных версий тестов 1958-1966 it. в сторону повышения их надежности и валидности, разнообразия показателей (версии 1974, 1979, 1984 гг.).

Кроме того, были выделены следующие характеристики для оценки творческих достижений тех, кто продемонстрировал высокие тестовые показатели:

1. количество достижений в естественных и гуманитарных науках, искусстве, организаторской деятельности (лидерство) во время школьного обучения, определяемое самим испытуемым по списку из 25 видов;

2. аналогичный показатель достижений после окончания школы;

3. показатель творческого стиля жизни (определяется самим испытуемым по списку из 22-х видов творческого поведения);

4. оценка творческих достижений независимыми экспертами;

5. экспертная оценка профессиональных планов.

В самом длительном лонгитюде П. Торренса изучалась взаимосвязь тестовых показателей креативности у младших школьников и каждым из перечисленных выше показателей их творческих достижений 22 года спустя. Все корреляции (связи) оказались высоко достоверными. Коэффициент множественной корреляции дня всех пяти критериев достигал 0,63, что свидетельствует о существенной взаимосвязи исследованных показателей даже при таком длительном промежутке времени между обследованиями.

Однако, высокие показатели тестов креативности у детей отнюдь не гарантировали их творческие достижения, а лишь свидетельствовали о высокой вероятности их проявления.

Для того чтобы объяснить роль творческих способностей в понимании, предсказании и развитии творчества П. Торренс предложил модель из трех частично пересекающихся окружностей, соответствующих творческим способностям, творческим умениями творческой мотивации. Высокий уровень творческих достижений может ожидаться только при совпадении всех этих трех факторов.

Другими словами, при отсутствии творческой мотивации (стремления к новому, приверженности задаче и т. д.) высокий уровень творческих способностей не может гарантировать творческих достижений ни в искусстве, ни в науке, ни в других видах деятельности даже при полном овладении новейшими технологиями. И наоборот, наличие соответствующей мотивации и овладение необходимыми знаниями и умениями при отсутствии творческих возможностей не могут привести к творческому результату, обеспечивая лишь исполнительское мастерство.

Важными условиями творческой реализации одаренных детей являются также, во-первых, поддержка их увлечений со стороны взрослых, во-вторых, уровень их интеллектуальных способностей, и в-третьих, опыт проживания и обучения в других странах (раннее овладение иностранными языками).

Первое положение получило подтверждение в исследованиях, проведенных учеными разных стран. Так, например, даже подростки, считающие независимость необходимым условием для стабильности своих увлечений, подчеркивают важность поддержки своих интересов ("но без давления") со стороны родителей. В то же время стабильность интересов и внешкольных увлечений детей является важной, но часто игнорируемой, характеристикой их творческой продуктивности.

Как и П. Торренс, большинство психологов включает в число обязательных признаков одаренности интеллектуальное развитие ребенка выше средневозрастного уровня, так как только такой уровень обеспечивает основу для творческой продуктивности. При этом более благоприятным для прогноза развития одаренности и творческих достижений признается сочетание уровня развития интеллекта выше среднего с высоким уровнем творческого мышления, чем даже очень высокий уровень развития лишь одного из этих аспектов.

И наконец, наблюдения за одаренными детьми продемонстрировали благотворное влияние на их развитие раннего знакомства с различными типами поведения, речи, обучения, которое способствует формированию более разностороннего взгляда на мир, более гибкого подхода к проблемам, актуализации разнообразных форм самовыражения.

Подготовка к тестированию

Перед предъявлением теста экспериментатор должен полностью прочитать инструкцию и тщательно продумать все аспекты работы. Тесты не допускают никаких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей.

Необходимо избегать употребления слов «тест», «экзамен», «проверка» во всех объяснениях и инструкциях. Если возникает необходимость, то рекомендуется употреблять слова: упражнения, рисунки, картинки и т.д. Во время тестирования недопустимо создание тревожной и напряженной обстановки экзамена, проверки, соперничества. Напротив, следует стремиться к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теплоты, уюта, доверия, поощрения воображения и любознательности детей, стимулирования поиска альтернативных ответов. Тестирование должно проходить в виде увлекательной игры. Это очень важно для достижения надежных и объективных результатов.

Необходимо обеспечить всех учащихся тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Все лишнее должно быть убрано. Экспериментатору необходимо иметь инструкцию, образец теста, а также часы или секундомер. Не следует проводить одновременное тестирование в больших группах учащихся. Оптимальный размер группы - это 15 -- 35 человек, т.е. не более одного класса.

Для младших детей размер групп следует уменьшить до 5 -- 10 человек, а для дошкольников предпочтительней проводить индивидуальное тестирование. При тестировании ребенок должен сидеть за столом один или с ассистентом экспериментатора.

Время выполнения теста -- 10 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т. д. для тестирования необходимо отвести 15 -- 20 минут.

При тестировании дошкольников и младших школьников экспериментаторы должны иметь достаточное количество ассистентов для помощи в оформлении подписей к рисункам.

Прежде чем раздавать листы с заданиями, экспериментатор должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого можно использовать следующий текст, допускающий различные модификации в зависимости от конкретных условий:

«Ребята! Мне кажется, что вы получите большое удовольствие от предстоящей вам работы. Эта работа поможет нам узнать, насколько хорошо вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам потребуется все ваше воображение и умение думать. Я надеюсь, что вы дадите простор своему воображению и вам это понравится».

Если фигурный тест требуется провести повторно, то объяснить это учащимся можно следующим образом: «Мы хотим узнать, как изменились ваши способности придумывать новое, ваше воображение и умение решать проблемы. Вы знаете, что мы измеряем свой рост и вес через определенные промежутки времени, чтобы узнать, насколько мы выросли и поправились. То же самое мы делаем, чтобы узнать, как изменились ваши способности. Очень важно, чтобы это было точное измерение, поэтому постарайтесь показать все, на что вы способны».

Инструкции к тестовым заданиям

После предварительной инструкции следует раздать листы с заданиями и проследить, чтобы каждый испытуемый указал фамилию, имя и дату в соответствующей графе. Дошкольникам и младшим школьникам нужно помочь в указании этих сведений. В этом случае будет лучше, если вы внесете данные заранее и раздадите детям листы с уже заполненными графами.

После этих приготовлений можно приступить к чтению следующей инструкции:

«Вам предстоит выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом. При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего никто больше из вашей группы (класса) не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить и достроить вашу идею так, чтобы получился интереснейший рассказ-картинка.

Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку - и я подойду к вам идам необходимые разъяснения».

Задание теста формулируется следующим образом:

«На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи. Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу под картинкой».

Если учащиеся волнуются, что они не успевают закончить задание вовремя, успокойте их, сказав им следующее: «Вы все работаете по-разному. Некоторые успевают нарисовать все рисунки очень быстро, а затем возвращаются к ним и добавляют какие-то детали. Другие успевают нарисовать лишь несколько, но из каждого рисунка создают очень сложные рассказы. Продолжайте работать так, как вам больше нравится, как вам удобнее».

Эту инструкцию необходимо предъявлять строго по тексту, не допуская никаких изменений. Даже небольшие модификации инструкции требуют повторной стандартизации и валидизации теста.

Хотя в инструкциях указано, что задания включают две страницы, некоторые дети упускают этот факт из виду и не обнаруживают вторую страницу. Поэтому следует специально напомнить детям о второй странице с заданиями. Необходимо очень внимательно следить за временем, используя секундомер.

По истечении 10 минут выполнение заданий прекращается, илисты быстро собираются. Если дети не смогли написать названия к своим рисункам, выясните у них эти названия сразу же после тестирования. Иначе вы не сможете их надежно оценить.

Для этого удобно иметь несколько ассистентов, что особенно важно при тестировании младших школьников и дошкольников.

Стимульный материал

Приложение 2

Тест Липпмана «Логические закономерности»

Ход опыта.