Формирование коммуникативных универсальных учебных действий при обучении младших школьников выразительному чтению

При этом образец выразительного чтения дает в первую очередь сам учитель. Умственно отсталым детям важно не только слушать текст, но видеть мимику, жесты читающего. Прослушивание грамзаписи оказывает влияние на выразительность чтения школьников только тогда, когда произведение разобрано и дети предпринимали попытки выразительно прочитать его. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками помогает им глубже понять, образнее представить смысл произведения и выразительнее передать его.

4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения.

Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хopoшо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло. В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для умственно отсталых детей -- дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли.

После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тексте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьники отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти приемы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в котopoй происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.

5. Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.

Следует заметить, что подготовка детей к выразительному чтению должна начитаться с 1-го класса, несмотря на то, что в этот период они читают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться вполне осознанно соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели высказывания.

Во 2-м классе школьники могут, следуя за интонацией учителя, содержащейся в его вопросе, выделять голосом слово, котopoе в предложении является смысловым центром. Это не значит, что уже на данном этапе обучения дети сознательно работают над логическим ударением. Данное умение формируется постепенно, в процессе специальных упражнений.

Начиная с 3-го класса, когда у учащихся в некотopoй степени отработан навык чтения целыми словами, навыки использования интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в котopoй они находятся.

Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Однако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью.

Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные кopoткие рассказы или небольшие фрагменты произведений крупных форм [22].

Текст, предназначенный для работы над интонационной выразительностью, прежде читает учитель, затем школьники -- про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное прочтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррекции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбopoм интонационных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, следует подчеркнуть, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, вы тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Под выразительным чтением понимают правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Именно такое чтение значительно повышает качество усвоения литературного материала и содействует пониманию, осмыслению текстового материала. Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

В основном работа над выразительностью чтения активно ведется в начальной и средней школе. Учитель на речевой разминке (пятиминутке) дает ребятам специальные задания на дыхание, звукоподражание, повторяются скopoговорки и чистоговорки, выполняется артикуляционная гимнастика, хopoвое чтение отдельных фрагментов текста и т.п. По мере того, как дети становятся старше, выполнять задания, которые предлагались в начальной школе, им становится неинтересно. Постепенно учителя перестают использовать на уроке специальные упражнения и ограничиваются работой над выразительным чтением только при непосредственном изучении школьниками текста произведений. Проведение речевых разминок (пятиминуток) продолжает оставаться актуальным для слабоуспевающих детей и в старшей школе, но возникает проблема подбора материала для речевой разминки. Учителю необходимо подбирать для речевой разминки задания, адекватные возрасту и индивидуальным способностям школьников. При правильном подборе заданий, направленных на формирование навыка выразительного чтения, речевая разминка будет являться необходимой частью урока чтения не только на начальном этапе обучения, но и в старших классах.

Для педагога выразительное чтение это не просто умение, это мастерство, оказывающее значительное воспитательное воздействие на детей. С помощью выразительного чтения, отвечающего требованиям логической и интонационной правильности и эмоциональности, педагог не только открывает перед детьми мир искусства, но и дает им образец правильной и образной художественной речи. В школьном возрасте ребенок старается подражать взрослым, поэтому, слушая их выразительное чтение, он «влюбляется» в художественные тексты - ему хочется воспроизвести их так же, с теми же интонациями, паузами, логическими и ритмическими ударениями. Таким образом, дети делают важный шаг к овладению грамотной, образной, эмоционально насыщенной речью [17].

Умение выразительно читать - не природное умение, его можно выработать и развить путем постоянной тренировки дикции и голоса. Постичь искусство выразительного чтения можно разными методами и приемами.

Вывод по первой главе

Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества - умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.

Обучение выразительному чтению на уроках литературного чтения способствует формированию у младших школьников следующих коммуникативных умений:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.



ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ

Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась на базе МБОУ __________________________________________

Класс: 3.

Возраст детей: 9-10 лет.

Количество детей, принимающих участие в исследовании: 32 ученика.

Исследование проходило в III этапа.

2.1 Констатирующий этап

Для определения уровня сформированности базового вида коммуникативных универсальных учебных действий коммуникация как взаимодействие было использовано задания «Левая и правая стороны» Ж.Пиаже и методику «Кто прав?» Г.А. Цукерман с целью выявления уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

С учащимися были проведены индивидуальные беседы, в ходе которых каждому ученику задавались вопросы, на которые он ответил, или предлагались задания, на которые он реагировал действиями (задание «Левая и правая стороны»):

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критериями оценивания данного задания стали: понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной; соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

По результатам проведенной диагностики низкому уровню (ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях) соответствовали 3 человека, что составляет 5% от общего числа учащихся класса; среднему уровню (правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера) соответствовали 22 человека, что составило соответственно 75%; высокому уровню (четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека) соответствовали 7 человек или 20% от общего количества учащихся данного класса.

Для мониторинга уровня сформированности коммуникативных УУД у учащихся по методике «Кто прав?» (Г.А. Цукерман) каждому испытуемому предлагался по очереди текст трех заданий и задавались вопросы:

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что скажет им Петя? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Кто из них прав и почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Кто из них прав и почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Результатами проведенного мониторинга стало определение низкого уровня сформированности коммуникативных УУД (учащийся не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета или выбора; принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной) у 5 учащихся, что составляет 3%; среднего уровня (учащийся понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы, но не может обосновать свои ответы) у 19 учащихся, что составило 65%; высокого уровня (ребенок демонстрирует понимание относительности, учитывает различие позиций персонажей, может обосновать свое мнение) у 8 учащихся класса, что составило 32% от количества учащихся класса.

Для определения уровня сформированности базового вида коммуникативных универсальных учебных действий коммуникация как кооперация было использовано задание «Рукавички» Г.А. Цукерман с целью выявления уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперации).

Методом оценивания послужило наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата. Ученикам, сидящим парами, было выдано каждому по одному изображению рукавички с просьбой украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Узор можно придумывать самостоятельно, предварительно договорившись между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получила изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критериями оценивания данного задания послужили: продуктивность совместной деятельности (оценивалась по степени сходства узоров на рукавичках), умение договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать; взаимный контроль по ходу выполнения деятельности (замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют); взаимопомощь по ходу рисования; эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

В процессе экспериментальной работы с данным заданием нами были получены результаты: учащихся с низким уровнем формирования коммуникативных УУД в классе - 9 человек. В их узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. Учащихся со средним уровнем формирования коммуникативных УУД - 17 человек или 50%. В их работах наблюдалось частичное сходство отдельных признаков (цвета или формы некоторых деталей), но имелись и заметные различия. Высокий уровень продемонстрировали 6 учащихся класса, что составляет 15%. Рукавички этих учеников украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждали возможный вариант узора; пришли к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнили способы действия и координировали их, строя совместное действие; следили за реализацией принятого замысла.

Уровень сформированности базового вида коммуникативных универсальных учебных действий коммуникация как условие интериоризации позволило определить использование задания «Дорога к дому» (модифицированный вариант «Архитектор-строитель») с целью выявления уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Методом оценивания стало наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата. Двое учащихся были усажены друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному была выдана карточка с изображением пути к дому, другому - карточка с ориентирами-точками. Первый ребенок диктует, второй действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети поменялись ролями (рис. 1).

Рис.1. Карточки для диагностики

Низкий уровень (узоры не построены или не похожи на образцы, указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно, вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера) сформированности коммуникативных УУД продемонстрировали при выполнении этого задания 10 человек, что составило 30%; средний уровень (имелось хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражали часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулировались расплывчато и позволяли получить недостающую информацию лишь отчасти; достигалось частичное взаимопонимание) - 18 человек или 55%; высокого уровня (узоры соответствовали образцам; в процессе активного диалога дети достигли взаимопонимания и обменялись необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указали номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнили результат (нарисованную дорогу) с образцом) при выполнении задания достигли 4 человека или 15% от общего количества учащихся в данном классе.

Результаты тестирования учащихся с целью определения уровня сформированности коммуникативных УУД у учащихся младших классов представлены на рис. 2.

Рис. 2. Результаты тестирования учащихся по заданиям

Суммарная диаграмма полученных результатов тестирования представлена на рис.3.

Рис. 3. Результаты тестирования учащихся

Уровень сформированности базовых компонентов коммуникативных УУД у учащихся младших классов как смысловой аспект общения и социального взаимодействия был определен нами посредством беседы с педагогом, работающим с данным классом. Учителем было отмечено, что большинство учащихся испытывают затруднения в планировании учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; в постановке вопросов - инициативном сотрудничестве; в поиске и сборе информации; в разрешении конфликтов (выявлении, идентификации проблемы, поиске и оценке альтернативных способов разрешения конфликта, принятии решения и его реализации); в управлении поведением партнера - контроле, коррекции, оценки его действий; в умении с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; во владении монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Таким образом, по результатам констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о недостаточном уровне сформированности коммуникативных УУД у учащихся младших классов.



2.2 Формирующий этап

На основании анализа полученных данных на констатирующем этапе исследования мы предположили, что для развития коммуникативных УУД у детей младшего школьного возраста необходимо систематическое и целенаправленное обучение школьников выразительному чтению в учебно-воспитательном процессе.

Выразительное чтение невозможно без полного, комплексного анализа произведения, а также без умения пользоваться интонационными средствами выразительности. Правильному чтению способствует содружественная работа речевого дыхания, голоса, артикуляционного аппарата.

Для постановки правильного дыхания со школьниками проводилась дыхательная гимнастика, например:

1. кopoткий вдох носом, длительный выдох через рот;

2. кopoткий вдох ртом, длительный выдох через нос;

3. кopoткий вдох ртом и длительный выдох через рот;

4. кopoткий вдох носом и длительный выдох через нос.

Самым распространенным видом чтения является чтение вслух. Только чтение вслух даёт возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

Для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя использовалось хopoвое чтение какой-либо части произведения. Материалом для упражнений подобного рода также служили предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках.

Например, формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение в процессе произношения его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями. Учащиеся изображают мышей, произносят слова почти шепотом, складывают ладошки, прижимают их к груди и приседают все ниже и ниже:

Тише, тише, тише, тише! Наш усатый кот на крыше.

Прием подражания образцу выразительного чтения оставался ведущим. При этом образец выразительного чтения давался в первую очередь учителем.

Наиболее эффективным являлось чтение по ролям. Однако, учащимся было трудно вступать в общение друг с другом.

Начиналась эта работа с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица записывались разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые исполняли определенные роли.

После первого чтения сильными учащимися полоски передавались другим детям; обращалось внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводился еще раз.

После отработки умения находить слова автора школьники отыскивали их в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывали его по ролям еще раз. Для создания реальности обстановки, в котopoй происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.

Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса в процессе чтения текстов связывалась с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в котopoй они находятся.

Кроме того обращалось внимание детей на авторские характеристики речи персонажей («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнес») и предлагалось им самостоятельно передать при чтении указания автора.

Известно, что если слово состоит более чем из 3-4 букв, то органы зрения во время его фиксации в процессе чтения воспринимают некоторые части слова недостаточно отчетливо. Восполнение этого достигалось прогнозированием буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова.

В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, иногда догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении. Без умения прогнозировать в процессе чтения нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения. Поэтому детей тренировали в узнавании звуко-буквенного образа слова, ориентируясь лишь на отдельные его элементы. Для этого использовались следующие упражнения:

1) чтение слов с одинаковым началом:

зы во да лы	сы бу ря ду	ма Ма ки ша	си гу ща бы
Пе -- тух нал сок пел	Та -- нец бун бор зик	Но -- ги ты жи ша	Со -- да ва кол вет

2) чтение слов с одинаковой концовкой:

- мка рамка сумка дымка кромка	- ечка печка речка гречка свечка	- ёнок утёнок лисёнок телёнок слонёнок	- чек лесочек песочек сыночек щеночек	- чик ключик летчик пальчик мальчик	- ка белка кошка банка булка

3) чтение форм одного и того же слова:

у стола до стола от стола из-за стола	о столе в столе на столе к столу	над столом под столом перед столом из-под стола

После прочтения слов учащиеся составляли предложения.

4) чтение однокоренных слов:

Сад: садовник, садик, садить, садовник.

5) чтение слов с одинаковыми суффиксами и приставками

ок: сынок, ветерок, грибок, дубок, лесок.

ист: фигурист, журналист, гитарист.

По: побежать, поговорить, подумать.

Пере: переписать, перешить, переехать.

6) работа с рифмованными текстами:

Ты-ты-ты, ты-ты-ты, ноты, соты, тын, цветы.

Мы-мы-мы, мы-мы-мы, мамы, темы, мыс, умы.

Бы-бы-бы, бы-бы-бы, губы, зубы, быт, дубы.

Ды-ды-ды, ды-ды-ды, виды, воды, дым, сады.

Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслительной активности ребят в процессе обучения чтению.

Для работы с детьми по формированию коммуникативных УУД нами были разработаны и использованы различные игровые приемы. Данные игровые приемы описаны в приложении к данному исследованию (см. Приложение). Все представленные в приложении задания носят непринужденный игровой характер.

Кроме того, для формирования коммуникативных УУД мы использовали такой прием как драматизация.

В игре - драматизации происходит совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи. В игре-драматизации младший школьник стремится познать собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в комбинациях знакомого. В этом проявляется особенность игры-драматизации как творческой деятельности, деятельности, способствующей развитию речи детей. И, наконец, игра -- драматизация является средством самовыражения и самореализации ребенка, что соответствует личностно - ориентированному подходу в работе с детьми.

Прежде всего, необходимо формировать интерес к играм -- драматизациям, складывающийся в процессе просмотра небольших кукольных спектаклей, которые показывает педагог, взяв за основу содержание знакомых детям стихов и сказок. В дальнейшем важно стимулировать желание младших школьников с нарушением интеллекта включиться в спектакль, дополняя отдельные фразы в диалогах героев, устойчивые обopoты зачина и концовки сказки.

Важным аспектом деятельности педагога является постепенное расширение игрового опыта за счет освоения разновидностей игры-драматизации. Реализация данной задачи достигается последовательным усложнением игровых заданий и игр-драматизаций, в которые включается школьник. Ступени работы следующие:

* Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети проснулись-потянулись, вopoбышки машут крыльями) и имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко -- дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте).

* Игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с передачей основных эмоций героя (веселые матрешки захлопали в ладошки и стали танцевать; зайчик увидел лису, испугался и прыгнул за дерево).

* Игра-имитация образов хopoшо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дopoжке).

* Игра-импровизация под музыку («Веселый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дopoжку», «Хopoвод вокруг елки»).

* Однотемная бессловесная игра-импровизация с одним персонажем по текстам стихов и прибауток, которые читает педагог («Катя, Катя маленька…», «Заинька, попляши…», В. Берестов «Больная кукла», А. Барто «Снег, снег»).

* Игра-импровизация по текстам кopoтких сказок, рассказов и стихов, которые рассказывает педагог (3. Александрова «Елочка»; К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова «На машине», «Земляничка»; Е. Чарушин «Утка с утятами»).

* Ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка», «Три медведя»).

* Инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок», «Кот, петух и лиса»).

* Однотемная игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам («Колобок», «Репка») и авторским текстам (В. Сутеев «Под грибом», К. Чуковский «Цыпленок»).

Система работы по организации игр - драматизаций в младшем школьном возрасте делится на три этапа:

* художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;

* освоение специальных умений для становления основной позиции - актер;

* самостоятельная творческая деятельность.

Реализация названных задач и содержания работы с детьми требует учета основных принципов организации игры -- драматизации. Важнейшим является принцип специфичности данной деятельности, объединяющей игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты. Принцип комплексности предполагает взаимосвязь игры -- драматизации с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка. Согласно принципу импровизационности игра -- драматизация рассматривается как творческая деятельность, что обусловливает особое взаимодействие взрослого и младшего школьника, детей между собой, основу котopoго составляют свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка, стремление к оригинальности и самовыражению. Все названные выше принципы находят свое выражение в принципе интегративности, в соответствии с которым целенаправленная работа по развитию речи детей посредством организации игр -- драматизаций включается в целостный педагогический процесс.

Организованная таким образом работа будет способствовать тому, что игра -- драматизация станет средством самовыражения и самореализации младшего школьника в разных видах творчества, самоутверждения в группе сверстников, а главное - средством развития речи детей, в том числе и навыка выразительного чтения, и формирование УУД.

Грамотное педагогическое руководство рекомендуется начинать с чтения по ролям: несколько раз читаем произведение, при этом одобряем попытки читать вместе с нами. Когда дети запомнили текст, организуем чтение по ролям. Спешить с инсценировками не следует, прежде всего потому, что тяга к ним обнаруживается лишь у отдельных детей. Этим школьникам необходимы помощь и участие. Большое значение в работе по организации игр - драматизаций необходимо придавать диалогам для вовлечения детей в ролевое взаимодействие. Для этого можно использовать стихи с ясно выраженной формой диалога. Вопросо-ответные интонации легко усваиваются играющими, вопросы и ответы дети исполняют по очереди, меняясь. В играх можно применять сюжеты, близкие сюжетно-ролевой игре: «В парикмахерской», «В магазине», «У доктора» и др.

Для работы над продолжительным действием берутся обычно народные сказки. Опыт показал, что очень оправдывает себя такая работа над сказкой, которая от начала обращения к произведению и до показа готового спектакля занимает несколько недель (от трех до пяти). В этот период сказка легко запоминается школьниками, не требуется специального разучивания текста, так как он непроизвольно запоминается сам. Сначала читаем сказку, затем фрагментарно обыгрываем ее, делим на эпизоды, занимаясь поиском выразительных интонаций и движений вместе с детьми. Персонажи сказки обыгрываются всеми детьми по очереди. Таким образом, текст осваивается на этапе знакомства с сюжетом, постепенно, не втopoпях. Дети, по нескольку раз сыгравшие роли, запоминают роли всех героев, их ролевые диалоги.

Мы заметили, что детей игра по сказке интересует довольно долгое время, если постоянно менять подходы к ней: то это чтение текста, то обыгрывание эпизодов, то проведение этюдов и упражнений на тему из сказки, то работа над оформлением (музыкальным, живописным). Именно через роль в игре -- драматизации дети усваивали различные речевые клише. Неспешное выразительное чтение сказки доставляет младшим школьникам с нарушением интеллекта массу удовольствий, заставляет работать механизмы внутренней речи детей. Дети представляют себя героями литературного произведения и повторяют вместе с педагогом ролевые диалоги персонажей. Для этого, конечно, необходимо читать сказки по несколько раз для того, чтобы школьники постепенно усваивали сначала общую канву сюжета, потом более ясно им виделись детали эпизодов, затем четче обозначились особенности характера героев и запоминались их монологи.

В ходе основательного знакомства со сказкой выразительное чтение обязательно сочетаем с обыгрыванием отдельных эпизодов. Реплики, отдельные диалоги, импровизированные движения -- все это способствует развитию речи детей. Понимая, что для развития игры - драматизации, для возникновения ее в самостоятельной деятельности детей необходим довольно обширный материал, который дети могли бы использовать в своих играх, мы создали в классе театральный уголок, который постоянно пополняется как различными видами театра, так и различные атрибутами: маски - шапочки, костюмы для ряженья детей, бижутерией. К концу года даже появились у нас в уголке парики собственного производства из бросового материала. Школьники охотно использовали в игре все содержимое данного уголка.

Во время совместных игр с педагогом школьник с нарушением интеллекта слышит много новых слов, ему становятся понятными более сложные фразы, выражения, игровые ситуации. Так, играя с игрушкой, дети придумывали и проговаривали ситуации игры, употребляли новые слова. Мы, в свою очередь, вызывали в ребенке желание отражать впечатления, полученные во время совместных со взрослым игр, в самостоятельной игре.

Основными специфическими методами работы по организации игр - драматизаций с целью развития речи и формирования коммуникативных УУД младших школьников являются:

* метод моделирования ситуаций (предполагает создание вместе с детьми сюжетов-моделей, ситуаций-моделей, этюдов);

* метод творческой беседы (предполагает введение детей в художественный образ путем специальной постановки вопроса, тактики ведения диалога);

* метод ассоциаций (дает возможность будить воображение и мышление школьника путем ассоциативных сравнений и затем на основе возникающих ассоциаций создавать в сознании новые образы).

Необходимо отметить, что общими методами руководства игрой -- драматизацией являются прямые (педагог показывает способы действия) и косвенные (побуждает ребенка к самостоятельному действию) приемы. Игры планируются заранее. Определяется программная задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал). Продумывается словарная работа (напоминается, уточняется, закрепляется). Также продумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того какой материал используется). Необходимо использовать в игре правильную интонацию, продумать как заинтересовать игрой школьников. В конце игры итог не подводится, но для себя педагог записывает полученные результаты.

Кроме того, помимо разработанных и апробированных нами на практике заданий на уроках литературного чтения, мы использовали на уроках различные формы работы, также способствующие формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

Уроки, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать ученикам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник; умение четко и грамотно выражать свои мысли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных доводов, принимать позицию собеседника.

Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий показывает, что в групповой форме работы детей привлекает, в первую очередь, то, что разрешаются и даже поощряются их коммуникативные действия. Дети могут советоваться друг с другом, подсказывать, спорить, доказывать - действовать естественно, раскованно, «не как на уроке». При работе в парах или группах порой случаются конфликты, отказ ребенка от сотрудничества. В такой ситуации учитель помогает ребенку, показывая как можно выйти из такой ситуации.

Целесообразно практиковать выполнение различных заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы, когда они должны разносторонне проанализировать имеющуюся информацию, выработать общее мнение и донести его до слушателей. Естественно, что эмоционально положительное отношение учащихся к этой работе резко повышает ее эффективность и тем самым способствует сохранению учебной мотивации и позитивного отношения к учению в целом.

Таким образом, нет учебных предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата. На самом деле наиболее актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области). Главное же - видеть в сотрудничестве и дискуссиях учеников не помеху учебе (понимаемой как взаимодействие с учителем), а необходимый этап выработки детьми своей коммуникативной компетентности.

Поэтому решающее условие успешного формирования коммуникативных действий - овладение учителями методиками организации в классе учебного сотрудничества (учитель - ученик, ученик - ученик).

Способы организации формирования коммуникативных навыков у учащихся младших классов могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом - атмосферы поддержки и заинтересованности.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.

2.3 Контрольный этап

Цель этапа: выявить уровень сформированности коммуникативных УУД у младших школьников на момент окончания эксперимента с учетом проведенной работы в указанном направлении.

Контрольная диагностика осуществлялась нами с помощью тех же самых методик, что и на констатирующем этапе эксперимента. Полученные результаты представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Результаты тестирования учащихся по заданиям после проведения формирующего этапа эксперимента

Опишем полученные результаты:

Методика «Левая и правая стороны» Ж.Пиаже.

По результатам проведенной диагностики низкому уровню соответствовали 2 учащихся, что составляет 7% от общего числа учащихся класса; среднему уровню соответствовали 14 учеников, что составило соответственно 45%; высокому уровню соответствовали 16 человек или 48% от общего количества учащихся данного класса.

Методика «Кто прав?» Г.А. Цукерман

Результатами проведенного мониторинга стало определение низкого уровня сформированности коммуникативных УУД у 4 учащихся, что составляет 12%; среднего уровня у 15 учащихся, что составило 47%; высокого уровня у 13 учащихся класса, что составило 41% от количества учащихся класса.

Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман

В процессе экспериментальной работы с данным заданием на контрольном этапе эксперимента нами были получены результаты: учащихся с низким уровнем формирования коммуникативных УУД в классе - 6 человек (19%). Учащихся со средним уровнем формирования коммуникативных УУД - 14 человек или 44%. Высокий уровень продемонстрировали 12 учащихся класса, что составляет 37%.

Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант «Архитектор-строитель»)

Низкий уровень сформированности коммуникативных УУД продемонстрировали при выполнении этого задания 6 человек, что составило 19%; средний уровень - 12 человек или 37%; высокого уровня при выполнении задания достигли 14 учащихся или 44% от общего количества учащихся в данном классе.

Суммарная диаграмма полученных результатов тестирования представлена на рис.5.

Рис. 5. Результаты тестирования учащихся на контрольном этапе

В результате на этапе контрольного эксперимента выявлены изменения в динамике средних показателей сформированности коммуникативных УУД у младших школьников в результате проведенной деятельности.

Таким образом, данные контрольного среза подтвердили нашу гипотезу о том, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения будет более эффективным при условии обучения выразительному чтению посредством игровых приемов.

В заключении представим методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию коммуникативных УУД:

* Старайтесь подходить ко всему творчески, боритесь со всяческими проявлениями конформизма и стереотипными банальными решениями.

* Ориентируйтесь на процесс исследовательского поиска, а не только на результат.

* Стремитесь открыть и развить в каждом ребенке его индивидуальные наклонности и способности.

* В процессе работы не забывайте о воспитании школьника.

* Старайтесь меньше заниматься наставлениями, помогайте детям действовать независимо, уклоняйтесь от прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

* Не делайте скоропалительных допущений, научитесь не торопиться с вынесением оценочных суждений и учите детей поступать также.

* Оценивая, помните - лучше десять раз похвалить ни за что, чем один раз ни за что критиковать.

* Не следует полагаться на то, что дети уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями, помогайте им осваивать новое.

* Помните о главном педагогическом результате - не делайте за ученика то, что он может сделать самостоятельно.

* Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать сами, или то, чему они могут научиться самостоятельно. Избегайте прямых инструкций.

* Учите детей прослеживать дальние связи и выстраивать длинные ассоциативные цепочки.

* Учите выявлять связи между предметами, событиями и явлениями.

* Учите детей действовать независимо, приучайте их к навыкам оригинального решения проблем, самостоятельным поискам и анализу ситуаций.

* Старайтесь формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования.

* Используйте трудные ситуации (проблемы), возникшие у детей в школе и дома, как область задач приложения полученных навыков в решении исследовательских задач.

* Обучайте детей преимущественно не мыслям, а мышлению. Учите способности добывать информацию, а не проглатывать ее в готовом виде.

* Старайтесь обучать школьников умениям анализировать, синтезировать, классифицировать получаемую ими информацию.

* Помогайте детям научиться управлять процессом собственного исследования.



Вывод по второй главе

Подводя итоги экспериментальной работы, мы отмечаем, что, используя в учебно-воспитательном процессе метод обучения выразительному чтению как способ развития коммуникативных УУД у детей младшего школьного возраста, можно добиться хороших результатов.

Сравнительный анализ результатов, полученных нами в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента, показал, что наша работа дала положительные результаты и подтвердила выдвинутую нами гипотезу.

Таким образом, обучение выразительному чтению позволяет реализовать межпредметные связи в обучении чтению, расширить пространство общения, осуществить широкую опору на практические виды деятельности, типичные для младших школьников. Все это способствует развитию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимися конкретных предметных знаний, умений и навыков в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий как эффективного средства обучения предмету.

Коммуникативные УУД предполагают владение всеми видами речевой деятельности, построение продуктивного речевого взаимодействия со сверстниками и взрослыми; адекватное восприятие устной и письменной речи, точное, правильное, логичное и выразительное изложение своей точки зрения по поставленной проблеме, соблюдение в процессе коммуникации основных норм устной и письменной речи и правил русского речевого этикета.

По моему мнению, именно применение коммуникативной компетенции на уроках чтения создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве.

Таким образом, универсальные учебные действия - это умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила нашу гипотезу о том, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения будет более эффективным при условии обучения выразительному чтению посредством игровых приемов.

Использование метода выразительного чтения на уроках помогает научить школьников сообщать собеседнику о себе, побуждать собеседника к речевому поведению, задавать вопросы и отвечать на них, выражать согласие или несогласие, желание или нежелание, одобрение или неодобрение.

Кроме того, обучение выразительному чтению повышает интерес учащихся к учению в целом и к изучению литературного чтения в частности путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика. А позитивная мотивация - это ключ к успешному изучению.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева В. Проекты и исследования. //Начальная школа. №5, 2008.

2. Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения: учеб.-метод. пособие / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. -- М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -- 104 с.

3. Арефьева, О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. / О.М. Арефьева // Начальная школа. - 2012, №2. - С. 74 - 78.

4. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. -- М., 2008.

5. Бopoдич А.М. Методика развития речи / А.М. Бopoдич. М., 2009.

6. Беркалиев, Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы / Т. Н. Беркалиев, Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына. -СПб. : КАРО, 2007. -144 с.

7. Виды универсальных учебных действий // Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / Под ред. А.Г. Асмолова. М., 2010.

8. Гopoдилова В.И. Чтение и письмо/ В.И. Гopoдилова, М.З. Кудрявцева. СПб., 2007.

9. Гришанова И.А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников. Ижевск. 2010.

10. Гутник, И. Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте / И. Ю. Гутник. СПб. : Книжный Дом, 2008. - 248 с.

11. Егopoв Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егopoв. М.: Просвещение, 2008.

12. Жаркова Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации // Автореф. на соиск. научн. степ. канд. пед. наук. Барнаул, 1998.

13. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Правда, 1959.

14. Зайцева, К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно - воспитательной деятельности./ К.П. Зайцева // Начальная школа. - 2011, №4. - С. 78 - 83.

15. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / О.Б. Иншакова. М.: Педагогика, 2009.

16. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова О.Б., Татур О.А. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ. /www. stаndаrt. edu. ru/.

17. Коротаева Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия. - М.: Профит Стайл, 2007.

18. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / А. Г. Асмолов, И. А. Володарская, Н. Г. Салмина // Вопросы психологии. -- 2007. № 4. -С. 16-24.

19. Лакоценина Т.П. Современный урок. - Ростов н/Д: Учитель, 2007.

20. Лежнева, Н. В. Урок в личностно-ориентированном обучении: из опыта работы начальной школы / Н.В. Лежнева // Завуч нач. школы. 2002. -- № 1. -- С.14.

21. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Педагогика, 2009.