Система формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи

При обучении дошкольников построению простых предложений, логопед следил за порядком слов в предложении, за правильным согласованием глагола в лице и числе с существительным (что составляет основу предложения), широко использовал прием подбора однородных подлежащих, сказуемых, определений, дополнений.

Отвечая на вопросы логопеда: «Кто? - девочка, дети, бабушка; что делает(ют)? - рисует, играют, пишет», дети составляли простые предложения с опорой на схему (Девочка рисует. Дети играют. Бабушка шьет. Мальчик пишет).

Затем модель предложения усложнялась. Логопед учил детей распространять простые предложения с помощью дополнений, однородных подлежащих и сказуемых, при этом активно используя схемы предложений.

Он проводил игру «Скажи, что делает твой друг». Логопед выбирал ведущего и тихо давал ему несколько заданий, которые он должен выполнить (открыть дверь, взять мяч, вытереть стол). Остальные дети внимательно наблюдали за выполняемыми действиями и говорили, что делает их друг (Денис открывает дверь. Денис берет мяч. Денис вытирает стол).

Затем условия игры усложнялись. Ребенок выполнял ряд последовательных действий, а дети говорили, что он делает (Денис встал, взял лейку, полил цветы).

Логопед формировал у детей умение самостоятельно задавать вопросы. Он показывал картинки детям. Они обсуждали их, а затем задавали друг другу вопросы:

- Вова, что лежит на столе? (На столе лежит книга, тетрадь, карандаш).

- Саша, что висит на вешалке? (На вешалке висит куртка, пальто, плащ).

После того, как дошкольники справились с данным заданием, логопед продолжал их учить распространять предложения, дополняя определениями. В игре «Узнай, что мы загадали» один ребенок назначался водящим и выходил за дверь. Остальные дети вместе с логопедом загадывали какой-нибудь знакомый предмет, фрукт, овощ (морковь), каждый придумывал, какое определение он назовет. Входил водящий, и дети начинали говорить про задуманный предмет: «Она оранжевая, длинная, сладкая, вкусная, полезная». Водящий угадывал, что это морковь и получал поощрительную фишку. Выигрывал тот, у кого больше набиралось фишек.

Для составления рассказа-описания овощей логопед использовал схему и муляжи. Сначала он показывал простую схему для описания овоща по форме и цвету. На схеме был изображен круг и полоска зеленого цвета. Дети выбирали из предложенных овощей тот, который подходил к схеме, и описывали его (Капуста круглая, зеленая).

Затем логопед предлагал детям более подробную схему, в которой были условные обозначения цвета, формы, величины, вкуса, места произрастания, того, что можно приготовить из данного овоща. Дети самостоятельно составляли рассказ-описание, используя муляжи: «Болгарский перец зеленый, треугольный, маленький; на вкус - сладкий. Он растет в огороде, на грядках. Его можно есть сырым, из него можно приготовить икру, добавлять в борщ или суп».

Используя схемы как наглядную опору, дети лучше и быстрее подбирали точные признаки, обращали внимание на свойства, качества предметов, их действия.

Для закрепления материала логопед предложил детям лото с изображением нескольких овощей (3 огурца, 2 помидора, 1 луковица). Дети составляли предложения, используя грамматическую конструкцию согласования числительного с прилагательным и существительным:

Мальчик сорвал с грядки 3 зеленых, спелых огурца.

Мама купила на рынке 2 красных, сочных помидора.

Таким образом, дети усваивали простые распространенные предложения. Затруднения испытали в построении простых распространенных предложений Денис и Рома.

Далее логопед показывал дошкольникам сюжетные картинки, а дети составляли предложения:

Жук сел на белую ромашку.

Саша идет с удочкой на рыбалку.

Медведь зимует в большой берлоге.

Потом логопед предложил игру «Доскажи словечко»:

У норы добычи ждет,

Притаившись, серый…(кот).

Мышь осталась без хвоста,

Убегая от …(кота).

А теперь и за версту

Не приблизится к … (коту).

Крыса старая, и та, видя грозного … (кота),

Убежит скорей под дом,

Чтоб не встретиться с … (котом).

Там дрожит и в темноте

Вспоминает о … (коте).

На предыдущих занятиях дошкольники хорошо усвоили некоторые грамматические конструкции, поэтому они свободно пользовались ими при составлении простых распространенных предложений. Немаловажную роль в обучении построению простых распространенных предложений сыграл дидактический материал: схемы для составления предложений, схемы составления рассказов-описаний, предметные картинки, сюжетные картинки.

По мере того, как дети овладели умением составлять простые распространенные предложения, логопед приступил к обучению детей составлению разных видов сложных предложений.

4.7. Практическое усвоение конструкций сложных предложений.

После усвоения детьми предшествующего материала и многократного закрепления его, логопед приступил к обучению детей применять грамматические конструкции в сложных предложениях.

Первоначально логопед отрабатывал с детьми структуру сложносочиненного предложения, используя соединительный союз «и» (На улице идет дождь и дует ветер) и грамматическую конструкцию существительное + глагол (идет дождь, дует ветер).

На фронтальном занятии логопед обратил внимание детей на изменения, происходящие в природе весной, и выставил на доску серию картин «Весна».

Дошкольники внимательно рассматривали их, потом логопед провел беседу. Он учил детей составлять сложные предложения с союзом «и», задавая вопросы по картинкам. Логопед следил за ответами детей:

- Какое время года изображено на картинках? (На картинках изображена весна).

- Что происходит со снегом весной? ( На улице стало тепло, и начал таять снег. Побежали ручьи и появились проталины).

- Какие изменения произошли с деревьями? (На деревьях появляются почки и распускаются листья)[40].

Все дети испытывали трудности при составлении сложных предложений, логопед активно помогал им. На вечерних занятиях воспитатель продолжал учить детей составлять сложные предложения по картинкам «Прилет птиц», «Лес весной». Вова, Игорь и Дима стали самостоятельно составлять сложные предложения, но иногда допускали ошибки.

Далее логопед учил дошкольников составлять сложносочиненные предложения с разделительным союзом «а».

Для составления такого рода предложения логопед использовал две сюжетные картинки. Сначала дети составляли простые предложения по этим картинкам: «Мама моет грязную посуду. Девочка вытирает голубую тарелку». Затем они соединяли два предложения в одно при помощи союза «а»:

Мама моет грязную посуду, а девочка вытирает голубую тарелку.

Ваня рисует большую лошадь, а Дима раскрашивает маленького зайца.

Получившиеся сложносочиненные предложения дети проговаривали хором.

Далее дошкольники учились составлять сложные предложения, в которых первое предложение начинается словом «сначала», а второе предложение словами «а потом» (Сначала лил сильный дождь, а потом выглянуло солнышко).

На фронтальном занятии логопед проводил целенаправленные игры («Все наоборот»,»Угадай, где ошибка»).

В игре «Угадай, где ошибка» логопед неправильно произносил предложение:

Сначала Катя прочитала книгу, а потом мама купила её.

Дети находили ошибку и исправляли её:

Сначала мама купила книгу, а потом Катя прочитала её.

При проведении игры логопед отметил, что дошкольники усвоили последовательность действий, а значит, практически усвоили конструкции сложноподчиненных предложений.

В дальнейшем данный материал закреплялся на вечерних занятиях с воспитателем, с применением разнообразных приемов, наглядного и раздаточного материала.

На следующем этапе логопед учил детей правильно строить сложноподчиненные предложения, которые начинаются со слов «я хочу», и выражают желания через союз «чтобы» (Я хочу, чтобы мы пошли в цирк).

В работе логопед использовал игру «Чего хочешь ты?». Дети принесли на занятие свои любимые игрушки, расставили их, сели полукругом и стали играть, а логопед исправлял предложения, которые они составляли:

Я хочу, чтобы Вова взял мяч и играл в футбол.

Я хочу, чтобы Саша взял машинку и показал её мне.

Воспитатель на вечерних занятиях по заданию логопеда проводил с детьми такие игры, как «Что тебе сказали по телефону?», «Угадай, что я хочу», которые направлены на закрепление изученного материала.

Обучая детей составлять предложения с союзом «чтобы», логопед использовал сюжетные картинки «Зимние забавы».

Дети придумывали сложные предложения со словом «чтобы» по вопросам, которые задавал логопед:

Для чего мальчик взял санки? (Мальчик взял санки, чтобы кататься).

Для чего дети катают снежный ком? (Дети катают снежный ком, чтобы построить снежную бабу).

Для чего дети поливают горку водой? (Дети поливают горку водой, чтобы она была скользкая) [16].

Дошкольники медленно усваивали этот речевой материал. Особые трудности этот материал вызывал у Дениса и Ромы. Им тяжело давалось практическое усвоение данных конструкций.

Далее на фронтальных занятиях логопед учил детей грамматически правильно строить сложноподчиненные предложения с союзом «потому что» (Мальчик заплакал, потому что улетел шарик).

Для этого на занятии он использовал снова вопросно-ответную форму речи. Сначала дети проговаривали только вторую часть предложения, которая является ответом на поставленный вопрос:

Почему мама сидит такая грустная? (Потому что она устала).

Почему литья опадают с деревьев? (Потому что наступила осень).

Затем сложное предложение проговаривалось целиком:

Мама сидит такая грустная, потому что она устала.

Листья опадают с деревьев, потому что наступила осень.

Логопед проводил игру «Правильно-неправильно» и проверял, понимают ли дети причинно-следственные связи. Дети исправляли ошибки:

Пошел дождь, потому что я взял зонт.

(Я взял зонт, потому что пошел дождь).

Осень наступила, потому что птицы улетели на юг.

(Птицы улетели на юг, потому что наступила осень).

В коррекционной работе логопед применял различные приемы и методы, наглядные пособия и раздаточные материал, проводил игры и упражнения, включая отработанные грамматические конструкции в сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Таким образом, дошкольники научились правильно составлять различные типы сложных предложений, однако очень редко употребляли их в самостоятельной речи, поэтому потребовалось много времени, тренировочных упражнений и активной помощи воспитателей и родителей.

4.8. Помощь воспитателей и родителей при закреплении сформированных лексико-грамматических конструкций.

В процессе коррекционной работы логопед работал в тесном контакте с воспитателями и родителями, которые закрепляли речевые навыки, приобретенные детьми на логопедических занятиях.

Логопед систематически информировал воспитателей об успехах или недочетах детей на занятиях, для того чтобы в группе к речи детей предъявлялись посильные требования.

На общеобразовательных занятиях и в режимные моменты воспитатель контролировал речевую активность детей, следил за правильным использованием поставленных или исправленных звуков. Особое внимание он обращал на то, как дети используют в своей речи лексико-грамматические конструкции.

В процессе изучения разнообразного материала на занятиях, воспитатель закреплял в речи детей отработанные логопедом грамматические конструкции, включающие:

- существительные в форме единственного и множественного числа (стул-стулья, лопата-лопаты, город-города);

- глаголы единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени (мальчик бежит, мальчики бегут, мальчик бежал, мальчики бежали;

- притяжательные местоимения (мой кубик, моя кукла, мои игрушки);

- предложно-падежные категории (Я был в лесу. Девочка сидит на стуле. Мяч лежит под шкафом);

- конструкции простых и сложных предложений.

Для этого он использовал следующие игры: «Один-много», «Сейчас -давно», «Скажи правильно», «Он и мы», «Опиши предмет».

Затем воспитатель продолжал составлять с детьми простые и сложные предложения с опорой на вопросы, картинки, схемы, демонстрацию действий.

Воспитатель обращал внимание детей на окончания существительных, глаголов, прилагательных, следил за правильным согласованием и расположением слов в предложениях.

Специфика работы воспитателя в группе для детей с общим недоразвитием речи включала в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда.

Ежедневно, в специальной тетради для вечерних занятий воспитателя, логопед записывал задания и упражнения, которые воспитатель выполнял с указанными детьми. В эти задания включалась отработка отдельных артикуляционных упражнений; заучивание специально подобранных логопедом слов, предложений, стихотворений, коротких рассказов на закрепление поставленных звуков; проговаривание различных лексико-грамматических конструкций на материале словосочетаний, предложений; выполнение заданий на развитие психических процессов: внимания, памяти, мышления; общей и мелкой моторики.

На протяжении учебного года логопед проводил беседы, консультации, семинары с воспитателями группы, показывал открытые занятия. Он рассказывал им о необходимости обращать внимание на построение лексико-грамматических конструкций детьми, какие приемы и методы нужно использовать на занятиях и в режимные моменты. Логопед информировал, как упражнять детей в составлении разных типов предложений и развивать лексико-грамматические конструкции с помощью различных игр.

Благодаря совместной работе логопеда и воспитателей были замечены значительные улучшения в речи детей. Они научились правильно произносить некоторые звуки речи, употреблять слова в нужной грамматической форме, словарный запас стал значительно шире. Дети научились вести диалог и связно рассказывать.

Помимо воспитателей значительную помощь в формировании звукопроизношения и лексико-грамматических конструкций оказали родители.

Совместная работа логопеда с родителями является неотъемлемой частью комплексного коррекционного процесса. Она проводилась с первых дней пребывания ребенка в группе.

Постоянная связь логопеда с родителями проходила посредством индивидуальной тетради ребенка, где записывался речевой материал для проговаривания и заучивания, выдавались карточки для автоматизации звуков, развития фонематического слуха и закрепления отдельных грамматических конструкций. Дома родители вместе с детьми проговаривали записанное логопедом задание, заучивали стихотворения, пересказывали рассказы, составляли рассказы с опорой на план или схему, из личного опыта, описывали любимую игрушку.

Логопед консультировал родителей, как проводить систематические занятия, осуществлять контроль над речью детей, следить за четким произношением, обращать внимание на грамматически правильное употребление слов и построение предложений.

Логопед проводил цикл бесед для родителей по тематике, связанной с уровнем развития лексико-грамматических конструкций («Описываем игрушку», «Игра - лучший помощник в занятиях с детьми дома», «Мы учим детей рассказывать», «Как учить запоминать стихотворения»).

На протяжении учебного года систематически проводились консультации, обучающие семинары-практикумы по темам: «Как развивать лексико-грамматический строй у детей с общим недоразвитием речи», «Как правильно составлять рассказ по серии картинок».

В детском саду №12 оформлен стенд для родителей, где размещена полезная информация по формированию и совершенствованию речи детей.

При необходимости проводились утренние пятиминутки, когда родители задавали логопеду любые вопросы, связанные с исправлением нарушений речи.

Активная и сознательная помощь родителей значительно сократила сроки работы над улучшением речи детей и дала положительные результаты.

После проведения исследовательской работы, которая проходила с дошкольниками группы ОНР на протяжении всего года, был подведен итог и дан сравнительный анализ результатов эксперимента. Было проведено повторное обследование детей.

Дошкольники экспериментальной подгруппы успешно усвоили коррекционную программу старшей группы. У них отмечался в целом возросший уровень речевых навыков.

Произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков встречаются при выполнении усложненных заданий. Нарушения иногда встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малознакомых слов.

Объем обиходного словаря приближается к норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появление однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения.

В самостоятельной речи дети научились использовать различные грамматические конструкции. Они употребляют формы множественного числа существительных, глаголы прошедшего времени. Свободно пользуются притяжательными местоимениями.

Простые предложения дети строят грамматически правильно. Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной. Дошкольники еще путаю сложноподчиненные союзы («потому что»). понимая зависимость между отдельными событиями, они не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Карандаш сломался, как я много рисовал). Связная речь детей стала намного лучше.

Для сравнения мы взяли результаты обследования контрольной группы, где формированию лексико-грамматических конструкций не предавалось особого значения, и оно было не систематичным, и составили диаграмму №2. Показатели экспериментальной группы оказались выше.

Диаграмма № 2

Результаты контрольного обследования речи дошкольников в группе ОНР.

Однако остались недочеты в дифференциации простых предлогов, употреблении сложных предлогов, сложных предложений. Поэтому коррекционная работа будет продолжена на втором году обучении, аналогично при усложнении речевого материала, использовании различных методов и приемов, при участии воспитателей и помощи родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Общее недоразвитие речи представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: фонетический, лексический и грамматический строй.

В настоящее время основной контингент специальных логопедических групп составляют дети преимущественно с III уровнем общего недоразвития речи.

У этих дошкольников представления об окружающем мире значительно беднее, чем у правильно говорящих детей. Обиходная речь менее развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет, но имеются отдельные пробелы в развитии всех компонентов речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных речевых единиц. Дошкольники испытывают затруднения в словоизменении, выявляется неточность употребления лексико-грамматических конструкций. Они допускают большое количество ошибок на управление, согласование различных частей речи. Эти ошибки отражаются и в связной речи.

Поэтому в экспериментальной работе особое внимание уделялось формированию лексико-грамматических конструкций, так как правильное их употребление делает связную речь дошкольников более художественно оформленной.

В течение 2006-2007 учебного года в МДОУ детский сад №12 «Солнышко» ст. Выселки Выселковского района в группа ОНР I год обучения проводилась исследовательская работа по теме «Система формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи». В эксперименте участвовала подгруппа, состоящая из шести дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи III уровня. Проанализировав специальную методическую литературу, была определена последовательность коррекционной работы по формированию лексико-грамматических конструкций в речи детей, которая строилась по онтогенетическому принципу. Для обследования речи детей мы использовали методику Л.Ф. Спировой, а обследование лексико-грамматического строя речи проводили, используя методику Т.П. Горюновой.

При логопедическом обследовании мы выявили нарушения неречевых и речевых процессов. Тщательно было изучено умение детей использовать в речи грамматические конструкции.

У всех дошкольников был отмечен недостаточный уровень сформированности лексико-грамматических конструкций. Дети допускали ошибки в согласовании существительных с глаголами, прилагательными, числительными в роде, числе, падеже, времени. Они не использовали в речи сложные предлоги и путают простые. Также наблюдались ошибки в предложно-падежных конструкциях. Не все дошкольники не употребляли в речи сложные предложения, а при составлении сложносочиненных или сложноподчиненных предложений испытывали значительные трудности.

Результаты обследования экспериментальной подгруппы отражены в диаграмме в сравнении с данными контрольной подгруппы.

После проведения планирования логопед приступил к коррекционной работе.

Коррекционная работа по формированию лексико-грамматических конструкций проводилась на фронтальных и индивидуальных занятиях с использованием различных методов и приемов, подобранных в соответствии с возрастом и уровнем развития детей. Для лучшего усвоения детьми изучаемого материала логопед активно применял наглядность разного вида: предметные, сюжетные, серийные, парные картинки, схемы составления рассказов. На занятиях проводились разного вида игры, упражнения, задания. Фронтальные занятия по лексико-грамматическим темам решали задачи:

- развитие понимания речи;

- практическое усвоение способов словообразования;

- усвоение форм словоизменения;

- усвоение навыка согласования существительных с прилагательными, числительными в роде, числе, падеже;

- употребление категорий притяжательных местоимений;

- составление простых предложений и их распространение;

- составление сложных предложений.

Из-за неустойчивого внимания, сниженной работоспособности, недостаточных речевых навыков, дети медленно усваивали материал, поэтому логопед закреплял его на индивидуальных занятиях.

В ходе индивидуальных занятий решались следующие задачи:

- уточнение произношения звуков;

- постановка и закрепление отсутствующих звуков;

- развитие фонематического слуха;

- преодоление затруднений в воспроизведении слов различной слоговой структуры;

- закрепление изученных лексико-грамматических конструкций.

В дальнейшем дошкольники научились правильно составлять различные виды грамматических конструкций, и употреблять их в связной речи.

Особенностью коррекционной работы в группе ОНР является участие воспитателя, который реализовывал коррекционно-воспитательные задачи в режимные моменты и по заданию логопеда. Воспитатель обращал внимание на то, как дети пользуются лексико-грамматическими конструкциями, изученными с логопедом. В ходе режимных моментов он побуждал детей к оречевлению своих действий и следил за правильностью ответов. Во второй половине дня воспитатель занимался с дошкольниками по заданию логопеда. Он проводил с детьми игры, упражнения по закреплению лексико-грамматических конструкций. Без активного участия родителей был бы неполный коррекционный процесс. Логопед организовывал консультации, собрания, индивидуальные беседы для родителей, оформлял стенд с необходимой информацией на темы: «Игра - лучший помощник в занятиях с детьми дома», «Игровые упражнения, формирующие лексико-грамматический строй», «Как и что, читать детям с общим недоразвитием речи». Родители следили за речью детей дома, обращали внимание на правильное построение лексико-грамматических конструкций и занимались по индивидуальным тетрадям. Все это способствовало улучшению речи детей.

Для совершенствования речи детей были разработаны рекомендации для родителей:

- следить за речью ребенка;

- обращать внимание на речь взрослых, окружающих ребенка;

- приучать детей правильно употреблять в своей речи слова, словосочетания, предложения;

- чаще задавать детям вопросы, побуждая их к речевому общению;

- учить дошкольников рассказывать о выполняемых действиях;

- рассказывать им о предметах и явлениях окружающего мира;

- проводить развивающие игры;

- развивать навыки правильного общения.

В конце учебного года было проведено повторное обследование детей. У дошкольников отмечалось улучшение речи, словарный запас расширился, были усвоены грамматические конструкции, повысился уровень речевых возможностей. Они правильно употребляли эти конструкции в структуре простых предложений, а в сложных допускали незначительные ошибки.

Сравнив результаты обследования экспериментальной подгруппы с контрольной, где формированию лексико-грамматических конструкций не уделялось особого внимания, мы выявили, что показатели группы, где проводился эксперимент, оказались выше. В результате проведенной исследовательской работы можно сделать вывод, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Для подведения итогов исследовательской работы был организован «Круглый стол», куда были приглашены воспитатели и родители данной группы. Логопед рассказал о результатах экспериментальной работы. Он отметил, что у дошкольников улучшилось звукопроизношение, активный словарь стал значительно шире. Дети правильно употребляют грамматические конструкции и безошибочно применяют их в предложениях. Логопед отметил, что сформированные у детей навыки будут совершенствоваться на втором году обучения, при усложнении речевого материала.

Таким образом, методически правильно организовав коррекционную работу и систематизировав материал по формированию лексико-грамматических конструкций, активно применив наглядно-дидактический материал, использовав помощь воспитателей и родителей в коррекционно-воспитательном процессе, мы добились успешного усвоения дошкольниками группы ОНР лексико-грамматических конструкций, поэтому цель, поставленная в дипломной работе достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2002.

2. Белякова В.А Ознакомление старших дошкольников со словесным составом предложения / Под ред. Н.Н. Подьякова, Ф.А.Сохина. - М., 1984.

3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей.- М., 1998.

4. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей (1 ч.). - СПб., 1993.

5. Воспитание и обучение детей с расстройством речи / Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. - М., 1984.

6. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1995. - №1.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

8. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя речи. - М., 1953.

9. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР. - М., 1996.

10. Горюнова Т.П., Минашина В.С., Сереброва Н.И. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития. - М., 1985.

11. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения/ РГПУ им. Герцена. - СПб., 2001.

12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников.( Дети с общим недоразвитием речи). - М., 1981.

13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если Ваш ребенок отстает в развитии. - М., 1993.

14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург. 1999.

15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973.

16. Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В.И. Селиверстова - М., 1981.

17. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М., 1998.

18. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

19. Крамаренко Т.Н., Крамаренко Ю.Г. Кукольный театр дошкольникам. - М., 1982.

20. Крылова Н.Л. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада / Дефектология. 1978. - №1.

21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

22. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М., 1958.

23. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.

24. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1999.

25. Лопухина И.С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. - М., 1995.

26. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М., 1982.

27. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М., 1995.

28. Малиованова Е.Л. Развитие речевых способностей. - М., 2005.

29. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.

30. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. - М., 2000.

31. Нарушение речи у дошкольников/ Сост. Р.А. Белова - Давид. - М., 1972.

32. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

33. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению /Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2000.

34. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. - М.,1968.

35. От простого к сложному/ Под ред. Ю. Левина. - М., 1971.

36. Павлова Л.В. О некоторых формах работы с родителями: обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи/ Сост. С.А. Миронова. - М., 1997.

37. Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи. - СПб., 1998.

38. Педагогические основы логопедической помощи детям дошкольного возраста/ Под ред. М.А. Поваляевой. - Ростов- на- Дону, 1996.

39. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону, 2001.

40. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 1999.

41. Пожиленко Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников// Дефектология. - 1995.-№3.

42. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1997.

43. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

44. Ребенок с большой буквы/ Под ред. М.А. Поваляевой, А.И. Кушнер. - Ростов-на-Дону, 1999.

45. Репина В.М. Коррекция нарушений речи у детей. - К., 1998.

46. Садретдинова Г.Ф., Смирнова М.В. Планирование и содержание занятий с детьми 5-6 лет, страдающих недоразвитием речи. - СПб., 1996.

47. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., 2003.

48. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994.

49. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с общим недоразвитием речи. - М., 2004.

50. Соколенко Н.И. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей. Альбом №3. - М., 1982.

51. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М., 1984.

52. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей. - М., 1968.

53. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 1997.

54. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно (Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет). - М., 2001.

55. Успенская Л.П.. Успенский М.Б. Учись говорить правильно. - М., 1973.

56. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999.

57. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи (воспитание и обучение). - М., 2000.

58. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. - М., 1993.

59. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. - М., 1987.

60. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.

61. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.

62. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5 летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991.

63. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (I-II год обучения). - М., 1993.

64. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М., 2004.

65. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1997.

66. Хрестоматия по логопедии/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова - М., 1997.

67. Худенко Е.Д., Чиркина Г.В. Как научить ребенка думать и говорить. - М., 1993.

68. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду с нарушением речи. - М., 1992.

69. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

70. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1958.

Приложение 1

Тема дипломной работы: «Система формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи».

Предмет исследования: процесс формирования лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

Аспект предмета исследования: коррекционно-педагогический.

Объект исследования: деятельность логопеда и дошкольников по формированию лексико-грамматических конструкций в группе ОНР.

Цель дипломной работы: совершенствование системы формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи.

Задачи:

1. Отобрать и проанализировать специальную и методическую литературу.

2. Изучить приемы формирования лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи.

3. Показать необходимость формирования лексики и грамматического строя речи у дошкольников.

4. Проследить последовательность системы формирования лексико-грамматических конструкций.

5. Определить роль воспитателей и родителей в коррекционном процессе.

6. Сделать сравнительный анализ результатов исследования.

Схема к плакату №2

Схема к плакату №3



лексико-грамматический строй и связная речь
лексика	грамматические конструкции	связная речь
называние: · предметов по картинкам · частей предметов · предмета по описанию · действий предмета · объяснение значений слов · подбор определений к предмету	употребление: · единственного и множественного числа существительных · глаголов настоящего и прошедшего времени в числе · существительных в косвенных падежах без предлогов · предложно-падежных конструкций · согласование существительных с прилагательными и числительными	составление: · предложений · рассказа: - по картинке, серии картин - описание предмета - из личного опыта - творческий · пересказ

Приложение 2

Диаграмма № 1

Результаты обследования речи дошкольников в группе ОНР.

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Диаграмма № 2

Результаты контрольного обследования речи дошкольников в группе ОНР.