Виховання гуманних почуттів у дітей старшого дошкільного віку

Ціннісне ставлення дошкільника до себе розвивається лише при його взаємодії з іншими дітьми. Воно, немов би виростає на ґрунті дитячих переживань, що виникають в процесі взаємодії під впливом оцінок дорослих [7,с. 93 - 95].

Відомий дослідник в області дитячої самосвідомості П. Р. Чамата вказував, що дитині потрібно пережити своє ставлення до інших людей і ставлення інших людей до себе. В процесі накопичення емоційного досвіду “шліфуються”, усвідомлюються й закріплюються перш за все ті емоції (з часом вони перетворюються на стійкі почуття), які несуть дитині інформацію про її власну цінність, значимість в будь-якому відношенні.

Таким чином, потреба дошкільника у високій самооцінці настільки сильна, що добитися успіху у вихованні гуманних почуттів дитини можна лише постійно підтримуючи в ній бажання бути хорошою.

Стимулювання гуманних проявів дітей потребує водночас й розвитку правильних уявлень у них про гуманні почуття. Вони можуть формуватися під впливом бесід, читання оповідань про хороші вчинки людей, обговорення картин, на яких зображено добрі вчинки, розучування прислів'їв та приказок на відповідну тематику.

Ефективним методом уточнення і систематизації моральних уявлень старших дошкільників є етична бесіда. Зміст етичних бесід складають в більшості реальні життєві ситуації, поведінка оточуючих людей, і перш за все самих вихованців групи. Вихователь дає характеристику тим фактам і вчинкам, які дитина спостерігала або здійснювала у спілкуванні з однолітками і дорослими. Подібні характеристики формують у дітей об'єктивність в оціннюванні подій, допомагають дитині орієнтуватися в тій чи іншій ситуації й діяти у відповідності моральним вимогам.

Такий підхід до вибору змісту етичних бесід не означає, однак, випадкового характеру їх тематики, як би залежної від здійснених вчинків і фактів. Етичні бесіди - це планові, підготовлені й організовані заняття, зміст яких визначено вимогами програми. Але, звертаючись до програмових задач виховання, дуже важливий й глибокий аналіз конкретних фактів і вчинків, покладених в основу етичних бесід.

Слід пам'ятати: головна мета етичних бесід полягає у тому, щоб сформувати у дитини правильні уявлення й моральні мотиви поведінки, якими би вона могла керуватися у своїх вчинках. Спиратися такі бесіди повинні перш за все на реальні події та явища, які вдосталь надає життя і діяльність дитини у колі ровесників, оточуюча її дійсність. Готуючись до такої бесіди педагогу варто проаналізувати, що було предметом найбільш яскравих вражень дітей, як вони сприйняли побачене, як переживають його .

Додамо, що вихователь може будувати етичну бесіду й на основі художнього твору або декількох творів, об'єднаних спільною тематикою і виховним змістом. Завдяки художній літературі дітям стає ближче і зрозуміліше те, що їм найважче усвідомити: внутрішній світ людини, її почуття, вчинки, ставлення до інших людей і оточуючого світу. Розкриваючи в образній формі внутрішній світ людини, її моральні почуття, мотиви поведінки, художній твір сприяє формуванню моральних уявлень, понять, без яких неможливе моральне виховання.

Особливе значення для виховання гуманних почуттів у дітей мають художні твори, що розкривають етичні норми поведінки. Такі твори підводять дитину до усвідомлення морального змісту людських вчинків, навчають оцінювати вчинки героя і, на цій основі, оцінювати вчинки свої і своїх товаришів, що, зрештою, сприяє поступовому формуванню у дитини більш високих мотивів діяльності.

Впливаючи на моральні та етичні почуття, твір, включає дітей в сферу співпереживання, викликає прагнення наслідувати позитивний приклад і негативно ставитись до поганих вчинків певних дійових осіб, ставить перед дітьми ряд хвилюючих питань, які щільно пов'язані з їх особистим досвідом.

У процесі переживань у дитини створюються відповідні моральні уявлення, поняття, формується певне ставлення до всього, що її оточує. Ці переживання створюють нові відношення, нові моральні оцінки вчинків і явищ практичного життя. Сила художнього твору і полягає в тому, що впливаючи на почуття дитини, він викликає певні переживання. Сприймаючи зміст твору, дитина в уяві діє разом з героєм. Як наслідок цього внутрішнього спільного з героєм життя і виникають нові моральні оцінки, уявлення і поняття [20].

Бесіди за художніми творами, спрямовані на виховання гуманних почуттів, проводяться не тільки з метою допомогти дітям запам'ятати зміст, деталі твору, головне тут - допомогти їм усвідомити зміст твору і глибше пережити його, зрозуміти і вирішити ряд питань морального порядку, підвести дітей до оцінки вчинків, зображених у творі персонажів, пов'язати враження, здобуті дітьми під час читання, з їх власним досвідом. Активне ставлення до прочитаного художнього твору створюється тоді, коли вихователь, викликавши у дітей емоції вдалою подачею матеріалу (наприклад, виразним читанням), спрямовує в бесіді їх думку й увагу на найяскравіші моменти, на визначення мотивів описаних вчинків і їх оцінку.

Перші моральні уявлення і поняття формуються у дітей найбільш успішно під впливом творів мистецтва, оскільки без відповідного естетичного ставлення значно знижується дієвість моральних уроків, що надаються дорослими. Ось чому у всьому процесі виховання і навчання підростаючого покоління значна роль відводиться предметам естетичного циклу [26].

Значні можливості духовного збагачення дитини містяться у музичних творах. Музичне мистецтво, як і будь-яке інше, допомагає дітям осягнути красу навколишнього, сприяє збагаченню їхнього життєвого досвіду, викликає різноманітні емоційні переживання. Психологи, наприклад, не випадково підкреслюють особливу схильність дитини до емоційного впливу на неї. Виникає він разом зі здатністю сприймати умовність власне мистецтва, сприймати художнє узагальнення [26]. Це досягається різними засобами, в тому числі й засобами музичного мистецтва. Перш за все у дітей розвивається здатність сприймати і розрізняти емоційний зміст і характер музичних творів. Музика зазвичай відображає оточуючу дійсність: виразні інтонації людської мови, звуки природніх явищ, людські переживання.

Естетичне ставлення до оточуючого формується і в процесі залучення дітей до різних видів образотворчого мистецтва. Вони загострюють почуття прекрасного, підносять особистість в її власних очах. Розглядання з дітьми картин - такий самий засіб емоційно-естетичного впливу як і музика. Цінною у даному контексті є й самостійна художня діяльність дітей. В малюнках, ліпці, аплікаціях на суспільну тематику педагог формує у дітей емоційне ставлення до явищ оточуючої дійсності. Найбільш повно воно проявляється саме в старшому дошкільному віці. Для формування морально-естетичних почуттів важливо орієнтувати дітей на результат, підкреслюючи певну спрямованість роботи. Діти починають розуміти, що візерунок слід зробити гарним, аби порадувати маму, бабусю подарунком до свята 8 Березня тощо [26].

Морально-естетична спрямованість виховання дітей забезпечується за допомогою різноманітних методів:

метод спонукання до співпереживання;

метод переконання при формуванні початкових етико-естетичних уявлень;

метод пошукових ситуацій, що стимулює дітей до самостійних дій, творчості.

Форми його організації в художній діяльності можуть бути різноманітними: на заняттях, в самостійній діяльності, художній праці, під час свят, розваг і т.д. Серед усталених типів занять, що мають місце в дошкільному закладі, особливу увагу слід приділити комплексним заняттям, в яких виховні задачі реалізуються засобами різних видів мистецтва. В процесі комплексних занять спільні дії педагога з дітьми, спілкування з однолітками створюють необхідні умови для творчості, для формування морально-естетичних почуттів [26].

Дуже важливий в житті дошкільника й театр. Він впливає на дитину цілим комплексом засобів: персонажами, оформленням, музикою, словом, і в силу конкретно-образного мислення дошкільників, забезпечує яскравість сприймання. Особлива роль лялькового театру у вихованні гуманних почуттів у дітей полягає ще й в тому, що дає можливість вихователю, апелюючи до емоцій дитини, подати етично цінні зразки взаємин, на які дитина не звертає уваги в повсякденному житті. Спектакль настільки захоплює, що перетворює маленьких глядачів на його учасників. Дошкільники із властивою їм фантазією вірять усьому, що бачать у театрі, вірять, що на героя чатує небезпека, співпереживають йому, попереджують, дають поради, як уникнути небезпеки, швидко піддаються емоційному впливу вистави [18].

Попри використання художніх творів вихователі можуть самостійно складати оповідання й розігрувати їх в самодіяльному ляльковому театрі. Створення таких інсценівок підвищує активність дітей, спрямовану на оволодіння моральними нормами взаємин.

Враховуючи специфіку почуттів - розвиватися й міцніти в переживаннях - слід прагнути, аби лялькові вистави стали яскравим корисним уроком, розвивали уяву дітей, впливали на їх внутрішній світ.

Заохочення дітей до добрих проявів, цілеспрямоване навчання їх емоційно-виразним засобам передачі власних переживань поряд з розвитком правильних понять про гуманні сторони життя людини - такий шлях формування гуманних почуттів у дошкільників [7].

Однак жодну виховну задачу не можна успішно вирішити, якщо немає плідного контакту з сім'єю й повного взаєморозуміння між батьками і вихователями.

Для дитини дошкільного віку сім'я - перше й часто єдине суспільне середовище, перший й найбільш довгодіючий фактор формування особистості, а вплив на дошкільника усіх інших спільностей лише корегує сімейне виховання. Форма і зміст сімейних взаємин, до яких дитина залучена з раннього дитинства в певному розумінні являються для неї основою визначення соціальних зразків моральної поведінки. Головними компонентами тут слід визнати систему цінностей і соціальних засад сім'ї: стиль взаємин між членами сімейного колективу й оточуючими людьми, сімейні традиції, рівень психолого-педагогічної культури батьків. Ряд досліджень підтверджують ці положення (Л. В. Загік, Т. Маркова, Т. Рєпіна та ін) [7]. Проте відомі факти й негативного впливу на дітей так званої сліпої батьківської любові. В. О. Сухомлинський, відмічаючи необхідність виховання дітей в атмосфері любові, своєю “Батьківською педагогікою” застерігає від надмірності її.

Рекомендуються різноманітні форми роботи з батьками: відвідування дітей вдома, індивідуальні і заочні бесіди, консультації, які плануються у календарних планах вихователя. Для проведення бесід, консультацій слід широко використовувати тематичні папки. В них вихователь може розмістити прохання розповісти про те, як батьки здійснюють моральне виховання дітей в сім'ї, поставити ряд запитань, вкласти літературу з метою педагогічної освіти з наступним обговоренням матеріалу з батьками. Яку форму роботи обрати з кожним із батьків педагог вирішує сам, враховуючи освіту батьків, сімейний стан, рівень культурного розвитку, інтереси, погляди на виховання і ряд інших факторів [18].

Отже, гуманні почуття формуються й розвиваються в процесі реальних стосунків з дорослими і ровесниками. Їх розвиток тісно пов'язаний з формуванням морально-етичних уявлень дітей, становленням досвіду моральної поведінки. Доведено, що їх формування починається у дітей зі ставлення до близьких дорослих, дитячої групи.

Розділ 2. Експериментальне вивчення проблеми виховання гуманних почуттів у дітей старшого дошкільного віку в умовах ДНЗ

2.1 Визначення рівня сформованості гуманних почуттів у дітей старшого дошкільного віку

Відомо, що гуманні почуття формуються і розвиваються в процесі реальних взаємовідносин дитини з дорослими й однолітками. І якщо молодші дошкільники ще недостатньо усвідомлюють, чому вони ставляться по-різному до хороших чи поганих вчинків, то старші - уже керуються певними мотивами. Серед них є такі, які пов'язані з суспільним значенням того чи іншого вчинку [2,с.3].

Старші дошкільники виявляють більш мотивовані й стійкі симпатії один до одного, між ними встановлюються дружні взаємини: дитина надає перевагу розмові, грі, знайомству з однолітком, що їй сподобався. Діти-друзі виявляють чуйність, турботу і взаємодопомогу, прагнення долати особисті бажання на користь іншого. “З ним гратися цікаво”; “Він добрий, сміливий”; “Він сильний і нікого не боїться”; “Не жадібний, дозволяє гратися своїми іграшками” - часто такі мотиви висувають старші дошкільники, коли їх запитують, чому вони товаришують з тією чи іншою дитиною. Дружба часто виникає із бажання наслідувати того чи іншого однолітка: “Бути таким самим сміливим, як Олег”, “Вміти вигадувати цікаві ігри, як Максим”, “Знати багато віршів, як Ганнуся”.

Виховне значення дружніх взаємин велике. Спілкуючись, діти на практиці закріплюють й утверджують думку про те, що означає вчинити добре і погано. Виручити, допомогти, поспівчувати, заспокоїти, виявити увагу, поділитися, поступитися своїми інтересами заради друга - добре. Схитрувати, образити, приховати, відступитися від дотримання правил, бути жадібним - підлягає осуду [18]. Таким чином в старшому дошкільному віці система особистих взаємин дітей вже багато в чому визначається їхніми власними ціннісними орієнтаціями. Звичайно, ця система певним чином втілює і характер ціннісних орієнтацій дорослих - вихователів і батьків. Але старший дошкільник вже переважно орієнтується на моральні якості ровесника, які мають значення не тільки особисто для нього, але й для оточуючих. В цьому знаходить своє віддзеркалення соціальний розвиток дитини, виникнення в неї внутрішньої спільності з групою.

Дослідження вітчизняних психологів довели, що система особистих взаємин, заснованих на почуттях симпатії, антипатії, наданні переваги, прив'язаності і т.п., домінує в дошкільному віці і відіграє провідну роль як в становленні дитячого колективу, доброзичливих взаємин між його членами, впливає на емоційний клімат групи, настрій дітей, так і у формуванні особистості кожної дитини [18].

При педагогічно правильному керівництві взаєминами емоційної прив'язаності складаються сприятливі обставини для перенесення перших проявів гуманних почуттів на більш широке коло дітей.

Доброзичливе ставлення до однолітків виявляється тоді, коли сформована спрямованість на іншу дитину, розвинута здатність розуміти її емоційний стан. Від того, наскільки успішно здійснюється даний процес в дошкільному віці, багато в чому залежить подальший моральний розвиток особистості. Тому так важливо, аби спрямованість на іншого, а не на себе, якомога раніше увійшла в свідомість дитини. Саме ці почуття роблять дитину по-справжньому людяною, доброю, чуйною, безкорисливою.

Набуття дитиною таких важливих якостей як уміння керувати своєю поведінкою і способами спілкування, здатність вибирати адекватну альтернативу власних дій та вчинків, орієнтуватися у нових обставинах, відчувати своє місце серед інших людей, слугує її соціальному розвиткові. А механізм такого розвитку складають два компоненти: когнітивний (здатність пізнавати людей, їхню поведінку, взаємини) та поведінковий (мотиви та навички взаємодії у різних ситуаціях спільної діяльності). Моральною складовою їх є гуманність, яка в дошкільному віці виступає емоційним чинником - тобто співпереживання, співчуття, співдії. Ці почуття визначають вміння дитини діяти на основі гуманного ставлення до людей.

Визначення рівня сформованості перерахованих гуманних почуттів, тобто співпереживання, співчуття і співдії, й стало метою проведення нами констатуючого експерименту дипломного дослідження.

Доведено, що дошкільний період визначальний для формування складових морального вибору в поведінці дитини. Як свідчать наукові дослідження, досягнувши 5-річного віку, дитина вступає в початкову фазу ціннісного орієнтування, вона усвідомлює цінність власного “Я” та “Я” інших людей. В цей же час у дитини з'являються нові мотиви поведінки, вдосконалюються вольові дії та саморегуляція поведінки, вдосконалюються процеси мислення, формуються перші етичні інстанції, Я-образ та самооцінка. Водночас розширюється коло і зростає значення контактів із соціальним оточенням, особливо з однолітками. Їхні взаємини набувають нового змісту й нерідко регулюються загально прийнятими моральними нормами та правилами поведінки. Тому дошкільник дедалі частіше постає перед моральним вибором - опиняється між двох полюсів. До якого з них попрямує дитина? Чи буде цей вибір правильним у конкретному випадку і в майбутньому, значною мірою залежить від дорослих, хоча, безумовно, не можна недооцінювати чи переоцінювати власні можливості наших вихованців. Якщо постійно регламентувати й контролювати поведінку дитини, вказувати їй, як повестися, вирішувати за неї, що добре, а що погано, можна розвинути в малюка невпевненість, боязкість, пасивність або так званий моральний формалізм. Останній проявляється в тому, що 5-6-річна дитина в присутності дорослих дотримується прийнятих правил поведінки, знає їх і безпомилково називає, а лишившись на одинці із собою, без контролю, здійснює вчинки, які аж ніяк не можна назвати гарними.

Усе це ми намагалися врахувати під час вибору методу визначення стану сформованості гуманних почуттів у наших вихованців. До поширених в практиці наукових методів дослідження нами було висунуто ряд вимог:

значна достовірність отриманих результатів;

часова ємкість у реалізації даного методу на практиці;

можливість помістити дитину у ситуацію реального морального вибору, в якій вона могла би самостійно проявити активність гуманних почуттів (або виявити їх відсутність), бути суб'єктом їх вияву;

часткова, а бажано повна відсутність безпосереднього контролю дорослого (дослідника);

орієнтування під час дослідження, в першу чергу, на діяльнісний компонент поведінки дитини.

Даним вимогам, на нашу думку, найбільше відповідає метод експерименту.

З цією метою ми звернулися до експериментів Є. В. Суботського. Ним було запропоновано методику “психорентгену” [37], зміст якої побудовано таким чином, що спочатку дитина - суддя і свідок проблемної ситуації, яка вимагає морального вибору, а потім учасник схожих подій. Дослідження Є. В. Суботського довели, що існує два типи моральної поведінки. Один - дотримання норм з міркувань особистого інтересу. Страх перед покаранням, прагнення постати перед оточуючими в іншому світлі - ось мотиви такої моральної поведінки. Не буде цих мотивів, не буде зовнішнього контролю - і моральна норма втратить для людини своє значення. В основі поведінки другого типу - прагнення людини зберегти моральну самооцінку, зберегти у власних очах повагу до себе. Така поведінка не залежить від зовнішнього контролю. Перший тип моральної поведінки було названо прагматичним, другий безкорисливим.

Нами було змінено і адаптовано зміст, запропонованих Є. В. Суботським, експериментальних ситуацій у відповідності зі специфікою нашого дипломного дослідження. Сталими залишились умови проведення експерименту за методикою “психорентгену”, сутність якої ми прояснимо нижче, на прикладі ситуацій, що використовувались нами в ході констатуючого експерименту.

Отже, оцінку рівня сформованості гуманних почуттів у старших дошкільників контрольної й експериментальної груп ми здійснювали за результатами проявів їх у дітей в змодельованих експериментальних ситуаціях. Таких було чотири:

ситуація №1 - зорієнтована на виявлення оцінних суджень дитини (об'єктивної самооцінки та оцінки оточуючих);

ситуація №2 - на виявлення співчуття;

ситуація №3 - на виявлення співпереживання;

ситуація №4 - на здатність до співдії.

Оскільки гуманні почуття дитини зорієнтовані переважно на інших людей, близьке оточення, було важливо виявити здатність дитини об'єктивно оцінювати себе і інших, долати егоїстичні пориви у поведінці, бачити, так би мовити, світ очима інших. Саме на виявлення цього було організовано експериментальну ситуацію №1, названу нами “Оціни товариша”.

Поставимо експеримент. Запропонуємо дитині порівняти малюнки різних тварин (ведмедя, коня, півника, песика та ін.), але кожен малюнок було виконано у трьох варіантах. Одні малюнки точно відтворювали образ тварини, з усіма деталями й особливостями, інші були більш схематичні, нерозфарбовані, а треті взагалі нагадували наших тварин доволі приблизно.

Далі ми просили двох дітей позмагатися у малюванні тих самих тварин. Садовили їх за столик на такій відстані, аби вони могли бачити, але не могли чути один одного й давали необхідні матеріали для малювання. По закінченню роботи брали малюнок однієї дитини й несли іншій для порівняння: дорогою, однак, непомітно підмінювали його тим малюнком, який виконали самі і який в попередньому досліді дитиною було визнано кращим. Ось тут й ставало зрозумілішим, чи є у дитини бажання бути об'єктивною й визнати малюнок “суперника” кращим, чи вона діятиме з егоїстичних міркувань: “усе, що моє, - краще” й не вміє або не хоче радіти успіхам іншого. Ситуацію №2 - умовно названу “Розподіли іграшки” було використано з метою виявлення у дітей співчуття до однолітка. Двох дітей просили розподілити між собою чотири іграшки. Дві з них - яскраві, гарні (автомобіль з дистанційним керуванням та робот), а дві інші - маленькі, непоказні (гумовий ведмедик і пірамідка). Зрозуміло, кожному захочеться взяти собі кращі іграшки; безперечно й те, що партнерові це навряд чи сподобається. Тут і буде видно, чи є у дітей співчуття до ровесників та чи допоможе воно у дотриманні моральних вимог.

Спочатку дітям розповідалась історія про двох хлопчиків, котрі розподілили поміж собою такі самі іграшки, причому один забрав собі обидві гарні, а товаришу залишив гірші. Далі дітей запитували, чи гарно вчинив хлопчик і як би вчинили вони на його місці.

Після моральної оцінки ситуації дітьми використовувався “рентген”. Одну дитину відсилали з кімнати, а іншу просили розподілити поміж нею і партнером іграшки, обіцяючи залишити їх для гри на весь день. Важливо було не заважати дитині своєю присутністю. Тому ми виходили з кімнати і спостерігали за поведінкою дитини тайкома через отвір у ширмі.

Наступна ситуація №3 передбачала виявлення у дітей почуття співпереживання. Використовуватися вже відомий нам метод “психологічного рентгену”. Двом дітям пропонувалось погратись цікавою електричною іграшкою (роботом, лялькою, що рухається і розмовляє). Наступного дня дітям давали цю ж іграшку, замінюючи попередньо батарейки на розряджені, які припиняли працювати невдовзі після початку. Звичайно діти безуспішно намагалися ввімкнути іграшку, і нам було неважко переконати їх у тому, що вони її зіпсували. Але спочатку, щоб не зрадити методу, ми переконувались, чи знають діти як поводитись у подібних випадках. Їм розповідали історію про двох хлопчиків, які зіпсували іграшку, спільно граючись. Потім один з них переклав провину за поломку на іншого. Ми запитували у дітей, чи правильно вчинив хлопчик, як слід було зробити і що вони б робили на його місці.

Після “поломки” в індивідуальних бесідах” ми з'ясовували з кожним окремо, як сталося, що іграшка не працює. Звичайно кожному в такій ситуації захочеться зняти з себе підозру, уникнути відповідальності, але це можна зробити тільки за рахунок партнера. Ось тут і з'ясовується, чи здатна дитина до співпереживання товаришу, який опинився в складному становищі, чи її цікавлять лише власні переживання.

Слід зауважити, що після “ремонту” іграшки, коли ми знімали з дітей провину, їхні судження різко змінювалися, набуваючи більш морального характеру. Більшість дітей готові були розділити провину на двох або й цілком взяти на себе відповідальність. Звичайно це свідчило про нестабільність гуманних почуттів дітей та ситуативність характеру їх вияву.

Ситуація №4 “Винагорода” була розрахована на виявлення у дітей здатності до співдії. Двох дітей просили вирізати прапорці, аби потім прикрасити ними групову кімнату. За виконання завдання - обіцяли винагороду (2 комплекти яскравих наклейок).

Перед виконанням завдання дітям давалась наступна інструкція: “Той з вас, хто швидше виріже прапорці, отримає право розподілити винагороду: взяти собі обидва комплекти наклейок або допомогти товаришу і розподілити винагороду”.

Аби діти не закінчили роботу одночасно (тоді дослід втратить сенс), ми давали дітям різну кількість прапорців: одній дитині три, іншій - п'ять. Далі ми залишали дітей і крадькома спостерігали за їхньою поведінкою. Звичайно попередньо дітям розповідалась схожа історія, в якій один із дітей закінчив свою роботу раніше і не допоміг товаришу, а винагороду забрав собі.

Щоб мати можливість діагностувати кожного з пари, дитині, якій в попередньому досліді дісталася більша кількість прапорців, в іншій парі отримувала меншу їх кількість і, звичайно, право розподілити винагороду: забрати собі два призи і не ділитися з партнером, забрати один комплект наклейок, а інший залишити товаришу або ж допомогти другу і розподілити винагороду разом.

Результати експерименту було зафісовано у таблицях 2.1 та 2.2 за наступною схемою:

“+” - дитина виявляє гуманні почуття як на рівні суджень, так і у поведінці;

“+/-” - виявляє гуманні почуття лише на рівні суджень;

“-“ - не виявляє гуманних почуттів.

Зафіксовані у таблицях результати оцінювалися за 3-бальною шкалою:

“+” - 3 бали;

“+/-” - 2 бали;

“-“ - 1 бал.

Таким чином максимально можлива оцінка за усі 4 експериментальні ситуації становила 12 балів, мінімальна - 4 бали. На основі підрахувань ми визначили критерії та рівні сформованості гуманних почуттів у дітей контрольної та експериментальної груп:

4 - 6 балів - недостатній рівень;

7 - 9 балів - достатній рівень;

10 - 12 балів - високий рівень.

Далі за визначеними рівнями нами було здійснено кількісний аналіз показників, який відображено у порівняльній діаграмі проведення констатуючого експерименту в контрольній та експериментальній групах (додаток А).

Внаслідок чого стала чітко помітною рівнева різниця. Як правило, в обох групах більшість становили діти з достатнім рівнем сформованості гуманних почуттів: 40% - у експериментальній групі, 48% - у контрольній. Водночас незначною була різниця у кількості дітей з високим та низьким рівнями.

Дані, отримані в ході експерименту, свідчили про необхідність виховного впливу на дітей з недостатнім рівнем та проведення подальшої виховної роботи з дітьми, що належали до високого і достатнього рівнів сформованості гуманних почуттів, у дітей експериментальної групи.

виховання гуманний почуття дошкільний

Таблиця 2.1 Результати проведення констатуючого експерименту в експериментальній групі

Експерим. Ситуація №1	Експерим. Ситуація №2	Експерим. Ситуація №3	Експерим. Ситуація №4	Загальна сума балів
+/-	+/-	+	-	8
+/-	+	+/-	+/-	9
+/-	-	+/-	-	6
+	+/-	+	+/-	10
+	+	+	+	12
+	+	+/-	+	11
+	+/-	+/-	-	8
-	+/-	-	-	5
+/-	+/-	+/-	+/-	8
+/-	+/-	-	-	6
+/-	+	+/-	-	8
+/-	-	+/-	-	6
+	+/-	+/-	+/-	9
-	+/-	-	-	5
+/-	+	+	+/-	10
+/-	+/-	+/-	-	7
-	-	-	-	4
+/-	+	+/-	+/-	9
+/-	+/-	-	-	6
+/-	-	+/-	-	6
+/-	+/-	+/-	-	7
-	-	-	-	4
+	+	+/-	+/-	10
+	+/-	+/-	+/-	9
+	+	+	+/-	11

Таблиця 2.2 Результати проведення констатуючого експерименту в контрольній групі

Експерим. ситуація№ 1	Експерим. Ситуація №2	Експерим. Ситуація №3	Експерим. Ситуація №4	Загальна сума балів
+	+	+/-	+/-	10
+/-	+/-	+/-	+/-	8
+	+	+	+	12
+/-	+	+/-	+/-	9
+	+/-	+/-	-	8
+/-	+/-	-	-	6
+/-	-	-	-	5
+/-	+/-	+	+/-	9
-	+/-	+/-	-	6
+/-	+	+	+/-	10
+	+/-	+/-	+/-	9
-	-	+/-	+/-	6
+/-	-	-	-	5
+/-	+	+/-	+/-	9
+/-	+/-	-	+/-	7
+/-	+/-	+/-	+/-	8
-	-	-	-	4
+/-	+/-	-	-	6
+/-	+/-	+/-	+/-	8
+	+	+/-	+	11
+/-	+/-	+	+/-	9
+	+	+	+	12
+/-	+/-	-	-	6
+	+/-	+/-	+/-	9
+/-	+/-	+/-	-	7

2.2 Добір та апробація педагогічних шляхів виховання гуманних почуттів у старших дошкільників

Здійснення завдань виховання гуманних почуттів у дітей старшого дошкільного віку, зокрема виховання у них співчуття, співпереживання, співдії, передбачає пошуки і розробку ефективних педагогічних шляхів цілеспрямованого впливу. В наших силах спільно з батьками вихованців формувати в дітей позитивні навички поведінки і почуття, які визначають характер їхніх взаємин з дорослими і однолітками.

З тієї самої миті, як дитина потрапляє в групу ровесників, її індивідуальний розвиток уже не можна розглядати і вивчати поза взаєминами з іншими членами групи. Саме на основі досвіду спілкування з ровесниками формуються гуманні почуття підростаючої особистості, насамперед ті, які визначають її ставлення до людей.

Хоч групу дошкільного закладу лише умовно можна вважати колективом, проте навіть і тут наявні великі потенційні можливості для розвитку дітей на основі доступних їм моральних норм і правил. Цьому сприяють сталий склад групи протягом кількох років, сталість педагогічних вимог, які спрямовують і координують взаємини, щоденна організація спілкування та спільної діяльності дошкільників.

У згуртованому колективі, який живе змістовним і повноцінним життям, діти набувають позитивного соціального досвіду взаємодії, проймаються спільними почуттями і переживаннями ще задовго до того, як починають усвідомлювати високі моральні принципи [32,с.4].

Слід визнати, що у навчально-виховному процесі переважають словесні методи і прийоми: вказівки, зауваження, обговорення вчинків літературних героїв, настанови і т.д., недооцінюється роль емоцій в загальній системі засвоєння дошкільниками моральних правил, не використовуються належним чином етично цінні ситуації, що спонукають внутрішню активність дитини. В результаті у дітей не завжди є можливість реалізувати свої знання у поведінці, у них не розвиваються соціальні емоції співпереживання, співчуття, гордості за успіхи інших людей, а головне - у дітей не формується психологічна готовність діяти гуманно з власної ініціативи. Все це призводить до розриву між знаннями правил моралі і вмінням застосовувати їх у взаємовідносинах. Тому звичайно наша задача полягала не тільки в тому, щоб дати дітям певну суму моральних знань про гуманні взаємини з оточуючими, але й навчити їх керуватися ними в повсякденному житті.

Проектуючи педагогічний вплив в цьому напрямку, ми у своєму дослідженні керувалися положенням про важливість ролі емоційного ставлення дитини до світу морально-етичних принципів, гуманних почуттів, на основі яких будуються взаємини з дорослими і іншими дітьми. Значне місце ми відвели змісту виховної роботи спрямованої на розвиток у дошкільників доброзичливого ставлення до товаришів по групі, в основі якої лежав принцип систематичного виховного впливу на емоційну сферу дитини. Цю сферу вчені справедливо вважають такою, що найбільш рано виникає і є найбільш фундаментальною у взаєминах індивіда із соціальним світом [7,с.5].

У підвищенні емоційної насиченості спілкування, збагаченні дітей гуманними почуттями було використано два моменти:

формування у дітей емоційної орієнтації на іншу людину в умовах дошкільного закладу і сім'ї;

забезпечення експресивної виразності спілкування, що дозволяє дитині оволодіти мовою почуттів як засобом взаємовідносин з дорослими і однолітками.

З цією метою нами було використано наступні педагогічні шляхи:

організація спілкування з дітьми, слово вихователя;

організація ігрової діяльності (сюжетно-рольових, дидактичних, етичних, колективних ігор);

використання комплексних занять етичного змісту;

спостереження;

морально-етичні бесіди;

проведення екскурсій-оглядів, екскурсій на природу;

організація спільної продуктивної діяльності вихованців;

використання творів художньої літератури;

використання музичних та творів образотворчого мистецтва, театру;

організація інсценівок за сюжетами художніх творів;

створення проблемних ситуацій морально-етичного змісту; стимулювання, вправляння у виявлення гуманних почуттів дітьми;

залучення до самооцінки;

організація роботи з сім'єю.

Важлива складова виховного процесу - спілкування вихователя з дітьми. Спілкування з вихованцями передбачає перш за все взаєморозуміння між учасниками цього процесу, завдяки чому вони не просто узгоджують свої дії, але між ними встановлюється близькість, прив'язаність.

У ході формуючого експерименту ми відповідним чином намагалися організувати спілкування з дітьми. При цьому враховувалося багато значимих, на нашу думку, аспектів, а саме:

а) зміст, що відображає об'єктивні якості цілеспрямованого педагогічного впливу;

б) емоційна сторона, що містить різноманітну палітру позитивних і негативних емоцій вихователя;

в) виховний намір, закладений у спілкуванні (оцінюючий, інформативний, навчаючий);

г) аспект індивідуального і не індивідуального спілкування;

д)тривалість спілкування, яка може бути дуже різною і по-різному розподілятися серед дітей;

е) частота спілкування з однією дитиною чи групою дітей.

Перераховані аспекти були визначальними для нас у характері виховних впливів на дітей. Зв'язки між педагогом і дітьми повинні бути достатньо емоційними аби впливати на настрій вихованця, його почуття і готовність діяти.

Задача досить складна, враховуючи делікатність сфери почуттів. Її розв'язання вимагало педагогічної майстерності і великого такту.

Майстерність педагогічного такту виявляється перш за все у вмінні поєднувати різноманітність засобів, методів і прийомів впливу на дітей.

Уміння дітей виражати свої почуття до вихователя ми виховували і у звичайному спілкуванні, і у спеціально змодельованих ситуаціях, імітуючих складне становище дорослого. Наприклад, сидячи поруч з дитиною і даючи їй загальні вказівки, як слід поводитися на прогулянці. В момент пояснення “випадково” впускали якийсь предмет, що тримали в руці (ручку, олівець) і намагалися його підняти, але “не могли” (“не могли” однією рукою розстібнути браслет наручного годинника, “не могли” без сторонньої допомоги відкрити коробочку тощо). Основна мета подібних ситуацій - визначити, чи вміє дитина самостійно побачити складне становище дорослого і, відповідно, його реакцію.

В цілому ми відмічали підвищення активності дітей після підкріплення дорослим їхніх правильних дій як при мовленнєвих, так і жестово-мімічних впливах, що звичайно знайшло відображення в особливостях поведінки старших дошкільників: вони виправляли помилки, ставали більш уважними, доброзичливими.

Не менш цінною щодо виховання гуманних почуттів дітей є ігрова діяльність. Ігрові дії дітей соціальні за своєю спрямованістю. У них відображаються досвід і культура народу, вони завжди активно спрямовані на предмет або людину, з якою дитина вступає в контакти .

Ми намагалися спрямувати ігрові взаємини таким чином, щоб у них яскраво відображався гуманний характер стосунків дорослих, яких діти наслідують у грі. Ми створювали ігрові ситуації, у яких можна проявити турботу, слухняність, товарискість тощо. Спостерігаючи за іграми вихованців, доводилося зауважувати слушні моменти для створення моральних ситуацій і розвивати їх за допомогою звертань до дітей: “Поглянь, чи зручно ляльці у ліжку”, “Можливо їй треба заспівати колискову, аби вона швидше заснула”, “Лялька впала, забилася. Їй напевно боляче. Хто ж її пожаліє?”.

В іграх старших дошкільників яскраво відображаються сюжети, що відтворюють багатогранне життя людей, взаємини між ними.

Аби спрямувати виховний вплив гри на виявлення гуманних почуттів дітей, ми враховували наступні моменти:

Особливості гуманних проявів дітей в залежності від їхніх знань про моральні норми і досвід реальної поведінки.

Ми включали дітей в уявну ситуацію вирішення моральної колізії у вербальному плані. Показували їм сюжетні картинки на моральні теми, які мали допомогти дошкільникам спроектувати свою поведінку.

Особливості гуманних почуттів дітей в залежності від змісту, рольової структури і сюжетних характеристик гри. Якщо уявлення дитини про гуманні прояви були недостатньо глибокими чи неадекватними змісту гри, то створювались умови, за яких вона могла уточнити свої знання у моральній поведінці і за аналогією з поведінкою однолітків засвоїти способи реалізації цих знань у грі. Найбільш ефективним виявився прийом залучення дитини до ролі, що входила до цього у її “пасив”, а не “актив”, тобто не стільки звичної, скільки бажаної.

Функції гри у вихованні гуманних почуттів дітей. Слід було визначити, чи входять вони у внутрішній світ дитини завдяки відповідним змістовим характеристикам або рольовим вимогам.

Дітям пропонувалися сюжети, що включали турботу про людину, тварин: “Лікарня”, “Поліклініка”, “Залізничний вокзал”, “Новосілля”, “День народження”, “Зоопарк”. В багатьох іграх знаходило своє відображення життя дитячого садка “У нас новенька”, “Свято Нового року (8 Березня)”, “В лікаря”, “Готуємось до школи” та інші.

Критерії підбору підходящих ігор були наступними:

а) відображення у змісті гри моментів, що дозволяли виявляти гуманні почуття до іншого;

б) ступінь емоційної забарвленості ігрових дій дітей, зокрема виявлення співпереживання, співчуття, приязного ставлення, а також надання допомоги.

Ми варіювали зміст ігор у межах однотипних сюжетів, відображаючих гуманні взаємини, добирали ігри із заданим і вільним визначенням ролей (за пропозицією вихователя або ініціативи дітей), з визначеною і невизначеною характеристикою ролі (“лікар” - “добрий лікар”), з наявністю і відсутністю вимог до системи рольових дій; моделювали прояви гуманних почуттів засобами сценічного втілення образів (гра-драматизація, лялькові театралізовані вистави). Вихованню гуманних почуттів сприяло й використання у вільний час та на заняттях предметно-пізнавального змісту дидактичних вправ-ігор морально-етичного характеру. (додаток Б) Серед них “Чарівні окуляри”, “Детективи”, “Хвилі”, “Доліпи фігуру”, “Вгадай без слів”, “Оціни вчинок”, “Розкажи про себе”, “Оціни себе”, “Місток доброчинності”, “Чарівні замки”, “Лабіринт добрих справ”, “Тінь”, “Розмова через скло”.

Мета проведення цих ігор - скоротити дистанцію між дітьми, сприяти встановленню між ними взаєморозуміння, навчити помічати гарні риси тих, кого вони бачать щодня, доброзичливо ставитися до своїх товаришів, викликати бажання спілкуватися, співпрацювати з усіма однолітками, спонукати до проявів людяності, розвивати чуйність, співчутливість.

Ми переконалися, що процес виховання гуманних почуттів залежить від використання усіх можливих прийомів і засобів педагогічного впливу.

У старшому дошкільному віці особливого значення набуває навчальна діяльність. Насамперед , це навчання дітей усіх тих навичок моральної поведінки, про які говориться в програмі дошкільного закладу. Навчання дає змогу зосередитись на засвоєнні дітьми певного обсягу конкретних знань, що є фундаментом гуманної поведінки. А педагог може охопити всіх дітей увагою, цілеспрямовано впливати на всіх разом і на кожного зокрема.

Даючи дітям необхідні згідно програмових вимог знання, їх водночас ознайомлюють з правилами поведінки, взаємин з дорослими і ровесниками, вдома і у дитячому садку, на вулиці і в громадських місцях.

З цією метою ми широко використовували комплексні заняття, залучаючи такі засоби виховного впливу як гра, художня література, музика тощо. Основною метою їх проведення було прищеплення дітям знань та уявлень щодо гуманних почуттів та проявів у взаєминах з оточуючими, хоча звісно ми не ігнорували й навчальних завдань.

У педагогічній науці та практиці суспільного дошкільного виховання великого значення надається організації спільної діяльності дітей. Спостереження показують, що залучення дитини до роботи разом з ровесниками допомагає їй відчути і зрозуміти необхідність виконувати загальноприйняті норми та правила взаємодії, формує вміння підпорядковувати свої особисті цілі і наміри груповим заради успіху загальної справи. Спільні переживання зближують дітей, згуртовують їх навколо єдиної мети.

Емоційне піднесення сприяє розвиткові дружніх взаємин не лише в колективній діяльності, а у повсякденному спілкуванні.

Проте було б неправильно вважати, що залучення дітей до спільної діяльності само по собі забезпечує виникнення позитивних взаємин між ними, формування у них гуманних почуттів.

Хоча спільна діяльність дошкільників, особливо старших, і спрямована на досягнення певного результату роботи, однак головна її мета - засвоєння дітьми правил взаємодії з ровесниками, вправляння у позитивних формах спілкування з товаришами і турботливому ставленні до них [32,с.84 - 85].

Спільність повинна бути у всіх видах діяльності дітей: у грі, у праці, на заняттях. Проте аналіз навчально-виховного процесу в дошкільних закладах показує, що організовується спільна діяльність частіше в іграх дітей, під час праці, в ігрових куточках та куточках природи.

На заняттях навіть у старших групах спільна діяльність дітей практикується, як правило, дуже рідко. Ми намагалися виправити дане положення у власній експериментальній діяльності.

Організовуючи спільну діяльність дітей на практиці, з метою виховання у них в процесі її гуманних почуттів, ми керувалися наступними чинниками:

важливо, щоб діти володіли певними уміннями та навичками роботи з тим чи іншим матеріалом; без цього нівелюються виховні завдання, а спільна діяльність набуває рис навчальної;

потрібно, щоб зміст завдань, відібраних для колективного виконання, давав змогу об'єднувати дітей у невеликі підгрупи, учасники яких не тільки виявляли почуття симпатії у ставленні один до одного, а насамперед володіли певними вміннями і навичками, мали певний досвід взаємодії;

важливо будувати завдання спільної діяльності таким чином, коли успіх кожної дитини тісно пов'язаний з успіхом її товаришів; характерною ознакою цього процесу є кооперування: досягнення кінцевого продукту розподілено на послідовні операції між усіма членами групи.

Сприятливі умови для розвитку позитивних навичок взаємодії в процесі спільної діяльності створюються завдяки тому, що їх можна з успіхом закріплювати на заняттях з різних розділів програми. Важливо, що така форма організації діяльності сприяла виробленню в дітей уміння співдіяти з ровесниками: домовлятися, розподіляти обов'язки тощо.

Зазначені вимоги до поведінки дітей під час спільної діяльності подавали дітям у вигляді таких правил:

починати роботу після розподілу обов'язків;

коли домовляєшся, спочатку запитай товариша, потім висловлюй своє;

самостійно помічай, кому потрібна допомога;

навчи товариша виконувати роботу;

ввічливо проси допомоги у інших;

умій, не перебиваючи, вислухати пораду товариша;

спільну роботу слід закінчувати разом.

Для здійснення цих виховних завдань ми широко використовували в своїй повсякденній роботі спостереження за працею дорослих в дитячому садку, на прогулянках та під час екскурсій.

Проте екскурсії з метою виховання гуманних почуттів не обмежувалися лише приміщенням дошкільного закладу. Великі можливості у цьому виховному напрямі дає навколишнє природнє середовище. Дуже важливо навчити дітей бути не просто спостерігачами рідної природи, але й захисниками, помічниками, друзями. З цією метою організовували з дітьми “зелені патрулі”. Дошкільнятам подобалось, що на рукавах у них зелені пов'язки й вони роблять корисну справу, захищаючи зелені насадження не лише від гусені та інших шкідників, але й від неусвідомлених вчинків, невиправданої жорстокості окремих дітей чи навіть дорослих. Розширенню діапазону емоційного сприйняття сприяло використання в роботі з дітьми творів образотворчого мистецтва, музики. Враховуючи виховну силу, мистецтва, сприятливий вплив його на духовний світ людини, ми цілеспрямовано, продумано організовували кожну зустріч з ним так, аби залишити слід у серці дитини, викликати почуття співпереживання, готуючи підґрунтя для зародження бажання самому зробити щось хороше.

В якості розглянемо використання нами у ході формуючого експерименту невеликої скульптури “Оленка з братом Іванком”. Запитання типу “Кого зображає ця скульптура?” не містять виховного впливу. Діти впізнають казку, називають її, скульптура подобається, але її драматичний зміст не усвідомлюється дітьми.

Зовсім інший результат ми отримували, навчаючи дітей заглиблюватися у сутність зображуваного явища: “Діти, уважно подивіться і скажіть, яка Оленка - весела чи сумна?”. Діти починали уважно розглядати скульптуру, їхні обличчя ставали серйозними. “Сумна”, - одноголосно вирішували вони. “Що ж вона говорить братові?”. Діти починають домислювати: “Ой, навіщо ж ти так вчинив? Тепер назавжди залишишся козликом”. Багато хто з дітей вже починають співчувати горю дівчини: “Як її шкода! В неї хустинка з голови сповзла, і ноги босі…”, “Й так втомилася, а тут ще така біда…”. Наступне запитання: “А що козлик-братик говорить?” викликає нову хвилю співчуття: “Пробач мене, я більше так ніколи робити не буду”. Діти співчувають бідним сиротам, пестять Оленку і козлика. Спрямована (за допомогою невеличкої бесіди) в потрібному напрямку увага дітей сприяє виявам співчуття, бажання втішити, підбадьорити.

Значні можливості у духовному збагаченні дитини містять й музичні твори. Так, наприклад, аби навчити дітей розрізняти стан людини, ми пропонували прослухати музичні твори П. І. Чайковського “Лялька захворіла” і “Нова лялька”. Полегшуючи дошкільникам сприйняття образу, ми показували ляльку, у якої була пов'язка-компрес на шиї: “Лялька застудилася і захворіла. Послухайте музику, вона розповість вам про те, як лялька себе почуває”. Ми супроводжували музичний твір словесною інтерпретацією, спонукаючи дітей не лише співчувати ляльці, а й виявляти гуманні почуття у дії: вкласти її у ліжко, гратися тихо, аби не заважати хворій.

За кілька днів ми поглиблювали уявлення дітей п'єсою П. І. Чайковського “Нова лялька”. Радісна, весела мелодія допомагала зрозуміти стан здорової ляльки, пробуджуючи позитивні емоції, пов'язані з її одужанням. Таке подання музичного твору сприяло, за нашими спостереженнями, розвитку чуйності до стану іншого, бажання допомогти, співдіяти.

Дуже важливий в житті дошкільника і театр, який дає можливість викликати у дитини справжній емоційний відгук на зображувані події, реальні гуманні почуття, спроектовані на персонаж.

Залучення дітей дошкільного віку до театру пов'язане в основному із виставами-казками. Враховуючи інтерес дітей до цього жанру, доступність дитячому сприйняттю, а також загальновідоме значення казки для морально-етичного виховання дітей ми обирали для театралізації відомі дітям твори цього жанру, а саме: “Лікар Айболить” К. Чуковського, українська народна казка “Івасик Телесик”, “Слоненя” Р. Кіплінга.

Дібрані твори, вірші, оповідання, казки, використовували на занятті на у повсякденному житті. Серед них “Чому дідусь такий добрий сьогодні?”, “Через потік”, “Лялька під дощем”, “Як Сергійко навчився жаліти”, “У кого радість, а в кого горе”, “Дуб під вікном”, “Втрачений день” В. Сухомлинського; “Гіркий апельсин” М. Стеценка; “Печиво”, “Хто покарав його”, “Добре”, “Погано”, “Відвідала”, “Помстилася” В. Осєєвої; “Шапка” З. Халіла; “Квіточка-семицвіточка”, “Пень” В. Катаєва та інші. Деякі з творів читали й повторно - так посилювалися враження, зміцнювалися почуття дітей. В бесіді за художніми творами моральні поняття утворюються внаслідок того, що відповідаючи на запитання вихователя, дитина змушена аналізувати й синтезувати, порівнювати вчинки і дії персонажів, робити певні висновки. Допомагаючи дитині сформувати думки в словах, вихователь домагається від неї кращого розуміння сприйнятої події, явища, формує певні абстраговані поняття [20,с.17 - 19].

Особливість дитячого сприймання і мислення, емоційність, властива дітям цього віку, вимагають простої, але чіткої структури бесіди, конкретного доступного змісту і жвавого проведення її. Художній твір тоді більше впливає на дошкільника, коли його сприймання спрямовує і поглиблює дорослий. Переслідуючи дану мету ми проводили з дітьми міні-читання та обговорення, так звані “Хвилинки добрих вчинків”.

Крім того, уривки з художніх творів включали й у зміст етичних бесід.

Етична бесіда як метод морального виховання відрізняється суттєвою своєрідністю. Головна мета її полягає у тому, аби сформувати у дитини моральні мотиви поведінки, якими би вона могла керуватися у своїх вчинках. І спиратися такі бесіди повинні перш за все на реальні події і явища, які з надлишком надає життя і діяльність дитини у колі однолітків, оточуюча її дійсність. Готуючись до такої бесіди ми керувалися наступними чинниками:

аналіз найбільш яскравих вражень дітей, того, як вони сприйняли побачене або почуте, як переживають його;

досягти того, аби етична бесіда пробуджувала активність переживань дітей, глибоке осмислювання ними вчинків, що обговорюються;

забезпечити активну участь кожної дитини у бесіді.

Та обставина, що діти усією групою обговорюють факти поведінки і різноманітні ситуації, викликає співпереживання, емоційний взаємовплив дітей, сприяє взаємному збагаченню їхніх почуттів і етичних уявлень.

В етичних бесідах ми намагались відповідно поєднувати різні засоби та методи виховного впливу: художнє слово, вирішення проблемних моральних ситуацій та інше. Формуючий експеримент передбачав проведення тематичних етичних бесід: “Що погано, а що добре?”, “Принось людям радість добрими справами”, “Будь чуйним і уважним”, “Співчуття душу зігріває”, “Дружба і товаришування”. Етичні бесіди, їхні результати повинні безпосередньо проявлятися в практиці поведінки, вчинках дітей у різних ситуаціях. Це надзвичайно важливо для закріплення результатів педагогічного впливу.

Сприяє виявленню гуманних почуттів й вирішення проблемних ситуацій, які спеціально створюються вихователем. Цей метод дає поштовх внутрішній психологічній активності, яка спонукає дитину до певних дій, зробити самостійний моральний вибір. При цьому, як виявилося, деяким дітям необхідна спеціальна допомога вихователя, який би привертав увагу дитини до складного становища іншого. Цим самим дорослий спонукає дитину до моральної дії, хоча й не примушує її.

Слід відмітити: дошкільники, які відчули почуття задоволення від позитивного ставлення ровесників, охоче вступають у спілкування, розмовляють з іншими дітьми, організовують ігри. Граються дружно, надають іншим допомогу. У спілкуванні з дітьми переважає м'який тон, доброзичливі нотки. Це свідчить про те, що позитивні переживання сприяли регуляції поведінки дитини, розвитку взаємин.

Для нас,в контексті експериментального дослідження, актуальним було питання про те, як навчити дитину жити в колективі однолітків, як керувати її соціально значимою активністю, надавати її почуттям гуманний, доброзичливий характер, навчити долати егоїстичні нахили. Один з шляхів, що сприяє вирішенню цих питань - посилення ролі самооцінки в становленні гуманної особистості дитини.

Враховуючи вікові особливості старших дошкільників, зокрема емоційний характер сприйняття ними оточуючого і образність мислення, ми використали психологічний портрет “хорошого хлопчика” і “хорошої дівчинки”, по суті характеристику, яку, як повідомлялося дітям, необхідно було разом з ними уточнити (чи правильно у ній про дитину написано), оскільки цю характеристику даватимуть їм при вступі до школи. При застосуванні на практиці цього методу було виявлено, що психологічний портрет, окреслений характеристикою, сприймається дітьми як цілісний образ. Присвоєння більшістю дітей цього образу (тобто ототожнення себе з ним) дає можливість стверджувати, що особистісні якості, включені в психологічний портрет однолітка, є для дитини ціннісними. Робота з характеристикою дозволяє проникнути у внутрішній світ дитини, побачити, за що вона себе цінує (тобто особливості її самооцінки), встановити, чи має дитина власний досвід гуманного ставлення до дітей.