Вербальная коммуникация дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы

В основе данной методики лежат идеи функционального подхода. Его особенностью является акцентирование внимания на профилактике и преодолении ограничений повседневной деятельности ребенка. Содержание коррекционно-педагогической помощи определяются содержанием жизнедеятельности ребенка. Способ жизнедеятельности определяется как набор умений, которые являются составной частью ежедневного поведения человека. Цель помощи в процессе обучения коммуникативным навыкам -- формирование способов вербального и невербального взаимодействия детей с окружающими людьми. В рамках данной методики решаются следующие задачи:

1. формирование потребности в коммуникации и умений ее инициировать;

2. формирование умений понимать речевую информацию;

3. формирование умений выражать собственные потребности, мысли и чувства, поддерживать и вести диалог;

4. формирование умений обмениваться информацией в процессе чтения и письма.

Методика предусматривает условное деление коррекционнопедагогической помощи на 4 этапа (ориентировочный, элементарный, базовый и продвинутый, или продолженный) [22, 24]. В основу выделения этих этапов положены стадии формирования умелости, которые применяются для того, чтобы показать прогресс по сравнению с начальным уровнем сознательности в любой области обучения: неосознанная неумелость, осознанная неумелость, осознанная умелость, неосознанная (автоматизированная) умелость.

Содержание коррекционно-педагогической помощи отличается широким диапазоном и включает как пассивную адаптацию к окружающей действительности, так и формирование способов жизнедеятельности, которые обеспечивают активность и автономность функционирования личности. Педагог, используя шкалу функционирования, оценивает, на какой стадии формирования умелости находится конкретный ребенок в каждом из учебных предметов, и выбирает нужные этапы и задачи коррекционно-педагогической помощи, обслуживающие зону его ближайшего развития.

Опишем основные навыки, которые приобретает ребенок к концу прохождения каждого этапа:



Таблица 1. Этапы коррекционно-педагогической помощи

Этапы развития коммуникации	Описание коммуникативных навыков ребенка
Этап ориентировочный	Имитирует звуки и интонацию, предлагаемые взрослым; просит знакомую игрушку, предмет; имитирует слова из двух слогов; повторяет односложные слова; использует два или более облегченных слова; смотрит в сторону источника звука; смеется в ответ; выражает чувство голода, протест или недовольство; прекращает действие в ответ на слова «нет», «нельзя»; оборачивается на свое имя; идентифицирует три названных предмета и две части тела человека; указывает на знакомый предмет по просьбе; подает знакомый предмет; отвечает на вопросы «Кто/что это?»; узнает и показывает знакомый предмет; узнает и показывает близких людей на фотографии.
Этап элементарный	Подражает артикуляционным движениям; подражает голосам животных и шумам из окружающей среды; повторяет двусложные слова; просит предмет, указывая на него пальцем; называет предметы, действия в ответ на вопросы «Что(кто) это?», «Что делает?»; задает данные вопросы; выражает желания, согласие и несогласие; строит фразу из 2--3 слов; сопровождает чтение потешек, речевыми и неречевыми высказываниями; подходит, когда его зовут; распознает частицу не; выбирает по просьбе 3 предмета; выполняет простые инструкции на движения и действия с предметами; показывает 3--5 частей тела у себя и у куклы; узнает 3 и более знакомых предмета; приносит предметы и выполняет действия, изображенные на фотографиях, рисунках.
Базовый этап	Отвечает на вопросы о назначении и признаках предметов; называет части тела и лица, отвечает на вопросы об их назначении; отвечает на вопросы «Где?», «Куда?», «Когда?»; отвечает на вопросы о себе; задает эти вопросы; обозначает место предметов; использует местоимения; указывает на принадлежность объекта; называет животных и их детенышей; называет геометрические тела и фигуры, основные цвета, величину, вкус; называет время суток, время; строит фразу из 3--5 слов; договаривает окончания фраз в стихах; пересказывает знакомые сказки с помощью взрослых; выполняет бытовые просьбыинструкции из 3 действий; выбирает из 4 предметов по названному признаку, функции; показывает один предмет и много предметов; следует плану действий в виде фотографий и(или) рисунков.
Продвинутый этап	Последовательно называет дни недели, сезоны и месяцы года; сравнивает предметы по форме, величине и другим характеристикам, используя слова «больше», «меньше», «такой же»; подбирает близкие и противоположные по значению слова; подбирает обобщающие слова к группе предметов; называет свой адрес; отвечает на вопросы о своем самочувствии, настроении; описывает изображения по плану; использует приемлемые формы обращения; различает правую и левую стороны тела; сообщает основную информацию о себе, членах своей семьи; строит сложную фразу.



Итак, в основе данной методики по развитию коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы лежит идея о необходимости формирования способов вербального и невербального взаимодействия детей с окружающими людьми в соответствии с текущим уровнем умелости ребенка.

Следующая методика - лечение и обучение детей с аутистическими и другими нарушениями общения (Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children, ТЕАССН) также представляет собой одну из самых известных методик, используемую в работе с детьми с детьми с нарушениями эмоционально-волевой сферы (на примере детей с РАС). В течение многих лет Э. Шоплер с группой специалистов занимались разработкой специальных методов диагностики детей с аутизмом, а также составлением для них индивидуальных программ развития (ИПР), в основе которых лежали определенные принципы:

1. Исследование ориентировано на способности и недостатки конкретного ребёнка в разных сферах познания.

2. Исследование создавало базис для определения «стратегий развития ребёнка», ориентированных как на «достижение как краткосрочных, так и долгосрочных целей в воспитании и лечении детей».

3. Тренировочные задания в рамках ИПР, которая представляет собой основную последовательность работы, являются приспособленными к определенному ребёнку [50].

Сама ИПР состоит нескольких частей, а именно: понимание эмоции и их причин, понимание механизмов получения информации, игра. Каждая их них имеет свои этапы, определённый перечень упражнений и стимульный материал. Подбор упражнений осуществляется так, чтобы формировался не только конкретный навык, но и развивались другие способности. Развитие, в соответствии с целью программы, осуществляется по нескольким сферам: имитация, восприятие, крупная моторика, тонкая моторика, координация глаз и рук, элементарная познавательная деятельность, речь, самообслуживание, социальные отношения.

Методика предполагает определение уровня развития той или иной сферы. Так, если ребенок безречевой, т.е. у него отсутствуют первые звуковые выражения, нет согласных и соединения звуков, отсутствует простые восклицания, слова (появление такой речевой деятельности наблюдается в норме на 1-ом году жизни), то проводится работа по формированию первых детских слов. Например, в сборнике упражнений «Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей» [50] предлагается упражнение «Первые слова» цель которого научить ребенка говорить простые слова в смысловой связи: мама сажает ребенка лицом к себе на колени, показывая на себя, произносит «мама», затем берет ручку ребенка и проводит по своему лицу, так же произнося «мама». Поощряются любые попытки подражания, как только появится контур слова, его (поощрение) задерживают, чтобы ребенок произнес слово четче. Затем вводятся другие слова (папа, мяч, зая, миша и т.д.), важно, чтобы они были простыми (в идеале из двух повторяющихся слогов).

Среди особенностей программы ТЕАССН необходимо отметить следующее. Программа TEACCH реализуется с учетом достаточно строгой упорядоченности действий и некоторого «ритуализма» (комфортная среда, строгий распорядок дня, все вещи располагаются на определенных местах). Для усвоения определенного распорядка (а также в целях коммуникации) используют «карточки-подсказки». Кроме того, период адаптации занимает достаточно много времени; на этом в задачу специалиста входит включиться в деятельность (стереотипии) ребёнка (а не пытается их останавливать как в методике АВА). Программа запрещает любой «нажим» на ребёнка или побуждение к деятельности [36].

Следующая методика, направленная в том числе на развитие коммуникативных навыков ребенка - DIR Developmental (связанный с развитием), Individual-difference (индивидуальные различия), Relationshipbased (основанный на отношениях) - разработанная одним из крупнейших исследователей в области аутизма - С. Гринспеном.

Целью DIR-метода является формирование «программы помощи», которая бы учитывала истинный уровень развития, на котором находится конкретный ребёнок, особенности переработки информации, а также взаимоотношения, направленные на его развитие. В самом названии метода заложены три понятия, которые составляют данную концепцию.

1. «Закономерности развития» (developmental), которые С. Гринспен связывает с 6 стадиями развития ребёнка: 1) саморегуляция и интерес к миру (3 месяца); 2) контакт и общение (5 месяцев); 3) преднамеренность и двусторонняя коммуникация (9 месяцев); 4) решение социальных задач, регуляция настроения и формирование самосознания (13-18 месяцев); 5) формирование символов и использование слов и понятии (24-30 месяцев); 6) эмоциональное мышление, логика и чувство реальности -- возраст: 36-48 месяцев [14].

Здесь нужно упомянуть о стратегии Floortime (игровая терапия, которая является базовой для DIR-метода). Ее целью является создание «эмоционально значимого взаимодействия в учебных ситуациях», которые направлены на развитие вышеперечисленных 6-ти базовых уровней развития. Все игры имеют коммуникативную направленность.

При развитии целенаправленного эмоционального взаимодействия, рекомендуется к любому действию ребёнка относиться как к целенаправленному: звуки или лепетные слова, мимические выражения, наблюдаемые у ребёнка во время стереотипий, усложняются специалистом, им придаётся игровой характер (бесцельные хлопки используются для танцев, звуковые цепочки можно произносить с разной интонацией, дополнять их слов).

2. «Индивидуальные различия» предполагают специфические индивидуальные особенности переработки информации конкретного ребёнка.

3. «Отношения» между ребёнком и взрослым, которые возникают в процессе обучения и способствуют эффективному развитию ребёнка [14].

Нами также была изучена методика Son - Rise, которая была предложена родителями ребёнка с аутизмом Барри и Самарией Кауфманами. Идея методики состоит в том, что, присоединяясь к стереотипной деятельности ребёнка, родители получают «ключ к пониманию» такой деятельности. Данный подход способствует установлению зрительного контакта, развивает совместную деятельность ребёнка и матери (или другого близкого). Он направлен на включение родителей в стереотипную игру, через что происходит формирование «активной коммуникации» [41].

Необходимо также помнить, что эффективная организация коррекционно-педагогического воздействия обеспечивает движение от целей коррекционной деятельности к ее результатам. За педагогический и коррекционно-педагогический процесс несет ответственность педагог. Его функция в обеспечении овладения ребенком социальным опытом коррекции имеющихся особенностей (нарушений) развития. У детей формируются способы деятельности, эмоциональные ценностные ориентации, знания, навыки, умения, адекватное возможностям детей и социальным требованиям поведение. Главным в коррекционно-педагогической помощи является педагогическое взаимодействие, т.е. спланированный контакт между педагогом и воспитанником, следствием которого является изменение его поведения, деятельности, отношения.

Итак, в современной педагогике существует множество методов и приемов, направленных на формирование и развитие коммуникативных навыков детей с нарушения эмоционально-волевой сферы.

Ранний и дошкольный является временем активного развития вербальной коммуникации ребенка: появляется потребность в общении со взрослым и другими детьми, ищет эмоциональной поддержки, оценки взрослого, посредством речи ребенок удовлетворяет свои потребности в игре, в исследовании окружающего мира.

Вербальная коммуникация - основное средство человеческого общения, которое происходит посредством устной и письменной речи. Вербальные средства коммуникации - это живая, активная речь.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы обладают рядом психических, речевых и поведенческих особенностей.

Дети с нарушением и эмоционально-волевой сферы также имеют особенности формировании и развитии вербальной коммуникации они в большей мере, чем их сверстники с нормальным развитием, испытывают трудности в коммуникации, так как никакое взаимодействие и общение не будет результативным, если ребенок не способен понимать эмоциональное состояние собеседника, контролировать свои эмоции, произвольно регулируя свое поведение. Поэтому у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы особое внимание следует уделять развитию вербальной коммуникации.

Исследователями отмечается, что речевое развитие детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы во многом зависит от степени тяжести патологии. Наиболее тяжелые проявления нарушения эмоционально-волевой сферы наблюдаются при расстройствах аутистического спектра (РАС). В специальной особенности формирования речи и в частности, вербальной коммуникации наиболее подробно описаны у детей данной категории. Основными проявлениями специфики вербальной коммуникации у аутичных детей считают: отсутствие мотивации к общению; дети не используют речь в целях взаимодействия с окружающими; низкий уровень произвольных процессов во время коммуникативного акта; присутствие в речи эхолалии и неологизмов; склонность к автономной речи.

Очевидно, что у детей данной категории имеется ряд сложностей в формировании и развитии вербальной коммуникации, поэтому поиск путей по ее развитию является актуальной задачей. В современной российской и зарубежной педагогике существует множество методов и приемов, направленных на формирование и развитие коммуникативных навыков детей с нарушения эмоционально-волевой сферы. Данные подходы предполагают различные способы и приемы взаимодействия с ребенком, каждый из подходов имеет свои сильные стороны. Поиск наиболее действенных приемов, их объединение в единую систему, которая позволила бы учитывать все особенности ребенка, комплексный подход при развитии вербальной коммуникации - необходимая задача для успешного обучения ребенка. С помощью данного исследования появится комплекс наиболее эффективных приемов, принадлежащим различным подходам, направленных на формирование и развитие коммуникативных вербальных навыков ребенка.



Глава II. Организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - выявление у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы особенностей в развитии вербальной коммуникации.

Задачи:

1. Ознакомиться с методиками по обследованию коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и выбрать методику для проведения констатирующего эксперимента.

2. Разработать методику проведения констатирующего эксперимента.

3. Провести анализ медицинской документации детей младшего дошкольного возраста с РАС.

4. Определить уровень сформированности мотивации к общению со взрослыми и сверстниками, понимания речевых сообщений, а также уровень овладения вербальными коммуникативными навыками у детей экспериментальной и сравнительной группы.

5. Установить зависимость тяжести нарушений эмоциональноволевой сферы и уровня сформированности вербальной коммуникации.

6. Провести констатирующий эксперимент и осуществить количественный и качественный анализ результатов исследования.

Методы:

1. Теоретические - анализ и систематизация методической литературы по проблеме исследования, а также медицинской документации.

2. Эмпирические - включенное и не включенное наблюдение в процессе свободной деятельности (взаимодействие со сверстниками во время перемены, взаимодействие ребенка с родителями), индивидуального занятия с дефектологом, групповых занятий; на основе полученной информации заполнение опросника «Оценка уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы»; беседа с родителями.

Организованное нами исследование проводилось с декабря 2015 по февраль 2016 гг. на базе Детского Многопрофильного Центра «Хеппи Кидс». В нем приняли участие 6 детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) с РАС и 6 детей с нормальным развитием.

По итогам ознакомления с медицинскими заключениями врача психоневролога и беседы с родителями были получены следующие анамнестические сведения о ребенке. Проанализировав медицинскую документацию, у некоторых детей в анамнезе были выявлены: токсикоз 1-й, 2-й половины беременности, внутриутробная гипоксия плода, наличие гипоксии во время родов, отставание в моторном и раннем речевом развитии, а также наличие травм в период раннего развития ребенка.

Охарактеризуем детей экспериментальной группы: особенности эмоционально-волевой сферы, поведенческие особенности, особенности взаимодействия с педагогом и окружающей средой.

Все дети в период проведения исследования практически не вступали в контакт, за исключением случаев, когда они хотели получить что-то от педагога. Некоторые из детей создавали впечатление вялых, расторможенных, не требующих к себе внимания, занятых своими ограниченными интересами. Дети практически не исследовали окружающее пространство, а препятствия, встречающиеся на пути к выполнению желаемого, прекращали их действия Они быстро переутомлялись от любых активных контактов с окружающими, даже во время приятных занятий быстро истощались и уставали.

Всем детям данной группы было присуще полевое поведение. Окружающая обстановка притягивала ребенка, пространственная организация кабинета увлекала его то в одну, то в другую сторону, перемещения и занятия были хаотичны, ребенок был погружен лишь в поиск сенсорных ощущений.

У Максима Ч. и Кирилла А. наблюдались активные формы защиты от внешних воздействий - они ускользали от любого направленного в их сторону действия, избегали взаимодействия. При невозможности уклониться, дети вели себя агрессивно, демонстрируя также самоагрессию.

У некоторых из детей присутствовали моторные стереотипии (взмахи ладонью перед лицом, кружение и т.д.) (Роберт П., Кирилл А., Максим Ч.).

Максим Ч. и Давид Г. демонстрировали наиболее активную неприязнь к окружающему: наблюдалась агрессия, негативизм и другие виды нежелательного поведения. Отмечалось также привязанность к сложившимся жизненным стереотипам (маршруты, сохранение порядка, привязанность к обстановке, одежде, продуктам).

В процессе педагогического воздействия было необходимо, как правило, подстраиваться под деятельность детей. В процессе взаимодействия детям экспериментальной группы принадлежала ведущая роль, взрослый занимал позицию ведомого (Давид Г., Кирилл А., Максим Ч., Роберт П.). управлять поведением детей было практически невозможно.

Среди наиболее ярких и тяжелых проявлений нарушения эмоционально-волевой сферы можно выделить следующие:

1. Агрессия и самоагрессия (Максим Ч., Давид Г., Рома К.).

2. Страхи, тревожность (Максим Ч., Кирилл А., Рома К.).

3. Негативизм как реакция на неудачу, неуверенность в себе (Максим Ч., Давид Г.).

4. Ранимость в контактах с окружающим миром, уход от общения (Леша М., Роберт П.).

5. Частые колебания настроения.

6. Демонстративное поведение (Давид Г., Рома К., Максим Ч.).

7. Необходимость постоянного тонизирования (Леша М., Роберт П.)



2.2 Содержание и методика констатирующего эксперимента

В основу составленного нами в соответствии с целью работы опросника «Оценка уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы» были положены следующие адаптированные методики:

1. «Вербально-поведенческая оценочная форма» (М. Л. Барбера) [4].

2. «Перечень диагностически значимых функциональных умений у детей с аутистическими нарушениями: коммуникация и речь» (Ковалец И.В., Лещинская Т.Л.) [23].

Опросник «Оценка уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы» состоит из 3 блоков:

1. Общение с окружающими.

2. Речевое развитие.

3. Коммуникативные вербальные навыки.

Первый блок - «Общение с окружающими» введен с целью оценки потребности ребенка во взаимодействии с детьми и взрослыми, использования ребенком вербальных и невербальных средств общения.

Данный блок характеризует потребность ребенка во взаимодействии, проявление инициативы к общению, совместным делам, играм с детьми и взрослыми. Несмотря на возможное отсутствие в жизни ребенка вербальных навыков, он может быть заинтересован во взаимодействии, привлекать внимание окружающих, с интересом смотреть в лицо взрослому с целью получения информации. Также данный блок оценивает использование ребенком в целях коммуникации различных средств общения: предметнодейственных, экспрессивно-мимических и вербальных. Обследование детей проходило на индивидуальных и групповых занятиях.

Второй блок - «Речевое развитие» введен с целью оценки понимания обращенной речи, состояния активного словаря ребенка, наличия речевой инициативы и внимания к аффективной стороне речи.

Обследование детей проходило в индивидуальной форме. Результаты фиксировались на бланке опросника. Наглядный и стимульный материал: фотографии близких людей ребенка, картинки с изображениями знакомых ребенку предметов, интересующие ребенка предметы, игрушки (например, машинки, мыльные пузыри, прищепки, резиновые игрушки, карандаши и т.д.). Во время проведения обследования ребенку предоставлялись следующие инструкции: «иди сюда», «садись», «подними руки», «дай пять», «дай», «возьми», «положи», «отнеси», «убери», «покажи, где...».

Третий блок - «Коммуникативные вербальные навыки» введен с целью количественной и качественной оценки навыков активной речи.

1. Навык просьбы: оценка способности ребенка словесно выразить просьбу и количества предметов/занятий, которые он может попросить.

2. Навык обозначения предметов: оценка способности обозначать (называть) что-то в книге или на карточке и количества называемых предметов.

3. Навык вербальной имитации: включает в себя оценку способности ребенка подражать голосам животных и звукам окружающей среды, а также повторять за взрослым слова и фразы.

4. Интравербальный навык включает в себя оценку способности ребенка:

· ответить на вопрос «да» или «нет»;

· ответить на вопросы, связанные с желаниями и потребностями, повседневной деятельностью («Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Зачем?», «Почему?»);

· задать вопросы в ситуации нехватки информации («Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Зачем?», «Почему?»);

· называть знакомых людей, животных, объекты, части тела; называть свое имя, возраст, пол по просьбе;

· заполнять пропуски в шутках и функциональных фразах (например, говорит «Пух», когда слышит «Винни…»;

· отвечать на уточняющие вопросы (без визуальных подсказок и картинок) (например, если спросить: «Что летит по небу?», ответит ли ребенок «птичка» или «самолет»?).

На данном этапе обследование происходило в индивидуальной форме, также в форме беседы с родителями ребенка. Результаты фиксировались на бланке опросника. Наглядный и стимульный материал: картинки с изображениями знакомых ребенку предметов различных категорий (животные, одежда, игрушки, транспорт, еда и т.д.), интересующие ребенка предметы, игрушки (например, машинки, мыльные пузыри, прищепки, резиновые игрушки, карандаши и т.д.), книги про животных и транспорт, сюжетные картинки.

Во время проведения обследования ребенку задавались следующие вопросы: «что ты хочешь?», «ты хочешь…?», «кто?», «что?», «где?», «когда?», «зачем?», «почему?», «как тебя зовут?», «сколько тебе лет?», и инструкции: «скажи…», «назови…». В качестве критериев оценки уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков нами были введены следующие ответы по каждому из вопросов блоков, которым присваивалось разное количество баллов.

Таблица 2. Критерии оценки

Ответы	Количество баллов
«никогда»	0
«редко»	1
«иногда»	2
«часто»	3



Результатом прохождения каждого блока является балльная оценка. Опросник состоит из 40 вопросов (1 блок - 13 вопросов, 2 блок - 11 вопросов, 3 блок - 16 вопросов).

На заключительном этапе эксперимента нами была проведена статистическая обработка данных, а определенные по каждому блоку оценки объединились в общую оценку уровня сформированности вербальнокоммуникативных навыков.

По результатам прохождения опросника на основе бального оценивания нами были условно выделены следующие уровни сформированности вербальных коммуникативных навыков:

Таблица 3. Интерпретация результатов

Количество набранных баллов	Результат
0-40 баллов	Низкий уровень сформированности вербальных коммуникативных навыков
40-80 баллов	Средний уровень сформированности вербальных коммуникативных навыков
80-120 баллов	Высокий уровень сформированности вербальных коммуникативных навыков

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Полученные результаты оценки уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.

Результаты прохождения трех блоков детьми экспериментальной группы показали, что все дети имеют низкий уровень сформированности вербальных коммуникативных навыков - никто из детей не набрал более 40 баллов. Ниже мы остановимся на каждом блоке подробнее.

Все дети с нормальным развитием имеют высокий уровень сформированности вербальных коммуникативных навыков. Участники эксперимента набрали в среднем около 100 баллов. Ниже мы так же подробно опишем результаты прохождения каждого блока.

Первым блоком эксперимента является оценка уровня сформированности общения детей с окружающими людьми.

Блок «Общение с окружающими»

Результаты показывают, что у детей с расстройством аутистического спектра практически отсутствует потребность в общении со взрослыми, и особенно с детьми (максимальный результат - менее 20 баллов). Дети неинициативны в инициировании общения, совместных занятий. Они не привлекают внимание к себе, оставаясь пассивными участниками взаимодействия или проявляют негативизм по отношению к другому человеку (Максим Ч., Кирилл А., Давид Г.). Дети данной группы пользуются преимущественно предметно-действенные (тянут взрослого за руку, одежду) или экспрессивно-мимические (в основном, крик, мимикой и жестами пользуются редко) средства общения. Часто используют взрослого как способ достижения желаемого, взаимодействие при этом не носит эмоциональную окраску (Леша М., Максим Ч., Роберт П.).

Дети с нормальным развитием, напротив, привлекают внимание взрослых и других детей для совместных занятий, игр, интересуются их внешним видом, во время взаимодействия используют преимущественно речевые средства общения (максимальный результат - более 35 баллов). При попытке получить от собеседника информацию, внимание дети смотрят в лицо собеседнику, реагируют на похвалу или запреты. Аутичные дети в большинстве случаев не реагируют на похвалу, редко на запреты в привычной ситуации со стороны взрослого. Большинству из них не нужна эмоциональная поддержка взрослого (Леша М., Роберт П., Кирилл А.).

Вторым блоком эксперимента является оценка уровня сформированности речевого развития детей с РАС и нормально развивающихся.

Блок «Речевое развитие»

Результаты прохождения второго блока показывают, что речевое развитие детей с расстройством аутистического спектра так же находится на низком уровне (максимальный результат - около 10 баллов). Из результатов стало понятно, что дети данной категории плохо понимают обращенную речь и выполняют простые инструкции. Некоторые из них пользуются речью нефункционально - повторяют понравившиеся звуки, не имея цели вступить в коммуникацию, интересуются сенсорными ощущениями (Кирилл А., Максим Ч.). Их активный словарь либо отсутствует, либо резко ограничен. В речи детей с расстройством аутистического спектра полностью отсутствуют фразы.

Группа нормально развивающихся детей имеет высокие баллы по данному блоку (25 - 30 баллов), что говорит о высоком понимании обращенной речи и развитой активной речи детей. Они показывают на других людей и объекты по инструкции, а также выполняют простые инструкции с предметами.

Третьим блоком эксперимента является оценка уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков.

Блок «Коммуникативные вербальные навыки»

Результаты показывают, что у детей экспериментальной группы вербальные навыки практически отсутствуют или находятся на низком уровне по сравнению с детьми с нормальным развитием (максимальный результат у детей с РАС - 13 баллов, у детей с нормальным развитием - 44 балла).

У детей с расстройством аутистического спектра низкие показатели по всем навыкам. Дети либо не могут ничего попросить вербально, либо количество слов ограничено (до 5 слов). Дети с нормальным развитием просят желаемое вербально (количество слов - более 20).

Навык обозначения предметов у детей с РАС так же либо не сформирован, либо ограничен несколькими словами, в отличие от детей с нормальным развитием.

Дети экспериментальной группы редко подражают звукам и словам взрослого, для детей с нормальным развитием это не является проблематичным.

Аутичные дети редко однозначно отвечают на вопрос, используя ответ «да» или «нет», а также редко или никогда не отвечают и не задают вопросы, связанные с желаниями и потребностями, повседневной деятельностью. Практически невозможным оказалось ответить на вопросы, касающиеся имени ребенка, а также его возраста и пола. Дети с РАС в отличие от нормально развивающихся не поддерживают инициативу взрослого и не заполняют пропуски в песнях и сказках.

Также мы можем оценить и сравнить общие результаты по трем блокам у детей с РАС и с нормальным развитием.

На основе результатов констатирующего эксперимента нами были выявлены особенности вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Подводя итоги проведенному исследованию, можно сделать вывод о том, что вербальная коммуникация детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (на примере детей с РАС) сформирована на низком уровне:

1. У детей данной категории отсутствует или снижена по сравнению с нормально развивающимися детьми потребность в коммуникации как со взрослыми, так и с детьми. Они не инициируют общение, не проявляя интереса к совместным занятиям, играм, эмоционального контакта избегают.

2. Понимание обращенной речи снижено, а активный словарный запас либо отсутствует, либо ограничен. Фразовая речь отсутствует.

3. Отсутствует мотивация к выполнению знакомых инструкций.

4. Отсутствует мотивация пользоваться существующим активным словарем, для коммуникации дети преимущественно используют крик и другие виды нежелательного поведения.

5. Коммуникативные вербальные навыки (навык просьбы, навык просьбы, навык вербальной имитации, интравербальный навык) развиты на низком уровне или отсутствуют.

Нарушения коммуникации у детей данной категории являются одними из определяющих. Поэтому необходим поиск путей повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по ее развитию.



Глава III. Организация и методика формирующего эксперимента

3.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента

Исходя из выявленных в ходе констатирующего эксперимента особенностей, мы определили цель и задачи формирующего эксперимента.

Цель - формирование и развитие эмоционально значимого коммуникативного взаимодействия ребенка с окружающими и навыков вербальной коммуникации.

Согласно цели исследования, мы выделили следующие задачи эксперимента:

1. На основе изучения методической литературы подобрать методики и приемы по формированию и развитию эмоционально значимого взаимодействия и навыков вербальной коммуникации.

2. Апробировать разработанный комплекс упражнений на дошкольниках экспериментальной группы.

3. Провести контрольный эксперимент.

Организованное нами исследование проводилось в течение 2016-2017 гг. на базе Детского Многопрофильного Центра «Хеппи Кидс» г. Пушкино Московской области. Эксперимент проходил во время индивидуальных занятий с дефектологом 2 раза в неделю в течение 11 месяцев с каждым участником экспериментальной группы.

В ходе реализации поставленной цели и задач, мы опирались на следующие принципы специальной педагогики:

1. Принцип научности и объективности: при работе с ребенком мы опирались на научную теоретическую и методическую литературу. Использовали только достоверные, научно обоснованные методы и методики работы с детьми.

2. Принцип комплексности и системности: установление иерархии в структуре нарушений развития.

3. Принцип развития: любой ребенок находится в постоянном развитии. Поэтому важно выделить индивидуальные особенности развития детей экспериментальной группы, возникающие проблемы, позитивные и негативные тенденции.

4. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности: опора на здоровые силы обучающихся, построение коррекционно-педагогической работы с использованием сохраненных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой и природой недостатка развития

5. Принцип ориентации на возраст развития ребенка: возраст развития определяет достигнутый ребенком уровень развития, который может быть различным в разных сферах. Поэтому при работе с детьми мы ориентировались, прежде всего, на реальный уровень развития ребенка, а не на его биологический возраст. Это особенно важно при подборе методов и методик работы с детьми экспериментальной группы.

Для достижения цели эксперимента нами была разработана модель формирования и развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

3.2 Содержание и методы формирующего эксперимента

В основе разработанного нами комплекса приемов по формированию и развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоциональноволевой сферы лежали следующие адаптированные методики:

1. Вербально-поведенческий подход (The Verbal Behavior Approach)

– является формой прикладного анализа поведения (Applied Behavior Analysis, ABA) и использует его методы. Цель данного подхода - развитие способностей ребенка учиться функциональной речи. Методика основывается на использовании подсказок и поощрений желаемого поведения и рассматривает формирование следующих вербальных навыков: навык просьбы, навык обозначения предметов, эхоический навык (вербальная имитация), интравербальные навыки.

2. Методика, предложенная Баенской Е.Р., рассматривающая особенности коррекционной помощи детям с особым эмоциональным развитием. В основе данной методики положение о том, что ребенку с особым эмоциональным развитием необходима специально организованная, структурированная сенсорная организация пространства. А также развитие вербальных навыков ребенка посредством использования аутостимуляций ребенка, а также стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема.

Коррекционно-педагогическая работа состояла из двух этапов. Целью первого этапа являлось установление эмоционального контакта с ребенком и формирование учебного контроля. Формирование учебного контроля было направлено на появление у ребенка мотивации взаимодействовать со взрослым, выполнять его инструкции и вступать в коммуникацию. Мы разделили прохождение первого этапа на четыре ступени, которые отображают степень оглядывания ребенком данного этапа. Подробное описание первого этапа работы представлено в таблице:

Таблица 4. Первый (начальный) этап работы

Ступени	Описание направлений работы
Установление эмоционального контакта ребенка и взрослого	Работа с ребенком начинается с постепенного установления контакта с ребенком, обеспечения такого эмоционального состояния ребенка, когда он чувствует себя относительно в безопасности и у него не возникает защитных форм поведения: ребенок не кричит, не плачет, не убегает, не прячется и т.д. для каждого ребенка данные формы поведения являются различными.
Диагностика интересов ребенка и поощрений	Подбор предметов, занятий, которые являются для ребенка ценными, интересными и мотивационными.
Формирование потребности в общении	Создание ситуаций, мотивирующих ребенка взаимодействовать (спонтанное обучение, расположение интересующих ребенка предметов вне зоны его доступа), следование интересам ребенка, эмоциональное комментирование происходящего, сенсорная организация пространства, поощрение любой вербальной активности ребенка.
Установление ассоциативных пар между взрослым и интересами ребенка	Педагог контролирует и является источником предметов и занятий, которые интересны ребенку.

По итогу прохождения данного этапа работы ребенок должен стать активным участником взаимодействия, который может выполнять все более сложные задачи. После установление инициативы ребенка вступать во взаимодействие со взрослым и поддерживать процесс коммуникации, следует переходить к обучению вербальным коммуникативным навыкам. Цель этапа в овладении ребенком такими коммуникативными навыками, как понимание обращенной речи, навык просьбы, навык обозначения предметов, эхоический навык, интравербальный навык. Овладение данными навыками соответствует прохождению пяти ступеней данного этапа. Подробно второй этап работы описан в таблице:

Таблица 5. Второй этап работы

Ступени	Описание направлений работы
Развитие понимания обращенной речи	Общение простыми и понятными инструкциями («дай», «садись», «возьми», «подними руки», «убери», «подойди», «открой» и т.д.), работа с карточками
	(обогащение пассивного словаря ребенка, изучение основных категорий, глаголов (ребенок показывает на определенную карточку на инструкцию «покажи, где», узнает себя и знакомых людей на фотографиях).
Формирование (развитие) навыка просьбы	Обучение происходит с помощью отдельных проб в спонтанных и учебных ситуациях на основе таблицы мотивационных стимулов ребенка; перенос приобретенных навыков с другими людьми и в различных ситуациях, а также по отношению к разным предметам и занятиям; усложнение фразы путем поощрения только более сложного варианта просьбы.
Формирование (развитие) навыка обозначать предметы	Как только ребенок научится выражать просьбу в отношении нескольких предметов, педагог может начинать учить его называть эти и другие предметы. Навык обозначения предметов: отработка в учебном ситуации ответа на вопрос «что это?» на карточках и предметов, имеющих высокий интерес для ребенка, затем отработка навыка на не мотивационных предметах (изучение основных предметов по категориям). Использование в процессе обучение процедуры переноса, а также метода безошибочного обучения
	(исправление ошибок и предоставление подсказок), а также жетонной системы поощрения.
Формированиеи (развитие) эхоических навыков (вербальная имитация)	Игры, направленные на стимуляцию звукоподражания во время учебной ситуации (использование рамок-вкладышей с изображением животных, транспорта, кубиков, игрушек и т.д.), а также во время игровой деятельности (игры «дедушка Егор», «большая черепеха», «ШалтайБолтай» ит.д.). Использование в работе имеющихся вокализаций ребенка, эмоциональной тонизирование ребенка, поощрение любой речевой активности.
Формирование/развитие интравербальных навыков (умение отвечать на вопросы, заполнять пропуски в песнях, стихотворениях)	Учить отвечать на вопрос «ты хочешь?, «ты будешь?», предлагая в процессе взаимодействия сильно мотивационные предметы ребенку, а также то, что ребенок не любит (используя информацию из таблицы мотивационных стимулов); во время обучения задавать вопросы «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Зачем?», «Почему?», рассматривая карточки с изображениями предметов, людей и животных, а также на сюжетных картинках; отработка умения ребенка отвечать на вопросы, связанные с его возрастом, именем, полом, а также именами знакомых людей

При организации эксперимента мы учитывали, что на первых ступенях дети показывают лучшие результаты при выполнении спонтанной деятельности, а не заданной педагогом. На начальном этапе целесообразно ставить задачу коррекционно-педагогического воздействия во время спонтанной деятельности ребенка. Направленное взаимодействие будет возможным после продолжительного периода знакомства, который у каждого ребенка будет индивидуальным по времени. Организация коррекционно-педагогической работы в процессе выполнения ребенком специально подобранных занятий возможна после того, как педагог смог установить с ребенком эмоциональный контакт.

На основе перечисленных методик и исходя из этапов проведения эксперимента, нами был разработан комплекс приемов, которые мы использовали в коррекционно-педагогической работе:

1. Формирование эмоционального контакта.

Необходимым условием является то, что ребенку должно быть с педагогом интереснее, чем без него, поэтому каждое взаимодействие с ребенком отталкивалось от его интересов и приносило ему новый опыт. В процессе формирования эмоционального контакта мы соблюдали комфортную ребенку дистанцию, регулировали громкость голоса и тактильного контакта по отношению к каждому конкретному ребенку. Мы придерживались повествовательной речи, комментируя то, что происходит вокруг и избегали требований во время первых занятий с ребенком. Мы не принуждали ребенка к конкретной деятельности или вступлению в коммуникацию.

2. Подбор поощрений.

Для формирования мотивации к обучению и взаимодействию мы на основе беседы с родителями ребенка и наблюдений за ним в процессе свободной деятельности подбирали и фиксировали в форме «Оценка мотивационных факторов» наиболее предпочтительные предметы и занятия: любимые блюда/еда/сладости; любимые напитки; любимые занятия (например, смотреть телевизор, сидеть в определенном месте, качаться и т.д.); любимые игры (совместные, в одиночестве); места, в которых любит бывать; люди, с которыми любит проводить время. А также указывали то, чем ребенок любит заниматься в свободное время и отмечали предметы и занятия, которые ребенок категорически не любит.

На основе полученных данных проводится тестирование мотивационных предметов (стимулов). Ребенку предоставляются все интересующие его предметы и фиксируется порядок выбора предметов ребенком в таблице для оценки мотивационной значимости стимулов.

«Систематическое тестирование «Множественный выбор».

3. Установление ассоциативных пар между педагогом и интересами ребенка.

Педагог полностью контролировал все мотивационные предметы и решал, когда и при каких условиях ребенок получает доступ к ним. У ребенка должна быть возможность получить интересующие его предметы при условии сотрудничества с педагогом и выполнения определённых инструкций (например, ребенок просит желаемый предмет вербально или получает желаемое сразу после того, как выполняет инструкцию «садись на стул»). В случае затруднений ребенка в выполнении данного действия, мы использовали одну из подсказок.

4. «Безошибочное обучение»

Безошибочное обучение предполагает минимизацию ошибок в процессе обучения. Мы использовали процедуру исправления ошибки в четыре шага. Она состоит из следующих шагов: демонстрация правильного ответа ребенку, затем подсказать ребенку правильный ответ, затем переключить внимание ребенка на что-то другое, а затем повторить задание. Приведем пример. Например, педагог спрашивает: «Кто это?», ребенок отвечает: «курица». Педагог моделирует правильный ответ: «это утка», ребенок повторяет: «это утка». Педагог отвлекает ребенка, пощекотав, хлопнув в ладоши и т.п., а затем снова повторяет вопрос: «кто это?» и получает правильный ответ ребенка. Таким образом, можно считать, что навык усвоен.

Безошибочное обучение предполагает не только исправление уже случившихся ошибок, но и направлена на их предвосхищение. С этой целью нами была использована система подсказок: физическая подсказка, моделирование, словесная, жестовая и визуальная. Подсказки были использованы с различной степенью интенсивности и постепенно уменьшались в процессе обучения (от наибольшей к наименьшей, от наименьшей к наибольшей, подсказки с временной задержкой). В работе над развитием вербальных навыков мы использовали в основном жестовые, словесные и визуальные подсказки.

Например, если ребенок не говорит «сок» во время просьбы, мы давали ему вербальную подсказку, повторив ее три раза и разделив паузами в одну секунду («сок» секундный перерыв; «сок», секундный перерыв, «сок»). Когда педагог произносит «сок» во второй и третий раз, необходимо поднести сок чуть ближе к ребенку. Если ребенок попытался повторить за педагогом слово, то он сделал это с использованием подсказки.

5. Обучение с помощью отдельных проб.

Обучение новым навыкам вербальной коммуникации происходило с помощью отдельных проб. Например, мы задавали вопрос: «Как тебя зовут? Что ты хочешь? Кто это?», который является относительно простой инструкцией и получали такую же простую реакцию, состоящую из одного ответа. Для развития навыка вербальной имитации мы начинали с простых звуков, например, «ма», «да». Если ребенок повторял простые звуки, переходили к односложным словам, затем к словам, состоящим из нескольких слогов, и, наконец, к фразам.

6. Введение жетонной системы поощрений.

Данный прием заключается в отсроченном поощрении ребенка за серию выполненных заданий. Например, поощрение предоставлялось за каждые 5 собранных жетонов. Жетон давался ребенку за выполнения одного задания. Это может быть ответ на вопрос, выполнение инструкции, а может подразумевать выполнение более сложного и длительного по времени задания. Сложность и количество предоставляемых заданий подбирались индивидуально в каждом конкретном случае. На этапе ввода в работу жетонной системы жетоны мы предоставляли жетон за выполнение наименее сложных заданий, которые практически не требуют усилий от ребенка. Постепенно сложность заданий возрастала. Следует учесть, что поощрения предоставлялись ребенку незамедлительно после выполнения цикла заданий и полностью отвечали его интересам на текущий момент. Материальные поощрения мы совмещали с социальными, даже если данные поощрения не являются значимыми для него.

7. Использование процедуры переноса.

Обучение предполагало усваивание новых навыков не только в учебной ситуации, в специально созданных условиях. Мы переносили усвоенные навыки в естественные условия. Для этого мы выстраивали взаимодействие с родителями ребенка для того, чтобы родители тренировались в выполнении заданий дома, на улице. Например, ребенок научился по инструкции «посмотри на меня» смотреть в глаза педагогу. Необходимо, чтобы ребенок выполнял эту же инструкцию в любом месте и с разными людьми.

8. Спонтанное обучение.

Этот прием заключается в том, что мы использовали для обучения не только учебные ситуации, инициированные педагогом, но также использовали более естественные ситуации, в которых ребенок может отработать полученный навык. В рамках каждого из действий, происходящих при взаимодействии с ребенком мы предусматривали возможности для коммуникации, создавая ситуации, в которых ребенок сможет отработать полученные навыки. Для этого педагог мы определяли, чего может захотеть ребенок в процессе любой деятельности, а затем делали так, чтобы у ребенка появилась сильная мотивация к получению желаемого, но не было возможности получить это, не вступив в коммуникацию с педагогом. Примеры подобных ситуаций: педагог есть любимые конфеты ребенка, не предлагая ему; педагог играет с заводной игрушкой, затем останавливается и ждет инициативы ребенка; педагог кладет любимую игрушку ребенка в закрытый прозрачный контейнер и ждет, когда ребенок обратится за помощью; педагог надувает мыльные пузыри, затем прекращает и закручивает банку, ожидая реакции ребенка.

9. Использование имеющихся вокализаций.

Прежде чем начать работу по обучению ребенка новым вербальным навыкам, мы проанализировали и учли те существующие у ребенка вокализации, которыми он пользуется неосознанно. Обычно ребенок издает звуки, используя их как средство аутостимуляции. Эти звуки могут напоминать лепетную речь (например, отдельные слоги «па», «би», «да»), отдельные звуки («уууу»). Мы использовали уже имеющиеся звуки ребенка, наделяли их значением и по возможности связывали с приятыми ребенку занятиями, предметами. Например, звук «уууу» можно соотносили со звуком пролетающего самолета, который любит ребенка.

10. Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального тонизирования.

Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса значительно облегчало появление имитации. В состоянии эмоционального комфорта снижалась тревожность ребенка, негативизм, страх перед неудачей, что позволяло ему «заразиться» эмоциональными междометиями, восклицаниями и словами педагога. Поэтому свою деятельность мы сопровождали короткими яркими эмоционально насыщенными словами, фразами, звуками. Например, при игре с животными «топ-топ-топ», «прыг», во время игр с водой «буль-буль-буль», шурша пакетами «шшш», во время раскачивания ребенка на качелях - «кач-кач» и т.д.

После проведения формирующего этапа эксперимента, мы провели контрольный срез, используя методику констатирующего эксперимента. Результаты контрольного эксперимента представлены в п.3.3. данного исследования.

3.3 Анализ результатов обучения

Методика оценки уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков была аналогичной методике констатирующего эксперимента.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что методы и приемы, используемые при формировании и развитии вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, свидетельствуют об их эффективности. Был выявлен рост уровня развития вербальной коммуникации по всем трем блокам. (рис. 7).

Максим Рома К. Давид Леша Роберт Кирилл Максим Рома К. Давид Леша Роберт Кирилл

Баллы блок «Общение с окружающими» Баллы блок «Речевое развитие»

Баллы блок «Коммуникативные вербальные навыки» Общее количество баллов

Рис. 7. Уровень сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с РАС (в баллах) до и после экспериментального обучения