Готовность школьника к обучению в начальной школе

Развитие действий наглядного моделирования в начальной школе проходит по нескольким линиям. Первая линия - это расширение диапазона моделируемых отношений. Основное внимание уделялось работе с графическим планом, который учащиеся использовали при ознакомлении с пространственными отношениями, и графическим моделям предметов при решении конструктивных задач. К моделированию пространственных отношений добавляется моделирование временных отношений (например, при построении наглядной модели сказки, звуковой модели слова), логических и прочих. [8,143].

Вторая линия изменений касается степени обобщенности моделируемых отношений. Если вначале школьники осваивали моделирование единичных конкретных ситуаций (например, схема данной постройки в конструировании), то далее они учатся строить модели, имеющие обобщенный характер и отображающие существенные черты многих объектов и ситуаций (например, так называемые круги Эйлера на занятиях по логике моделируют отношения между самыми различными предметами).

Третья линия изменений состоит в изменении самых наглядных моделей, с которыми действуют школьники. Здесь движение идет от моделей, имеющих "иконический" характер, т. е. сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами (например, изображение на плане помещения различных предметов, находящихся в нем), к моделям, представляющим собой чисто условное изображение (числовая ось, модель звукового состава слова и т. п.).

В младшем школьном возрасте осуществлялась фактически лишь подготовка к освоению наглядного моделирования. Школьники осваивали преимущественно разрозненные действия замещения, построения и использования простейших моделей в их внешней форме. В среднем школьном возрасте начинается собственно развитие различных форм наглядного моделирования и его включение в решение интеллектуальных задач.

Наглядное моделирование позволяет ученику с помощью таких средств как схемы, модели, планы выявлять объективные связи между предметами или частями предмета, обобщать свой познавательный опыт.

Выражать же свое отношение к действительности школьнику позволяет использование символических средств. Эти средства дают ученику возможность обобщить и проявить свой эмоционально-познавательный опыт. Освоение символических средств происходит, в основном, в заданиях, требующих комплексации различных видов деятельности (например, рисование иллюстраций к сказке, когда ученик выражает свое отношение к ее героям с помощью цвета, композиции и других средств живописи). При этом, если в младшем школьном возрасте школьники, прежде всего, использовали отдельные признаки предметов (цвет, форма, величина) и их сочетания для выражения своего отношения к действительности, то в среднем школьном возрасте они уже находят предметное символическое обозначение для выражения своего эмоционально-познавательного опыта (например, на занятиях по конструированию придумывают, каким может быть дом злого волка, доброй волшебницы и т. п.). [1,21].

В области развития творческих способностей, воображения ученики не просто создают образы отдельных предметов, их действий и различных деталей, но переходят к созданию предварительных замыслов своих произведений. Замысел начинает предшествовать непосредственному выполнению деятельности (например, в конструировании школьник сначала изображает свою будущую постройку на чертеже, а затем уже реализует задуманное). Практически в каждом разделе имеются задачи, прямо направленные на развитие у школьников возможностей на все более высоком уровне создавать и реализовывать собственные замыслы.

Основной задачей развития художественных способностей остается освоение специфических средств художественных видов развивающей деятельности наряду с развитием эмоциональной отзывчивости на эти средства и развитием общих творческих способностей.

Что касается развития личности школьника, то тут по-прежнему основными задачами являются становление его активной позиции (через предоставление инициативы), развития произвольности и осознанности поведения, ответственности, умения сотрудничать с другими учениками, проявление индивидуальности каждого ученика.

Деятельность школьников друг с другом, и взаимодействие педагога - воспитателя с детьми носит характер диалога и активного сотрудничества.

Большей индивидуализации работы педагога - воспитателя способствует разделение разделов программы на обязательные и дополнительные (по выбору). Количество занятий в обязательных разделах сокращено с тем, чтобы оставалось время для проведения дополнительных занятий или занятий по выбору школьников. Таким образом, педагог - воспитатель может проектировать свою работу по программе. Ему предоставляется возможность проанализировать реальную ситуацию, существующую в конкретном школьном учреждении; выявить возможности, форму и способы своей работы и составить ее проект. Реализация проекта зависит от конкретного продвижения школьников и учителей по программе. Однако необходимо сохранение последовательности развивающих задач и средств, с помощью которых ученик решает эти задачи.

В целом материалы для каждого возраста состоят из собственно программы и планов занятий (планы занятий являются рабочим материалом, который дается после специального обучения). Программа содержит характеристику основных направлений работы по каждому разделу, а также таблицу, в которую входит: а) последовательность развивающих заданий; б) описания средств, которые необходимы школьнику для решения задач и освоение которых является ядром развития способностей; в) описание материала, необходимого для решения поставленных задач; г) характеристику деятельности школьников по решению задач. Таблица ориентирует педагога - воспитателя на ключевые этапы в развитии способностей школьника. При этом характеристика средств имеет первостепенное значение.

Программа предусматривает проведение большинства занятий в классе по подгруппам в 8-10 детей. Желательно, чтобы одновременно использовались два помещения. Если занятия проводятся в классе, то остальная часть учеников может находиться с помощником воспитателя или педагогом-специалистом (музыкальным руководителем, художником и т. п.). Расписание занятий составляется с таким учетом, чтобы подгруппы по возможности менялись местами (видами занятий).

Сами подгруппы могут составляться на разных основаниях: это могут быть "сильная" и "слабая" подгруппы по разным видам занятий; смешанные подгруппы, где "слабые" школьники имеют возможность видеть особенности выполнения заданий "сильными" школьниками; переменные подгруппы, когда учеников объединяются на отдельных занятиях по разным основаниям.

Естественно, что проведение занятий по подгруппам создает известные трудности, связанные с тем, что если имеется одно помещение, то ученики, занятые свободной деятельностью, могут шуметь, отвлекать тех, кто участвует в занятии. Школьники могут чувствовать себя свободно, но следует постепенно приучать их считаться с другими, не мешать им. Желательно избегать, чтобы ученики, участвующие в занятии, покидали его до завершения и отправлялись заниматься другими делами. Помочь учащимся можно не "дисциплинарными мерами", а индивидуальным обращением к школьнику, поощрением его деятельности, если требуется - помощью в ее выполнении или изменении предложенного ему задания. [5,93]. В тех случаях, когда это возможно, школьникам предлагаются разные варианты заданий по выбору. Ученикам, выполнившим задания раньше других, можно (в зависимости от желания и состояния самого школьника) либо дать дополнительное задание, либо разрешить перейти к свободным занятиям.

Само слово "занятие" употребляется условно, как характеристика времени, отведенного на специальную работу с учениками. Занятия проводятся в самой различной форме: свободной игры, когда ученики перемещаются по классу ; дидактических игр за столиками; бесед и слушания чтения, когда школьники сидят на полу и др. За время занятия часто происходит смена форм и видов деятельности учащихся. Многие занятия связаны между собой единой сюжетной линией или появлением постоянно действующего персонажа или сказочной детали (волшебный ключик, старушка-Сказочница и т. п.).

В данной программе представлены разделы занятий, направленных на развитие умственных и художественных способностей школьников начальной школы.

Ориентирами педагога - воспитателя в работе могут служить также рекомендации по педагогической диагностике (анализ продвижения школьника в программе) и дневник наблюдений за школьником (анализ основных направлений развития младшего школьника).

Для младшего школьного возраста обязательными являются следующие виды занятий:

* Ознакомление с пространственными отношениями.

* Развитие элементов логического мышления.

* Развитие элементарных математических представлений.

* Грамота.

* Подготовка руки к письму.

* Ознакомление с художественной литературой и развитие речи.

* Конструирование.

* Развитие экологических представлений

Программа для младших школьников завершает работу, проходившую в младшей, средней и старшей группах. Она базируется на этой работе и продолжает развитие умственных и художественных способностей учащихся начальной школы.

Для младшего школьного возраста, как и для детей детского сада, основными средствами, определяющими развитие их умственных способностей, являются наглядные модели. Само освоение построения моделей включает в себя два последовательных этапа: построение модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделирование выступает в функции планирования деятельности, а возможность построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования. Они же и представляют собой ядро умственных способностей школьника.

В младшем школьном возрасте продолжается также освоение различных форм символизации, позволяющих школьнику выражать свою субъектную позицию по отношению к действительности, решать многие творческие задачи. Во многих разделах программы прямо предлагаются задачи, направленные на развитие воображения.

Формы и основные направления работы с младшими школьниками .

Таблица 1. Примерная сетка занятий

Понедельник	Вторник	Среда	Четверг	Пятница
УТРО
Грамота	Развитие элементарных математических представлений	Грамота	Развитие элементарных математических представлений	Конструирование
Ознакомление с пространственными отношениями		Развитие элементов логического мышления
				Развитие музыкальности
			Ознакомление с художественной литературой и развитие речи
	Развитие экологических представлений
ВЕЧЕР
Подготовка руки к письму	Изобразительное искусство	Развитие музыкальности	Изобразительное искусство	Познавательное чтение
Физическая культура				Физическая культура

Примечание. 1. Разделы "Подготовка руки к письму " и "Познавательное чтение", вынесенные на вечер, могут чередоваться с любом из разделов, которые ведет специалист, т. е. "Изобразительное искусство", "Развитие музыкальности", "Физическая культура" (в зависимости от условий и кадров данного ДОУ). 2. Дополнительные разделы "Выразительное движение", "Художественное конструирование", "Режиссерская игра" выбираются по усмотрению каждого ДОУ. Считается возможным проведение занятий по "Развитию элементов логического мышления", "Ознакомлению с пространственными отношениями", "Конструированию" 3 раза в месяц (вместо 4-х), проведение занятий по "Развитию элементарных математических представлений" 6 раз в месяц (вместо 8-ми раз), что высвобождает 6 занятий в месяц для выбранных факультативов.

Ознакомление с пространственными отношениями.

Работа с младшими школьниками по данному разделу связана с закреплением представлений об ориентировке в пространстве.

Данная работа завершается освоением ориентировки в плане, схеме родного села - школьники должны уметь отыскивать место расположения своей школы, место собственного дома, некоторых достопримечательностей.

Для освоения программы достаточно 25-30 занятий за год.

Если не сразу осваивается программное содержание занятия, то его необходимо повторить с учащимися индивидуально.

Для работы с учащимися необходимо иметь листы бумаги разного формата, тетради (или отдельные листы) в крупную клетку, карандаши, ластики для каждого ученика, различные предметы для измерения расстояний (линейки, бруски, рейки), большую грифельную доску, мел, несколько наборов карточек с крупно нарисованными цифрами (от 1 до 10). Необходимо заранее подготовить планы, изображающие отдельные основные помещения школы, схемы родного города и пригорода; желательно серии открыток с изображениями достопримечательностей города.

Развитие элементов логического мышления.

В младшем школьном возрасте школьники продолжают осваивать сложные отношения, существующие между понятиями разной степени обобщенности. Занятия включают два направления. [18,20].

Первое направление связано с освоением школьниками новой формы модели классификационных отношений между понятиями - в виде "древа", позволяющего наглядно представить родо-видовую иерархию понятий. Этот тип модели служит опорой в установлении отношений между понятиями по уровню обобщенности.

Новая форма модели классификационных отношений в виде "древа" имеет ряд структурных особенностей: родовое понятие изображается верхней точкой, видовые понятия-точками, расположенными ниже. Связи между понятиями отображаются линиями, соединяющими точки, обозначающие родовое и видовые понятия. Например, древо для понятий "человек" (родовое), "мужчина" и "женщина" (видовые) будет выглядеть так:

Человек

Женщина Мужчина

Освоение моделирования в форме "древа" начинается с опорой на модель тех же отношений в форме кругов и разворачивается в той же последовательности, с теми же линиями усложнения.

Сочетание в опыте школьников разных форм моделирования отношений между понятиями обеспечивает развитие наиболее обобщенных представлений ученика о понятийных отношениях.

Второе направление связано с работой над содержаниями понятий. Школьники учатся выделять разные признаки объектов, выбирая их в качестве основания классификации; находить существенные признаки, составляющие содержание понятий; использовать существенные признаки объекта для выяснения категории, к которой он относится и т. д.

Таблица 2. Типы задач по развитию умственных способностей в процессе ознакомления с логическими отношениями.

Развивающие задачи	Средства решения задач	Материал	Действия детей
Освоение действий замещения понятий	Модель в форме "древа"	Реальные объекты или картинки с их изображением	Дети группируют объекты или картинки с их изображением по заданному признаку и соотносят полученные группы объектов с наглядной моделью
Освоение действий по использованию наглядных моделей (на наглядном или словесном материале)	Модель в форме "древа" и условные обозначения понятий	Картинки с изображением объектов или слова, обозначающие понятия	Дети достраивают модель, расставляют условные обозначения, отвечают на вопросы воспитателя, сравнивая понятия по объему
Освоение действий по построению наглядной модели понятийных отношений	Модель в форме "древа" и карточки с условными обозначениями понятий	Картинки с изображением объектов или набор слов, обозначающих понятия	Дети самостоятельно проводят классификацию картинок (если задание на наглядном материале), строят модель и расставляют условные обозначения

 

Развитие элементарных математических представлений

Программа развития элементарных математических представлений у учащихся младшего школьного возраста, сформированных в детском саду.

В начальной школе для развития познавательных способностей и математических представлений школьникам предлагаются задания на выделение и установление различных видов математических отношений. Это количественные отношения, отношения между величинами и элементами множества, приводящие к определенному пониманию числа, отношения между числами числового ряда (от 0 до 20), отношения, возникающие между числами при составлении числа из двух меньших, временные отношения, математические и логико-грамматические отношения, выступающие при решении арифметических задач.

Развитие представлений о количественных отношениях, о числе, о числовом ряде, временных представлений, а также обучение младших школьников решению арифметических задач происходит на основе построения и использования учащимися наглядных моделей.

Обучение начинается с повторения ряда заданий, предлагавшихся младшим школьникам являвшихся наиболее трудными. Это задания на установление количественных отношений при помощи графических моделей в виде линии с нулевой отметкой и стрелкой, показывающей направление увеличения, в результате чего у учеников возникает представление о числе как отношении измеряемого к мере.

Для совершенствования представлений у учащихся начальной школы о числовом ряде в пределах десяти используются модели в виде кругов или разветвляющихся отрезков в более усложненном варианте: круги задаются в форме пересечений, отрезки предлагаются с двумя и более разветвлениями.

Для развития представлений о составе чисел (от 3 до 10) из двух меньших используются как предметные, так и графические модели в виде различных предметных (геометрические фигуры, фишки) или графических (знаки "минус", "плюс", галочки, волнистые линии, любые геометрические фигуры и пр.) значков двух видов.

Обучение решению арифметических задач проводится с использованием моделей "часть-целое" в виде прямоугольников двух размеров. В качестве частей в зависимости от условий выступают слагаемые или вычитаемое и разность, в качестве целого - сумма или уменьшаемое (этот тип моделей предложен для обучения детей решению арифметических задач Н. И. Непомнящей). [18,12].

Использование в обучении различных наглядных моделей, с одной стороны, дает возможность сделать представления учащихся обобщенными, т. е. позволяет применять их не только в тех ситуациях, которые создавались в обучении, но и для решения более широкого круга математических задач. С другой стороны, учит выделять существенные для каждой познавательной задачи признаки, устанавливать между ними различные отношения, т. е. развивает умственные способности школьников в начальной школе.

Первоначальные основы грамоты

В младшем школьном возрасте завершается работа по овладению учащимися основами грамоты. Программа этого года (как и предыдущих лет) построена с учетом избирательной восприимчивости школьников к разным сторонам процесса обучения их грамоте. Дети 6-ти лет способны овладеть уже более широкой ориентировкой в фонетической стороне нашей речи; они обладают определенной сензитивностью к знаковой действительности, испытывая интерес к узнаванию все новых букв и тягу к чтению; владеют пишущим инструментом и могут перейти к написанию основных элементов букв. Вследствие чего работа с учащимися проходит в трех направлениях: в развитии фонетической, знаковой сторон языка и в плане подготовки руки школьника к письму. [11,23].

Первое - развитие способности ориентироваться в звуковой действительности нашего языка. Школьники 6-7 ми лет, владея умственным действием звукового анализа и качественной характеристикой звуков, свободно оперируют условно-символическими моделями: составляют их из цветных фишек-заместителей, соответствующих обозначений (гласный ударный - красная фишка дополнительно с черной и безударный - просто красная фишка, согласный твердый - синяя и мягкий - зеленая), подбирают по заданным моделям различной звуковой конструкции трех-, четырех- и пятизвуковые подходящие слова. Они также знакомятся с анализом предложения, состоящих из 3-5 слов и его графическим моделированием.

Второе - введение учеников в знаковую систему языка: школьники узнают буквы русского алфавита, овладевают механизмом позиционного чтения, впоследствии послоговым и слитным чтением, составляют слова и предложения из букв разрезной азбуки, знакомятся с некоторыми грамматическими правилами. [19,61].

Третье - подготовка руки к письму: школьники осваивают пишущий инструмент и овладевают некоторыми графическими умениями (обведение предмета по контуру, штриховка предмета внутри контура, копирование рисунка, дорисовывание фигуры, освоение основных элементов письменных букв, работа в рабочей строке, конструирование букв из общих элементов по аналогии, инструкции, памяти).

Обучение младших школьников начинается с повторения (умение проводить звуковой анализ слов; называние слов с заданным звуком; различение гласных и согласных звуков, твердых и мягких согласных; вычленение словесного ударения; различение ударных и безударных гласных).

Школьники знакомятся со всеми гласными буквами попарно: А-Я, О-Ё, У-Ю, Э-Е, Ы, И и их употреблением после твердых и мягких согласных звуков (после твердых согласных пишутся буквы: а, о, у, э, ы, после мягких - я, ю, е, ё, и). Модель гласного звука (красная фишка) заменяется гласной буквой красного цвета. Дети также узнают йотированную функцию гласные буквы: Я, Е, Ё, Ю, которые несут в себе два звука (когда в слове слышатся рядом два звука "и" и-"а", то пишется буква "я" и т. п.). Кроме того, школьники узнают, что правила есть заглавные и строчные буквы (на примере своих имен: Аня, Оля, Яша, Юра и т. д.).

С этого момента дети учатся работать со смешанными моделями слов (твердые и мягкие согласные обозначаются соответственно синими и зелеными фишками, а гласные звуки - гласными буквами красного цвета). Это в свою очередь создает у школьников ориентировку на гласную букву, так необходимую для формирования механизма позиционного чтения в русском языке (чтение прямого слога, связанное с наличием твердых и мягких согласных).

Далее младшие школьники непосредственно осваивают действие изменение слов, заменяя только гласную букву (лак-лук-люк). На этом этапе они временно возвращаются к фишкам серого цвета для обозначения согласных звуков. Смысл этого действия заключается в том, чтобы сформировать механизм чтения до знакомства с согласными буквами, тем самым избежать пресловутые "муки слияния", т. е. побуквенность чтения.

Расширение диапазона работы в звуковой стороне речи происходит за счет введения новой задачи: школьники учатся подбирать слова к заданной звуковой модели (сначала 3-х, затем 4-х и 5-ти звуковой). Эта задача решается на протяжении всего года и является ярким показателем ориентировки в звуковой действительности языка. Усложненным вариантом работы с моделью является игра-загадка по модели, когда школьники с помощью логически построенных вопросов и соотнесения со звуковой конструкцией слова, представленного моделью из разноцветных фишек, отгадывают загаданное педагогом - воспитателем или ребенком слово.

Далее дети знакомятся со знаковой системой языка: со всеми согласными буквами (М, Н, Р, Л, Г, К, 3 и др.), обозначающими, как правило, пару звуков - эм-м, мь; пэ - п, пь и т. д.). Кроме того, дети узнают Ъ и Ь знаки и возможность их употребления.

В это время школьники овладевают первоначальным навыком слогового чтения с помощью пособия "окошечки".

Младшим школьникам можно предложить для чтения тексты, включающие материал разной степени сложности (слоги, слова, предложения, рассказы, пословицы и т. д.). Для понимания прочитанного проводится специальная работа над текстом и его пересказ. К концу учебного года ученики подходят уже к плавному слоговому и слитному чтению.

В контексте работы в области знаковой системы языка ученики начальной школы знакомятся с предложением, учатся делить его на слова, графически изображать его на доске; составлять предложение из букв разрезной азбуки. Школьники работают с предложениями, состоящими из 3-5 слов, включающих предлоги и союзы, знакомятся с правилами написания предложений.

Наиболее характерные трудности в овладении материалом по грамоте проявляются у учащихся начальной школы 6-7 ми лет в следующих случаях.

В работе со смешанными моделями у учеников появляется необходимость практически применять грамматические правила написания гласных букв после согласных звуков. Так, в слове "мяч" после мягкого согласного звука слышится звук "а", а пишется буква "я" и т. п. Некоторые дети подчас, зная правило, не употребляют его, забывают. При напоминании: "Не забыл ли ты наш секрет?" или "После мягкого согласного слышится..., а пишется... ?" - ребенок сразу исправляет ошибку. Таким образом, у школьников этого возраста постепенно развивается осознанность и произвольность в своих действиях в этой области.

Во время обучения чтению педагоги - воспитатели, как правило, уделяют внимание плохо читающим школьникам и хорошо читающим. А "среднее звено" учеников как бы выпадает из поля зрения педагога. Поэтому в практике основное правило заключается о том, чтобы почитал каждый ученик, несмотря на те незначительные минуты, которые отводятся на чтение, и то, каким способом чтения владеет школьник (слоговым, целым словом, беглым, побуквенным).Педагог - воспитатель обязательно внимателен ко всем читающим. Здесь уместно просить родителей, чтобы ученики каждый день читали дома от 5-ти до 20-ти минут.

Курс обучения, включающий первые два раздела (звуковой и знаковый) состоит из 60 занятий, которые проводятся 2 раза в неделю длительностью 30-35 минут.

Ознакомление с художественной литературой и развитие речи.

В процессе занятий по ознакомлению с художественной литературой и развитию речи младших школьников продолжается работа по тем же основным направлениям, что и в детском саду.

Первое направление: ознакомление учеников начальной школы с художественной литературой, произведения подобраны таким образом, что они знакомят учащихся с разными сторонами действительности: произведениями культуры, явлениями живой и неживой природы, миром человеческих отношений, миром собственных переживаний. Предлагаемая литература расположена по усложнению содержания, с одной стороны, и по некоторому соответствию содержания временам года, с другой. Эта работа, в основном, проводится в свободное от занятий время во вторую половину дня. Одна из основных линий этой работы - развитие эмоциональной отзывчивости на произведения детской литературы.

Литература подбирается по хрестоматиям и книгам, адресованным младшим школьникам. Часть произведений может быть рекомендована для чтения дома. Список литературы, рекомендованной для чтения и обсуждения, приведен в конце данного раздела.

Второе направление: освоение средств литературно-речевой деятельности. Сюда, включается ознакомление учащихся со средствами художественной выразительности; овладение лексической и грамматической культурой; развитие связной и выразительной речи. [15,93].

По этому направлению среди младших школьников осуществляется следующая работа.

- Ознакомление учащихся со средствами художественной выразительности. С младшими школьниками проводилась специальная работа по развитию умения использовать в своей речи эпитеты, обозначающие как наглядные (цвет, форма, величина, материал), так и ненаглядные (грустный, веселый, добрый) свойства объектов. Кроме того, с учениками проводилась работа по ознакомлению их со сравнениями, синонимами и антонимами.

В начальной школе продолжается и углубляется работа по ознакомлению школьников со всеми указанными средствами художественной выразительности. Работа проводится в форме специальных игр и упражнений или ответов на вопросы (как часть занятия).

- Развитие у школьников связной речи, по прочитанным произведениям, по описанию картинок, игрушек, представляемых событий и предметов, по пересказу прочитанного, по придумыванию новых эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных. Все эти типы заданий усложняются и основной упор делается на работу по представлению, без опоры на предметы (картинки, игрушки). Кроме того, предлагаются задания по пересказу и рассказыванию без вспомогательных вопросов. [20,97].

В этот же раздел работы включается проведение с учащимися бесед на интересующие их темы, свободное обсуждение событий, происходящих дома и в школе.

- Развитие у школьников выразительного чтения и рассказывания. С одной стороны, это заучивание и выразительное чтение отдельных эмоционально насыщенных стихотворений. С другой стороны, это продолжение занятий по драматизации произведений детской художественной литературы, требующих от школьников интонационной и мимической выразительности. В начальной школе даются для драматизации более сложные произведения, и от них требуется большая самостоятельность при организации игр-драматизаций и исполнении более сложных индивидуальных ролей.

Третье направление: развитие умственных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Сюда входят задания, направленные на развитие мышления и воображения школьников. Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом:

- развитие у учащихся возможностей самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе. При этом, каждый ученик составляет собственную модель, осуществляется переход к планированию пересказа сказки без помощи наглядной модели и осуществлению последовательного пересказа без опоры на внешние вспомогательные средства;

- развитие умения строить и использовать пространственные модели при планировании и проведении игр-драматизаций. В младшем школьном возрасте от планирования игры с опорой на заместителей дети переходят к планированию в умственном плане и самостоятельному распределению ролей и расстановке действующих лиц и "декораций" на игровой площадке;

- развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений на основе использования заместителей предметов и наглядных моделей-планов. По сравнению с подобными занятиями в среднем школьном возрасте происходит их усложнение: вводится большее количество заместителей и они меняются по своим параметрам (цвету, форме, величине);

- развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений с опорой на высказывания других школьников. В данный раздел уроков входят задания на коллективное сочинение историй, когда каждый ученик должен сказать 1-2 предложения, а педагог - воспитатель направляет коллективное творчество учащихся. Эти задания направлены на развитие умения предвидеть и планировать ход придумываемой истории.

В основном, все задания на воображение в начальной школе направлены на развитие у детей способности свободно комбинировать образы отдельных объектов и целостных сюжетов без опоры на какие бы то ни было вспомогательные средства (картинки, игрушки, заместители предметов, модели). Предполагается, что по окончании занятий ученики будут сочинять достаточно оригинальные истории и сказки на любую тему с описанием деталей, опираясь только на собственные образы воображения.

- Развитие понимания обобщенного смысла сказок на основе сопоставления близких по смыслу, но разных по сюжету сказок. Учащиеся слушают две близкие по смыслу сказки, обсуждают их, и в процессе обсуждения подходят к пониманию этого обобщенного смысла. [18,31].

- Развитие умения обозначать свое отношение к персонажам сказок и историй. В младшем школьном возрасте освоение символических средств происходит в процессе выполнения учащимися двух типов заданий. В заданиях первого типа учащиеся опираются на символические средства, заданные взрослым, при сочинении сказок и историй, второго - сами придумывают символы для обозначения своего отношения к персонажам в заданной взрослым игровой ситуации. В младшем школьном возрасте учащиеся от общей оценки персонажей как положительных так и отрицательных переходят к более дифференцированному обозначению их внутренних, качественных характеристик при помощи символических средств.

Работу по третьему направлению можно представить следующим образом.

Большинство учебных занятий в младшем школьном возрасте, как и в среднем, проводится по подгруппам. Используются самые разные формы организации учащихся: слушание сидя, работа за партами, перемещения по классу в ходе игр-драматизаций и выполнения игровых упражнений, участие в настольных и подвижных развивающих играх.

В младшем школьном возрасте, как и в среднем, желательно проведение сюжетно связанных уроков, когда несколько уроков объединяются одной сказочной ситуацией. Эта ситуация может задаваться введением в учебном процессе постоянных сказочных персонажей и сказочных предметов.

Игровые сюжеты программы.

Учитель - воспитатель обеспечивает условия для разнообразной учебной развивающей деятельности учащихся, свободного выбора школьником вида игры, соответствующего его интересам.

Способствует развитию у школьников инициативы и самостоятельности в игре, активности в реализации игровых замыслов.

Поощряет свойственное школьникам этого возраста стремление смастерить своими руками недостающие для игры предметы.

Основное внимание учитель - воспитатель уделяет формированию у учащихся умений создавать новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать замыслы с партнерами, придумывать новые правила игры и соблюдать соглашение относительно принятых совместно правил в процессе игры.

Педагог имеет в виду, что игра в младшем школьном возрасте представляет собой форму организации жизни детского сообщества, поэтому учитель внимателен к отношениям, складывающимися между учащимися в игре и способствует укреплению детских игровых объединений:

1) Педагог - воспитатель ориентирует детей на сотрудничество и состязание в совместной деятельности, совершенствует умения детей регулировать поведение на основе творческих игровых замыслов и комплекса игровых правил.

2) Развивает умения детей самостоятельно организовывать совместную игру, справедливо решать возникающие в игре конфликты, использовать для этого нормативные способы (очередность, разные виды жребия).

Сюжетная игра.

Главной задачей педагога является формирование у учащихся умений строить новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать творческие индивидуальные игровые замыслы с партнерами-сверстниками. [21,87].

Для решения этой задачи целесообразно организовывать с небольшими подгруппами учащихся (2-4 человека) совместную игру-придумывание, которая развертывается в речевом плане, освобождает участников от необходимости осуществлять предметно-игровые и ролевые действия, что позволяет сделать комбинирование разнообразных событий центром внимания школьников.

Учитель-воспитатель, участвуя в такой игре, как партнер участников, демонстрирует возможность соединения в новом сюжете (в истории о ком-то или о чем-то, которую предлагается придумать всем сообща) разнообразных знаний, получаемых школьниками при восприятии окружающего, из литературных произведений и сказок, при просмотре детских телевизионных передач. В совместной игре-придумавание учитель - воспитатель поощряет любые предложения учеников, направленные на творческие комбинирование различных событий и персонажей (реалистического, сказочного, фантастического характера).

Творческому развертыванию школьниками нового сюжета также способствует ролевая игра на основе соединения в ней персонажей (ролей) из совершенно разных смысловых сфер (например, Буратино и космонавт, Баба-Яга и продавец, учитель и пожарник и т. п.); учитель - воспитатель является инициатором и участником такой игры.

Учитель использует еще одну форму активизации, оживления детского воображения: организацию подготовительного периода самостоятельной игры школьников, где все будущие участники высказывают свои предложения относительно развертывания выбранной для игры темы. Обсудив с участниками различные возможные варианты сюжета будущей игры, педагог предоставляет учащимся возможность реализовывать или комбинировать эти варианты в самостоятельной игре.

Учитель - воспитатель поощряет самостоятельную сюжетную игру школьников во всех ее формах, создает условия для игры с настольными игрушечными персонажами (режиссерской).

Поддерживает интерес учеников к свободной игре-импровизации по мотивам сказок и литературных произведений.

Организует с небольшими подгруппами учащихся игру-драматизацию по готовым сюжетам в виде короткого спектакля для младшего школьного возраста или сверстников. Стимулирует участников к использованию выразительных средств (речи, жестов) при передаче характера исполняемого персонажа. Вместе с учениками учитель - воспитатель готовит простые костюмы и декорации к спектаклю.

Игра с правилами.

Игра с правилами у школьников 7-го года жизни занимает не меньшее место, чем сюжетная игра. Учитель - воспитатель использует игру с правилами для развития у учеников нормативной регуляции поведения, активности, стремления к достижению успеха, самоутверждению через результаты в игре.

При организации игры наиболее важной задачей является активизация состязательных отношений между партнерами при достижении конечного результата-выигрыша.

Организуя с учениками игры с правилами и включаясь в них как участник, учитель - воспитатель уделяет особое внимание предварительному соглашению об условиях определения выигравшего. Продолжает формировать умения распределять различные функции между участниками, подчиняться нормам справедливого распределения функций (результаты установления очередности, жребия), взаимно контролировать действия, относиться к правилу как обязательному для всех участников. Продолжает учить учащихся использованию различных видов жребия (предметный, считалка).

Педагог -воспитатель побуждает учеников к придумыванию новых правил на основе известных игр, развивает умение договориться о новых общих правилах, соблюдать договор в процессе игры.

Педагог поощряет самостоятельную организацию учеников игры с правилами в небольших подгруппах, предоставляя им необходимые игровые материалы.

Учитель начальной школы организовывает с учениками подвижные игры различной сложности: с личным соревнованием в ловкости, быстроте (кегли, серсо, салки, жмурки, прятки, "Школа мяча", городки, "Штандр", классики, бадминтон, совместные игры со скакалкой и т. п.). По мере освоения школьниками правил учитель поощряет самостоятельную организацию этих игр учениками в небольших группах (3-6 человек). Стимулирует учеников к индивидуальным упражнениям по отработке необходимых для совместной игры двигательных умений. [22,98].

Учитель начальной школы также организовывает со школьниками игры командного характера (традиционные народные и эстафетные, спортивного типа). Эти игры требуют постоянного присутствия взрослого: на этапе освоения как организатора и непосредственного участника, в дальнейшем - как не включенного в игровые действия "судьи".

Педагог организовывает настольные и словесные игры с правилами, принимая в них непосредственное участие; поощряет их самостоятельную организацию учащихся в небольших подгруппах из 2-5 человек.

Учит школьников играм с правилами, требующим умственной компетентности и внимательности (шашки, шахматы, точечное домино, "Да и нет не говорите", "Краски", "Нагружаем пароход" и т. п.). Предлагает разнообразные игры "на удачу" с более формализованным содержанием, чем ранее (типа цифрового и буквенного лото).

Играя с учащимися, стимулирует их к придумыванию новых правил на основе знакомых настольных игр (лото, "гусек"), к созданию предметного материала для придуманных игр (рисование карточек для лото, домино, игрового поля для "гуська" и т. п.).

Педагог воспитывает у учащихся в игре с правилами выдержку и настойчивость, честность, сдержанную реакцию на собственный проигрыш в игре, а также умение ободрить, поддержать потерпевшего неудачу сверстника.

Режиссерская игра.

Работа в среднем школьном возрасте строится как логически следующая за работой в младшем школьном возрасте как ступень развития режиссерской игры.

В среднем школьном возрасте школьники перешли от собственно режиссерской игры к театрализованной деятельности, которая стимулировала развитие сознания младших школьников, их умение децентрироваться, то есть видеть окружающую действительность не только со своей, но и с чужой точки зрения. Они, во-первых, открыли для себя другую точку зрения - взгляд кукольника, научились отличать этот взгляд от своего собственного. Во-вторых, они практически научились координировать свою точку зрения и точку зрения кукольника на протяжении всей сказки-спектакля, учитывая при этом взгляд зрителей. [17,25].

В конце учебного года школьники среднего школьного возраста и младшего школьного возраста хорошо сумели разыграть сказку-спектакль в настольном театре. Они способны постоянно ориентироваться на то, как видят спектакль зрители и именно это одновременное удерживание двух точек зрения является смысловым центром их работы. По этой причине техника показа спектакля в настольном театре не может быть сложной. Следовательно, в такой игре-спектакле школьники выстраивают сценическое действие достаточно непроизвольно. Они не осознают технику своего действия, не видят меру его сценической выразительности.

Выстраивание осознанного отношения к своим действиям - основная цель работы со школьниками среднего звена. Такая работа состоит из трех этапов.

Задача первого этапа - обратить внимание школьника на то, как он показывает сказочное событие, сделать для него самого видимым, прочувствуемым способ действования за куклу-персонажа. Ученик начальной школы учиться ориентироваться на взгляд зрителя (поворачивая и перемещая игрушки лицом к зрителям), видя не только всю сцену, но и лица зрителей. В среднем школьном возрасте вводятся условия, в которых такой естественный и непосредственный взгляд невозможен. Этим условиям соответствует способ работы кукольника с верховыми куклами на ширме, где он видит только небольшую часть куклы, а зрителей не видит вообще. Описанное обстоятельство заставляет ученика осознать, объектировать способ построения сценического действия. Изоляция кукловода от глаз зрителей подталкивает его обратить внимание на то, что поведение куклы должно быть понятно зрителям (иначе им будет неинтересно). Он начинает понимать, что именно кукла: её движение, внешний вид, речь - удерживает внимание зрителей.[23,96].

Работа с верховыми перчаточными куклами (би-ба-бо) требует от ученка перестройки движения рук. Если в настольном театре школьники меняли лишь разворот игрушек, перемещали их естественным движением по сцене, то при работе на ширме с куклами би-ба-бо школьник на протяжении спектакля должен вверх поднятые руки с куклами отворачивать от себя в сторону зрителей, которых он не видит. Это для ученика начальной школы нелегкая задача - она требует как физического напряжения, так и постоянной ориентации на реакцию невидимого ученику - зрителя. Такая ориентация строится около двух-трех месяцев (сентябрь - половина ноября) и осуществляется в форме этюдов как парное взаимодействие, в котором выстраивается обратная связь между зрителем и школьником-кукольником, осваивающим основные правила кукловождения.

В течение следующих трех-четырех месяцев проводится второй этап работы, на котором школьник учится преодолевать еще два естественно сложившихся способа разыгрывания сказки.

Во-первых, ученики учатся строить новое сказочное пространство. При переходе от плоскости настольного театра на линию (грядку) ширмы они должны по другому отграничить (маркировать) сказочное пространство и время.

Во-вторых, этот переход влечет за собой перестройку речи учащихся начальной школы. Они должны научиться отделять повествовательную речь от актерски-ролевой. Учитель начальной школы как чтец (рассказчик) ведет повествование, а ученик исполняет роль персонажа. Он учится сопровождать действия своего персонажа импровизированной ролевой речью. В последующем учитель и ученик меняются местами. Так оба они учатся подстраиваться к действию и слову друг друга, улавливать нужный момент вступления и строить целостность небольшой пьесы.

На третьем этапе работы школьники учатся работать за ширмой вдвоем. Они, вместе с учителем предварительно проговаривают порядок действий на ширме - составляют своеобразный устный сценарий. С одной стороны, такой "сценарий" позволяет им удержать весь спектакль вместе, обеспечить координацию действий нескольких школьников одновременно. С другой стороны, в этой работе дифференцируется участие каждого ученика в общем деле.

Играя на ширме, школьники учатся общаться друг с другом не напрямую, забыв о своих куклах, а опосредованно - через своих кукол, внимательно "слушая" друг друга. Иначе их диалог не дойдет до зрителей.

Задача раздела состоит не в том, чтобы научить учащихся профессиональному кукловождению и показу кукольных спектаклей, а в том, чтобы они, вопреки жестким условиям показа на ширме, смогли выразить свои чувства, проявить воображение, сумели естественно импровизировать и не только не боялись показать спектакль, а были уверенны, что у них получится. Основной акцент раздела делается на пробуждении самостоятельного и естественного интереса школьников к такой художественной деятельности и его дальнейшем развитии; в силу возраста ученика, техника исполнения остается на втором месте.

Художественное конструирование.

В процессе уроков по художественному конструированию в младшем школьном возрасте продолжается работа по тем же основным направлениям, что и в предыдущих возрастных группах. [25,165].

Первое направление: развитие познавательных и творческих способностей учащихся. Сюда входят задания, направленные на развитие мышления, воображения школьников начальной школы, овладение ими модельными и символическими средствами. Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом.

- Развитие у учащихся умения использовать готовую пространственно-временную модель при конструировании нескольких сюжетных композиций (4-5) по знакомой сказке, создавая целостное произведение (диафильм). Модель представляет собой наглядный план сказки, передающий все основные временные события.

- Развитие у учащихся умения самостоятельно строить и использовать сообща или индивидуально (каждый ученик составляет собственную модель) пространственно-временную модель при конструировании сюжетных композиций по содержанию знакомых сказок, выделяя сюжет в качестве основного структурообразующего начала композиции для формирования замысла.

- Формирование у школьников умения самостоятельно строить сюжетные и пейзажные композиции без помощи наглядной модели, без опоры на внешние вспомогательные средства.

- Формирование у школьников умения самостоятельно строить и использовать схемы по иллюстрациям, передающим разные архитектурные стили или характерные орнаментальные элементы хохломской, Городецкой росписи, вологодских кружев.

- Развитие способности к реализации образов воображения при создании новых образов на основе отдельных признаков предметов, обозначенных схематически, неполное овладение действиями перехода от незавершенной модели структуры объекта к детально представленному объекту.

- Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных композиций из нескольких сюжетных изображений на сказочные темы ("Необычный лес, "Герои "Лукоморья" и др.).

- Развитие умений школьников осмысливать ситуацию, ориентироваться на содержательно-смысловую характеристику действительности или изображаемого момента, привлекать свой эмоциональный опыт и существующие в культуре формы символизации, находить средства для воплощения такого отношения в конструктивном материале.

Второе направление: развитие художественных способностей. Сюда входят задания, направленные на овладение "языком" изобразительной деятельности (изобразительными средствами: точкой, линией, тоном, цветом, светом и композиционными средствами: ритмом, симметрией, асимметрией и др.); построение разнообразных композиций (сюжетных, декоративных, пейзажных); характерных персонажей; разных по стилю архитектурных сооружений с выделением в конструируемом объекте признаков, отличающих его не только среди других, но и подобных ему объектов; совершенствование технических навыков изобразительной деятельности (работа с ножницами). Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом.

- Развитие умения строить выразительные сюжетно-образные композиции, отражающие изобразительными и композиционными средствами отношения разного типа (взаимоотношения между человеком и окружающим его миром живой и неживой природы, отношения действенные и эмоциональные).

- Развитие у школьников умения передавать композиционный замысел, уточнять и детализировать образы и ролевые функции героев в сюжете.

- Овладение разнообразными рациональными приемами вырезывания ножницами: разрезание ткани по прямой, косой; вырезывание округлых форм путем закругления углов, симметричных форм из ткани, сложенной вдвое, несколько раз, гармошкой; вырезывание несимметричных форм - силуэтное, по контуру.

От упрощенной передачи формы и строения объектов дети постепенно переходят к изображению характерных различий предметов по форме. С этой целью они используют уже несколько геометрических фигур, разными способами соединения, накладывая их друг на друга, или с помощью ножниц видоизменяют сенсорный элемент и получают выразительное изображение, имеющее свою характерную форму.

В состав набора конструктора включаются обрезки шерстяных ниток, куски непряденой шерсти, что также предполагает владение школьником навыками рационального вырезывания ножницами.

Третье направление: развитие конструктивных способностей, совершенствование технических навыков конструирования. Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом.

- Развитие у учащихся умения учитывать множественные (многомерные) признаки предмета: пространственные характеристики (форма, размер, положение, ракурс и др.), функциональные особенности (зависимость строения от практического назначения) и конструктивные свойства плоских элементов конструктора.

- Развитие у учащихся действий анализа условий конструктивной задачи и построения изображения: обобщенных или характерных образов (людей, животных, птиц, насекомых, зданий, транспортных средств, деревьев, растений и др.) с нескольких позиций (вид спереди, сбоку, сзади, сверху), передающих позу, движение, внешние признаки, личностные характеристики и эмоциональные состояния изображаемого объекта; пейзажных и сюжетных композиций.

Занятия по художественному конструированию проводятся один раз в неделю по подгруппам в форме коллективного и индивидуального взаимодействия между школьниками и учителем или между педагогом и учащимся в процессе координации замыслов в совместной деятельности, организации совместного вхождения в сказку, конструирования и обсуждения уже сделанной работы.

Конструктивный материал для учеников начальной школы включает набор геометрических фигур: кругов, квадратов, разнообразных треугольников, прямоугольников, овалов, трапеций, шестигранников одиннадцати цветов (коричневый, красный, оранжевый, желтый, зеленый, фиолетовый, синий, черный, белый, серый) и пяти их оттенков, пяти градаций величины (2x2 см, 4x4 см, 6x6 см, 8x8 см, 10x10 см). В набор должны входить элементы, представляющие собой половину и четверть каждого сенсорного эталона формы. Учащиеся конструируют на разноцветных фонах (стандартных стендах, обтянутых хлопчатобумажной тканью светлых тонов: белого, желтого, оранжевого, розового, зеленого, голубого и темных тонов: черного, фиолетового, красного, синего цвета для декоративных композиций).