Развитие коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта

К результатам выявления уровня сформированности личностных качеств можно отнести готовность педагогов к общению, их толерантность в общении.

Уровень сформированности личностных качеств потребности и способности к общению проверялся с помощью анкеты и наблюдения. В анкетах предполагалось самостоятельно подобрать соответствующую форму обращения к собеседнику ситуации "просьба": родителю, преподавателю, другу, коллеге. Одновременно проводилось наблюдение за речевым поведением педагогов.

Анализ анкетных данных обнаруживает, что у педагогов не наблюдается большого разнообразия в выборе формул речевой ситуации. Приоритетным является слово "пожалуйста", далее "пожалуйста" + глагол в повелительном наклонении. Дважды встречается скрытая форма "не дашь ли мне". Слово "пожалуйста" также является самым частым, далее следует слово "одолжите мне", "помогите мне". Значительно расширяют перечень такие формулы, как "будьте любезны", "извините", " а вы не могли бы" …

Таким образом, анализ речевого поведения дает возможность определить уровень сформированности речевой компетентности и прогнозировать тенденции ее развития.

Следующая методика "Выявление способности педагога к саморазвитию" (В.И. Зверевой, Н.В. Немовой), использовалась нами с целью изучения проявлений потребности к саморазвитию.

В результате проведенного исследования мы получили следующие результаты: в контрольной группе 70% педагогов активно реализуют свои потребности в саморазвитии, у 30% педагогов, по результатам проведенной методики, отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий. В экспериментальной группе 40% педагогов активно реализуют свои потребности в саморазвитии, у 40% педагогов отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий и 20% педагогов находятся в стадии остановившегося развития. Результаты обследования представлены на диаграмме 1.



Диаграмма 1

Сформированность способности к саморазвитию педагога ДО

Анализируя данные графика, мы видим, что уровень реализации потребности в саморазвитии в обеих группах на достаточно высоком уровне. Это говорит о том, что педагоги достаточно успешно владеют способами саморазвития.

Только один человек, в экспериментальной группе, по результатам проведенной диагностики находится на стадии остановившего развития, т.е. нет стремления к саморазвитию и самовыражению.

Подводя итоги констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности коммуникативной компетентности у воспитателя ДОО, можно сделать следующий вывод: в основном у педагогов есть определенные знания по выделенным компонентам, т.е. когнитивный аспект, также присутствует в разной степени эмоциональный и поведенческий аспекты, что нацелило нас на разработку программы формирующего этапа.

2.2 Реализация программы совершенствования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации

По результатам констатирующего эксперимента была выявлена экспериментальная группа испытуемых с наименьшими показателями уровня коммуникативной компетентности. С этой группой был проведен формирующий эксперимент.

Цель формирующего эксперимента - повышение уровня коммуникативной компетентности у воспитателя ДОО.

Программа формирующего этапа состояла в разработке и проведении серии тренинговых упражнений, обучающих семинаров, программы самообразования педагогов ДОО.

Тренинговые упражнения:

· Упражнения, направленные на развитие эмоциональной сферы;

· упражнения, направленные на развитие коммуникативных умений, навыков общения.

На тренинге участники с помощью практических упражнений, заданий, ролевых игр развивали культуру общения, эмпатийные качества личности, экспрессивные умения, обучались навыкам конструктивного решения ситуаций, а также способам профилактики и преодоления эмоционального напряжения. Учились регулировать свое эмоциональное состояние, принимать взвешенные решения и воспринимать мир с радостью и оптимизмом.

Общая цель тренинга -- развитие эмпатийных качеств у педагогов.

Задачи тренинга:

1. Знакомство участников друг с другом, создание эмоционально теплой обстановки;

2. Развитие доверительного отношения и осознание своей роли во взаимодействии с окружающими;

3. Развитие эмпатии, расширение репертуара способов взаимопонимания и восприятия;

4. Обучение распознавания своих и чужих эмоций;

5. Совершенствование навыков вербального и невербального общения.

В ходе тренинга использовались следующие приемы:

- разогревающие упражнения;

- моделирование ситуаций в ролевых играх;

- упражнения в парах, группах;

- групповые дискуссии.

Так, на первых занятиях, целью которых было не только знакомство участников друг с другом, но и создание эмоционально теплой обстановки были подобраны упражнение "Я такой", "Это мое имя". В этих упражнениях педагоги давали характеристику себе и своему соседу. Например, Марина сказала, что Сарюна нравится ей, потому что она добрая и отзывчивая, и пожелала ей успехов в работе; Альфия отметила хорошие перемены в поведении Галины и т.д.

Были интересные ответы по поводу имен педагогов: что означает имя, кто дал имя и т.д. Имя Светлана означает " светлая"; Светлана сказала, что ей нравится ее имя, оно ей подходит; Ксению назвали в честь бабушки, означает чужестранка; Альфия призналась, что ей нравится, когда ее зовут Гулей.

В следующей серии упражнений, направленных на преодоление барьеров в общении, распознавании своих и чужих эмоций. Педагоги были несколько скованны, но после разогревающих упражнений каждый участник пытался найти прием, с помощью которого он смог бы выйти из данной проблемы. Затем была рефлексия: что вы чувствовали, выполняя упражнение?

На завершающем этапе было проведено упражнение "Последняя встреча", цель которого - совершенствование коммуникативной культуры.

Педагогам была предложена следующая ситуация: "Представьте себе, что занятия уже закончились, и вы расстаетесь. Но все ли вы успели сказать друг другу? Может быть, вы забыли поделиться с группой своими переживаниями? Или есть человек, мнение которого о себе вы хотели бы узнать? Или вы хотите поблагодарить кого-либо? Сделайте это "здесь и теперь". Ответы были самыми неожиданными и приятными.

Таким образом, за время проведения тренинговых упражнений, игр, моделирования ситуаций и т.д. были отмечены следующие особенности проявления коммуникативной компетентности в экспериментальной группе педагогов. От состояния подозрения и закрытости, через исследовательский интерес, постепенно возникало доверие, желание устанавливать отношения с другими участниками. На первой стадии работы иногда проявлялось соперничество и стремление к власти, иногда участники вели борьбу за лидерство. В последний день на первый план вышла потребность в привязанности: участники установили тесную эмоциональную связь друг с другом, вели себя раскрепощено, свободно, говорили искренне друг другу комплименты.

Общее эмоциональное состояние по завершении тренинга приподнятое. По словам педагогов, все задания на тренинге были полезны и помогли лучше узнать себя и своих товарищей, полученный опыт помог преодолеть некоторые барьеры в общении, повысил готовность участников к деловому и профессиональному психологическому общению.

Обучающие семинары.

Задачи:

- Формировать представления о путях и средствах совершенствования педагогов ДОО своего мастерства;

- Совершенствовать умения применить отношения творческого сотрудничества;

- Совершенствовать умения планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования;

Тематика обучающих семинаров:

1. Какой педагог нам нужен? (дискуссия)

2. О слагаемых коммуникативной компетентности (практикум)

3. Составление программы самообразования (практикум)

4. Инновации, нововведения, новшества в деятельности педагога ДОУ (дискуссия)

Занятие 1.

"Какой педагог нам нужен?" (А.В. Луначарский)

Высказывания для дискуссии:

"Каждому учителю надо быть, прежде всего, добросовестным преподавателем своего учебного предмета" (А.Н. Островский)

"Мы можем различать два вида качеств учителя: его научную подготовку и личный учительский талант" (П.Ф. Каптерев)

"Быть хорошим учителем можно, только будучи хорошим воспитателем" (В.А. Сухомлинский)

Вопросы для обсуждения

1. Педагог дошкольного образования и современные социокультурные условия.

2. Новые требования и новое понимание перечня задач коммуникативной компетентности педагога дошкольного образования (ФГОС и профессиональный стандарт)

3. Личностные качества педагога дошкольного образования, индивидуальный стиль, педагогическая позиция, творческая направленность, имидж как составляющие облика современного педагога в условиях внедрения ФГОС.

Литература:

1. Лукьянова М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление дошкольным образовательным учреждением. Научно практический журнал. - 2007, №1.

2. Майер А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования / А.А. Майер // Основы педагогического менеджмента. -- 2007. - №1.

В начале занятия каждый педагог выбрал высказывание, которое ближе ему и попытался доказать, что именно оно наиболее полно отражает сущность понятия "педагог". Затем были выдвинуты определенные вопросы для обсуждения. Вначале педагоги отвечали неуверенно, ответы состояли из двух - трех предложений. Но к концу занятия педагоги стали чувствовать себя увереннее, высказывали свое мнение более полно и развернуто.

Занятие 2.

"О слагаемых коммуникативной компетентности воспитателя".

Вопросы для обсуждения:

1. Коммуникативная компетентность как основополагающий фактор профессиональной деятельности воспитателя.

2. Педагогическая культура как явление коммуникативной компетентности педагога.

3. Роль педагогического опыта и мастерства в профессиональной компетентности педагога.

4. Личностный рост воспитателя как условие совершенствования профессиональной компетентности.

Литература:

1. Хохлова О.А. Формирование профессиональной компетентности педагогов // Справочник старшего воспитателя дошкольного образования. - 2010, №3.

2. Майер А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования / А.А.Майер // Основы педагогического менеджмента. -- 2007. - №1.

Занятие 3

1. "Мастерская мастеров"

Представьте педагогический опыт своего коллеги. Защитите его методическую систему, выделите линию развития его индивидуального стиля.

2. Коммуникативные функции воспитателя ДОО и их проявление в педагогическом общении с детьми.

По видеофрагменту дайте характеристику качествам педагога в общении с детьми на занятии, используя следующую схему:

- стремление к гибкости в общении;

- способность к эмпатии;

- с помощью чего педагог стремится передать личностную окраску;

- установка на создание позитивных подкреплений;

- жизнерадостность, эмоциональная уравновешенность;

- средства невербального поведения педагога.

3. Образ воспитателя

Напишите мини - сочинение на тему: "Портрет воспитателя детского сада". Защитите написанный вами образ перед коллегами.

В рамках этого занятия реализуется важное направление - способность к сотрудничеству, социальные навыки педагогов. Затруднение на занятии - практикуме вызвало второе задание, воспитатели не могли с первого раза выделить пример того или иного качества в видеофрагменте. Итогом реализации данного занятия стало создание общего портрета воспитателя детского сада.

Основной целью программы самообразования явилось повышение мотивации педагогов к профессиональному и личностному росту.

Для решения поставленной цели, нами проведена следующая работа:

1. Беседа с педагогами:

1) Как вы понимаете готовность педагога к самообразованию?

2) Что для вас является главным в стремлении к личному росту: внешние обстоятельства или внутренние потребности самосовершенствования?

2. Выполните упражнение "Кто я?"

Задайте себе вопрос "Кто я?" и запишите ответ, который первым придет в голову. Сделайте это еще два раза. Подведите черту под тремя ответами и ответьте еще столько раз, сколько сможете найти подходящих существительных. Выберите двух людей, мнение которых вам не безразлично. Запишите их характеристики. Совпадут ли ваши и их ответы.

1. Изучите квалификационные требования к воспитателю по ФГОС ДО и профессиональному стандарту педагога. Определите для себя, над чем вам еще предстоит работать.

2. Используя результаты карты педагогической оценки, упражнения, анализ квалификационных требований, составьте программу своего будущего самообразования по следующей схеме:

Направления профессионального самообразования = Задачи самообразования = Средства.

На занятии педагоги чувствовали себя комфортно, не стеснялись высказывать свою точку зрения, приводить весомые аргументы, оспаривать чужое мнение. Большой интерес и яркую, оживленную дискуссию вызвали два последних задания. Педагоги примерили квалификационные требования к воспитателю на себя и выявляли, что присуще им и над чем еще нужно поработать (Приложение №6 "Программа по самообразованию педагогов ДОО")

3. "Инновации, нововведения, новшества в деятельности педагога ДОУ"

Вопросы для обсуждения:

1. Что такое педагогическая инноватика и каковы ее основные цели.

2. Инновационный процесс и участие в нем каждого педагога.

3. Основные аспекты инновационной деятельности педагога ДОУ.

Практическое задание:

- Подготовить небольшие сообщения по теме.

- Заполните анкеты (на готовность введения ФГОС дошкольного образования).

Анкета для педагога "Готовность к введению ФГОС дошкольного образования"

Цель - выявление профессиональных затруднений руководителей, педагогов и специалистов в период перехода на ФГОС дошкольного образования.

Анализируя данную анкету, мы выявили, что введение ФГОС в ДОО происходит затруднительно, так как для реализации требований нет научной литературы, методических пособий и нет полного понимания педагогами, что от них требуется.

На данном занятии обсуждали актуальные проблемы. Педагоги активно обсуждали данный документ. На заданные вопросы отвечали аргументировано, высказывали свою точку зрения. Затем были представлены небольшие сообщения (5-10 минут) по теме "Инновации, нововведения, новшества в деятельности педагога ДОУ". Педагоги работали в группах по 3-4 человека, всего выступило три группы. Активное участие на этом занятии воспитатели принимали в дискуссии, делились мнениями.

По окончании формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика с использованием тех же методик, которые проводились на констатирующем этапе, сравнение изменений, произошедших в контрольной группе за истекшее время и результатов изменений в экспериментальной группе в результате проведенного тренинга. Это необходимо для того, чтобы понять эффективность проделанной нами работы.

Данные, полученные в экспериментальной группе, сравнивались с показателями контрольной группы.

По окончании формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика с использованием тех же методик, которые проводились на констатирующем этапе, сравнение изменений, произошедших в контрольной группе за истекшее время и результатов изменений в экспериментальной группе в результате проведенного тренинга. Это необходимо для того, чтобы понять эффективность проделанной нами работы.

Данные, полученные в экспериментальной группе, сравнивались с показателями контрольной группы.

Таблица 6

Результаты контрольной диагностики по методике В.Ф. Ряховского

Баллы	Контрольная группа	Экспериментальная
30 - 32 балла (оч низ)	0 (0%)	0 (0%)
25 - 29 балла (низк)	0 (0%)	7 (23%)
19 - 24 баллов (заниж)	18 (58%)	15 (50%)
14 - 18 баллов (средний)	9 (29%)	6 (20%)
9 - 13 баллов (выше ср)	4 (13%)	2 (7%)
4 - 8 баллов (выс)	0 (0%)	0 (0%)
3 балла и менее (оч выс)	0 (0%)	0 (0%)

После проведения контрольной диагностики в экспериментальной группе были получены следующие данные: количество педагогов с низким показателем уровня общительности уменьшилось с 50% до 23%, количество педагогов с уровнем выше среднего осталось прежним - 7%, увеличилось количество педагогов со средним уровнем с 10% до 20%. Показатели контрольной группы остались на прежнем уровне.

Результаты итогового исследования по методике "Выявление способности педагога к саморазвитию" (В.И. Зверевой, Н.В. Немовой), представлены в диаграмме №2.



Диаграмма №2

Данные графики показывают, что саморазвитие педагогов дошкольного образования экспериментальной группы стало выше после проведения занятий, чем в контрольной группе. Полученные данные также позволяют говорить о том, что ситуации, созданные в ходе занятий, существенно повышают уровень владения способами самовыражения у воспитателей.

Таблица 7

Результаты контрольной диагностики по методике Б.А. Федоришина, В.В. Синявского

Оценка	Контрольная группа	Экспериментальная группа
5	15 (48%)	5 (17%)
4	12 (39%)	8 (27%)
3	4 (13%)	14 (46%)
2	----------	3 (10%)
1	----------	0 (0%)

В повторном исследовании по методике КОС получены следующие показатели:

В экспериментальной группе: оценку 5 получили 5 человек (17%), оценку 4-8 человек (27%), оценку 3-14 человек (46%), оценку 2-3 человека (10%). В контрольной группе изменений не выявлено.

Таким образом, в экспериментальной группе наибольшее количество педагогов обладает средним и высоким уровнем развития коммуникативных и организаторских способностей. И лишь небольшая часть педагогов имеет низкий уровень их развития.

Проведенное исследование, а также количественно-качественный анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы:

1. Сравнение изменений по методике КОС показало, что в контрольной группе за то время, пока в экспериментальной группе проводились тренинговые упражнения, игры, показатель коммуникативных и организаторских способностей стали чуть ниже, но статистически снижение показателей не доказано. В отличие от этого, в экспериментальной группе в результате проведения работы процент испытуемых с высоким уровнем развития коммуникативных и организаторских способностей значительно увеличился, и достоверность этих изменений доказана статистически.

2. По тесту коммуникативных умений в контрольной группе выявлены изменения в снижении процента испытуемых с преобладанием компетентности в общении и увеличении процента испытуемых с зависимым характером общения, но статистически доказано только снижение уровня компетентности в общении. В отличие от этого в экспериментальной группе в результате тренинга повысился процент педагогов ДОО с преобладанием компетентности в общении, снизился процент зависимости и агрессивности.

3. Благодаря полученным данным можно говорить о том, что разработанные и проведенные тренинговые упражнения и игры на формирование коммуникативной компетентности имели положительное значение для развития изучаемых сторон коммуникативной компетентности педагогов.

На основании полученных результатов исследования, для педагогов были разработаны рекомендации по развитию коммуникативной компетентности, и, в частности, по развитию умения правильно воспринимать людей, что имеет первостепенную важность для педагогов. Для развития умения правильно воспринимать и оценивать людей, необходимо, во-первых, научиться внимательно наблюдать за людьми, целенаправленно находить и умело использовать информацию, позволяющую судить об индивидуальных особенностях людей, с которыми вы вступаете в общение. Это означает, что необходимо вырабатывать привычку и постоянно действующую установку на оценивание людей. Эта установка, в частности, проявляется в том, что встречаясь с новыми людьми, нужно стремиться узнать о нем как можно больше, и в первую очередь то, что позволило бы правильно воспринимать и оценить его как личность.

Заключение

В ходе выполнения дипломной работы были решены все задачи. Решение первой задачи позволило сделать выводы на основе анализа литературы по проблеме развития коммуникативной компетентности воспитателей дошкольной образовательной организации. Обобщив имеющиеся научные разработки по проблеме коммуникативной компетентности, можно констатировать, что коммуникативная компетентность - это система знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить эффективное общение в соответствии с целями и условиями профессионального и межличностного взаимодействия.

Коммуникативная компетентность является одним из фундаментальных качеств в работе педагогов; коммуникативные знания, умения, навыки обеспечивают эффективное протекание коммуникативного процесса в их профессиональной деятельности.

Развитие коммуникативной компетентности предполагает на первом этапе формирование определенного уровня социально-перцептивных умений. Наилучший обучающий эффект, по мнению педагогов, психологов - тренинги, игры, упражнения на снятие эмоционального напряжения, барьеров в общении, распознавания эмоций, навыков вербального и невербального общения, конструктивного разрешения конфликтов, рефлексивных навыков.

В рамках решения задач исследования была проведена диагностика коммуникативной компетентности педагогов ДОО, определен уровень развития коммуникативной компетентности, разработан и проведен комплекс тренинговых упражнений, игр по формированию коммуникативных умений, обучающих семинаров, после чего было проведено повторное исследование коммуникативной компетентности.

Сравнительный анализ данных экспериментальной и контрольной групп позволяет сделать вывод о положительной динамике развития коммуникативной компетентности за счет комплекса тренинговых упражнений, игр, обучающих семинаров. Педагоги стали более компетентными в общении, более независимыми в суждениях, менее агрессивными, более эмоционально стабильными, стали чаще брать инициативу в общении на себя, по отношению к собеседнику стали более внимательными и логичными в своих выводах. Выводы, сделанные на основании данных экспериментального исследования, позволяют утверждать, что разработанная и проведенная работа имела положительное значение для развития изучаемых сторон коммуникативной компетентности педагогов ДОО, что полностью подтверждает гипотезу.

Таким образом, формирование коммуникативной компетентности у педагогов ДОО протекает наиболее эффективно при соблюдении комплекса педагогических условий:

- развитие у педагога определенных личностных коммуникативных качеств (доброжелательности, эмпатии, толерантности, коммуникабельности, рефлексии); профессионально значимых коммуникативных качеств (владение нормами литературного языка, культуры речи; знание формул речевого этикета).

- разработаны:

- комплекс тренинговых упражнений, включающий моделирование ситуаций, групповую дискуссию, ролевые игры;

- комплекс обучающих семинаров, включающий дискуссии на тему: "Какой педагог нам нужен?", "Инновации, нововведения, новшества в деятельности педагога ДОО"; практикумы на тему: "О слагаемых коммуникативной компетентности", "Составление программы самообразования".

Список литературы

1. Асаева И.Н. Современные подходы к развитию профессиональной компетентности воспитателя ДОУ в системе повышения квалификации / И.Н. Асаева // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. 2008. - №5 (53).

2. Асаева И.Н. Развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разных видов / И.Н. Асаева // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. - №112

3. Атмахова Л.H. Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.Н. Атмахова; Урал. гос. пед. ун-т. -- Екатеринбург, 2006.

4. Байбанова Ф.А. Развитие профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования: автореф. дис. канд.пед.наук / Ф.А. Байбанова; Северо-Кавказский гос. технич. ун-т. -- Ставрополь. -- 2005.

5. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Метод. пособие. М., 2005. 285 с.

6. Безюлева Г.В. Профессиональная компетентность: аспекты формирования / Г.В. Безюлева, Н.В. Иванова, М.В. Никитин, Г.М. Шеламова. -- М.: Московский психолого-социальный институт, Федеральный институт развития образования. 2005. - 82 с.

7. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук / М.П. Боброва. Барнаул, 1997.

8. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. 2003. -- №10. С. 8-14

9. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. 2004. - №10. С. 23-31

10. Борисова Н.В. Конструирование деловой игры // Новые методы и средства обучения. - 2010. - №6. - С. 18.

11. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: Т. 1, 1979. - 704 с.

12. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: автореф. дис. д-ра пед. наук / Ю.В. Варданян. М., 1999.

13. Виноградова И.А. Коммуникативная компетентность в социализации личности // И.А. Виноградова. - Н. Новгород: Нижегород. гос. ун-т. им. Н.И. Лобачевского, 2002. - С. 7-8.

14. Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов / М.Г.Ермолаева. 2005. -- №7. С. 55-59

15. Загвоздкин В.К. Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода. На материалах немецких источников / В.К. Загвоздкин // Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования. М., 2003.

16. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: ИЦ Академия, 2003. С. 280

17. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер. -- М.: ИЦ "Академия", 2008. - 144 с.

18. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : учеб.пособие / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М., 2004. - 215 с.

19. Зимняя И.А. Ключевые компетенции -- новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. - №5.

20. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. -- Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 2003. - 544 с.

21. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

22. Ильясов Д.Ф. Требования к повышению квалификации руководителей / Д.Ф. Ильясов // Высшее образование в России. -2005. -- №4. С. 154-156

23. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе (Сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса). - Ростов-н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. - 312 с.

24. Кузнецова Г.Н. Драмогерменевтический подход на занятиях со старшими дошкольниками // Дошкольное воспитание, 2014. - №1. - С. 109-110

25. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. - Л., 1985. - 32 с.

26. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина А.А. Реан. СПб. - Рыбинск, 1993. - 132 с.

27. Кузьмина Н.И. Разработка и реализация модели воспитания дошкольника в условиях Центра развития ребенка: автореферат дис. канд. пед. наук / Н.И. Кузьмина. -- Тюмень, 2003.

28. Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. - М., 2000. - С. 360-362.

29. Ландшеер В. Концепция "минимальной компетентности": перспективы / В. Ландшеер // Вопросы образования. -- 2008. №7. С. 22-26

30. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. -- 2004. -- №5. С. 24-25

31. Лобанова Т.Н. Построение модели ключевых компетенций / Т.Н. Лобанова // Справочник по управлению персоналом. -- 2002. -- 112 с.

32. Лукьянова М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление дошкольным образовательным учреждением. Научно практический журнал. - 2007, №1. С. 72-81

33. Майер А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования / А.А.Майер // Основы педагогического менеджмента. -- 2007. - №1. С. 95-96

34. Мясников В.А. Компетенции и педагогические измерения / В.А. Мясников, Н.Н. Найденова // Педагогическая диагностика. 2006. - №9. С. 147-151

35. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста// Вестник УРАО. 2002. №1, С. 3-21.

36. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. №1155 г. Москва

37. Профессиональный стандарт Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. №544н.

38. Пыжова П.Н. Психологическая компетентность руководителя: учеб. метод, пособие / Н.П. Пыжова. - Минск: Академия упр. при Президенте РБ, 2005. - С. 4-5.

39. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. - М., "Когито-Центр", 2002. - 396 с.

40. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. - М.: "Когито-Центр", 2001. - 142 с.

41. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификации / Г.К. Селевко // Народное образование. -- 2004. №4. С. 138-142

42. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков.- М., 1999. С. 53.

43. Сидоренко, Е.М. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.М. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2004. - С. 59-60.

44. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина; Нижегородский государственный педагогический университет. - Н. Новгород: НГПУ, 2002. - 168 с.

45. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. - 2004. - №2. - С. 110-114.

46. Филатова М. Социальные компетенции и современное образование / М. Филатова, Л. Волкова // Высшее образование в России. №11. - 2007. С. 104-108

47. Хохлова О.А. Формирование профессиональной компетентности педагогов // Справочник старшего воспитателя дошкольного образования. - 2010, №3. С. 4-8

48. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. -- 2003. №5- С. 24-33.

49. Шемятихина Л.Ю. Развитие персональной компетентности руководителя в управлении дошкольным образовательным учреждением: автореф. дис. канд. пед. наук/ Л.Ю. Шемятихина. -- Екатеринбург, 2004.

50. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск. -- 2002.

Приложения

Приложение 1

Анкета "Диагностика профессиональных знаний"

1. Средствами обеспечения преемственности дошкольного и начального образования является:

А) педагогические технологии непрерывного образования

Б) специальная подготовка к школе

В) направленность работы детского сада на требования школы

Г) потребности родителей

2. Развитие речи детей как процесс основан на:

А) подражании;

Б) интуитивном и неосознанном усвоении языка

В) активном творческом процессе овладения языком, формирования речевой деятельности

Г) все ответы верны

3. Наиболее сложным видом речевой деятельности для дошкольника является:

А) диалогическая речь

Б) монологическая речь

В) активная речь

Г) пассивная речь

4. Одной из главных задач словарной работы является:

А) обогащение, расширение и активизация словарного запаса

Б) построение простых и сложных предложений

В) развитие речевого слуха

Г) отчетливое произношение всех звуков родного языка

5. Воспитатель, реализуя индивидуальный подход в организации игр детей обращает внимание на:

А) организацию игры с учетом личностных особенностей и специальных потребностей детей

Б) "изолированных" детей

В) поло-ролевую социализацию мальчиков и девочек в игре

Г) все ответы верны

6. С какого возраста следует начинать работу по развитию изобразительных способностей детей:

А) с раннего периода детства

Б) с младшего дошкольного возраста

В) со старшего дошкольного возраста

Г) с младшего школьного возраста

7. Ведущим методом в работе по приобщению дошкольников к живописи является:

А) искусствоведческий рассказ педагога

Б) метод художественного диалога

В) метод оживления детских эмоций с помощью литературных и песенных образов

Г) пластическая, композиционная и другие виды игр

8. Является ли воображение одним из условий становления изобразительной деятельности дошкольников:

А) воображение является основой развития познавательных процессов

Б) создание художественного образа возможно без развитого воображения

В) художественный образ - всегда продукт воображения

Г) воображение обеспечивает программу поведения в условиях неопределенности

9. Дошкольному физическому воспитанию посвятили свои труды видные педагоги:

А) Е.А. Аркин, Л.И. Чулицкая, Е.Г. Левич-Гориневская, А.И. Быкова, А.В. Кемеман, А.В. Запорожец, Ю.Ф. Змановский, М.Ю. Кистяковская

Б) Е.И. Радина, А.М. Фонарев, Г.М. Лямина, И.М. Кононова, Л.Н. Павлова

В) Р.С. Жуковская, С.А, Козлова, М.И. Богомолова, Н.Ф. Виноградова

Г) Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, О.П. Радынова

10. Утренняя гимнастика как форма организации физкультурно-оздоровительной работы с детьми в ДОО имеет назначение (отметить лишнее):

А) пробуждает организм ото сна

Б) содействуют организации начала дня

В) компенсирует до 5% суточного объема двигательной активности детей

Г) ускоряет вхождение организма в деятельность

11. Какая форма установления связи с семьей обеспечивает обмен мнения по тому или иному вопросу воспитания ребенка и достижение единой точки зрения?

А) тематические консультации

Б) педагогическая беседа

В) родительское собрание

Г) групповая дискуссия

12. Наглядные формы работы с родителями в ДОО включает в себя (отметьте лишнее):

А) информационный стенд

Б) выпуск газеты

В) подготовить папку-передвижку

Г) переписку

13. Каковы современные подходы к воспитанию основ экологической культуры?

А) формирование системы экологических знаний

Б) воспитание любви к природе

В) формирование трудовых умений

Г) развитие эмоционально-ценностного отношения к природе

14. Педпроцесс ДОО требует работы с детьми по группам. Как не следует формировать подгруппы детей для проведения занятий познавательного цикла:

А) в соответствии с уровнем психологического развития детей

Б) с учетом взаимных симпатий друг другу

В) в соответствии алфавитного списка детей группы - делением на две группы

Г) в зависимости от содержания педпроцесса (тема работы, уровни, умении)

15. Основной целью математического развития дошкольника является:

А) научить считать в пределах двадцати

Б) научить измерять, решать задачи

В) подготовка к школе

Г) развитие способности видеть, открывать в окружающем мире свойства, отношения, зависимости

16. Своеобразным методом режиссерских игр дошкольников является:

А) режиссерская игра - коллективная игра

Б) ребенок отражает свои впечатления, представления в форме предметных действий с игрушками, развертывает игровой сюжет

В) ребенок действует одновременно за нескольких персонажей, не принимая на себя какой-либо роли

Г) ребенок принимает на себя роль того или иного персонажа и передает ее через слово и собственные движения, действия

17. Отличной особенностью игры - инсценировки от театральной игры является:

А) игра- инсценировка - игра индивидуальная

Б) в игре - инсценировке присутствуют зрители

В) в игре - инсценировке отсутствует зрители

Г) нет отличий

18. Педагог наблюдает за действиями воспитанников в подвижной игре, следит за соблюдением игроками правил:

А) в младшей группе

Б) в средней группе

В) старшей группе

Г) во всех возрастных группах

19. Инновационный процесс - это:

А) комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств

Б) реализация образовательных программ нового поколения

В) потребность в постоянном профессиональном росте

Г) способность предвидеть ход и результаты работы

20. Дополнительные услуги в ДОО предоставляют с целью:

А) всестороннего удовлетворения образовательных потребностей населения

Б) углубленного усвоения программы

В) зарабатывания средств в единый финансовый фонд ДОО

Г) привлечения родителей к участию в педагогическом процессе

21. Сенсорное развитие, это:

А) способность рассуждать и осуществлять последовательные умственные действия

Б) способность целенаправленно рассуждать

В) взаимодействие ребенка с элементами социальной культуры

Г) повышение способности индивида решать конкретные задачи, на знания о различных свойствах предметом и материалом

22. Влияние семьи на формирование начал музыкальной культуры ребенка определяется:

А) образованностью родителей

Б) материальным благосостоянием

В) семейными традициями, отношением членов к музыкальному искусству

Г) средой воспитания

Приложение 2

Способность учителя к самосовершенствованию и саморазвитию (Зверева В., Немова Н.)

Цель: выявить способности учителя к саморазвитию.

Ответить на поставленные вопросы, поставив следующие баллы:

5 - полностью соответствует

4 - скорее да, чем нет

3 - и да, и нет

2 - скорее не соответствует

1 - не соответствует

Опросник

1. Я стремлюсь изучить себя?

2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами?

3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность?

4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя?

5. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время?

6. Я анализирую свои чувства и опыт?

7. Я много читаю?

8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам?

9. Я верю в свои возможности?

10. Я стремлюсь быть более открытым?

11. Я осознаю то влияние, которое оказывает на меня окружающие люди?

12. Я занимаюсь своим профессиональным развитием и имею положительные результаты?

13. Я получаю удовольствие от освоения нового?

14. Возрастающая ответственность меня не пугает?

15. Я положительно бы отнесся к моему продвижению по службе?

Подсчитать общую сумму баллов:

75-55 - активное развитие;

54-36 - отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;

35-15 - остановившееся развитие.

Приложение 3

Тест коммуникативных умений Михельсона

Автор: Л. Михельсон. Перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха Цель: Определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений. Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее характерное для Вас поведение, то, что Вы действительно делаете в таких случаях, а не то, что, по-вашему, следовало бы делать.

Тестовый материал:

1. Кто-либо говорит Вам: "Мне кажется, что Вы замечательный человек". Вы обычно в подобных ситуациях:

а) Говорите: "Нет, что Вы! Я таким не являюсь".

б) Говорите с улыбкой: "Спасибо, я действительно человек выдающийся".

в) Говорите: "Спасибо".

г) Ничего не говорите и при этом краснеете.

д) Говорите: "Да, я думаю, что отличаюсь от других и в лучшую сторону".

2. Кто-либо совершает действие или поступок, которые, по Вашему мнению, являются замечательными. В таких случаях Вы обычно:

а) Поступаете так, как если бы это действие не было столь замечательным, и при этом говорите: "Нормально!"

б) Говорите: "Это было отлично, но я видел результаты получше".

в) Ничего не говорите.

г) Говорите: "Я могу сделать гораздо лучше".

д) Говорите: "Это действительно замечательно!"

3. Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и думаете, что оно у Вас получается очень хорошо. Кто-либо говорит: "Мне это не нравится!" Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Вы - болван!"

б) Говорите: "Я все же думаю, что это заслуживает хорошей оценки".

в) Говорите: "Вы правы", хотя на самом деле не согласны с этим.

г) Говорите: "Я думаю, что это выдающийся уровень. Что Вы в этом понимаете".

д) Чувствуете себя обиженным и ничего не говорите в ответ.

4. Вы забыли взять с собой какой-то предмет, а думали, что принесли его, и кто-то говорит Вам: "Вы такой растяпа! Вы забыли бы и свою голову, если бы она не была прикреплена к плечам". Обычно Вы в ответ:

а) Говорите: "Во всяком случае, я толковее Вас. Кроме того, что Вы в этом понимаете!"

б) Говорите: "Да, Вы правы. Иногда я веду себя как растяпа".

в) Говорите: "Если кто-либо растяпа, то это Вы".

г) Говорите: "У всех людей есть недостатки. Я не заслуживаю такой оценки только за то, что забыл что-то".

д) Ничего не говорите или вообще игнорируете это заявление.

5. Кто-либо, с кем Вы договорились встретиться, опоздал на 30 минут, и это Вас расстроило, причем человек этот не дает никаких объяснений своему опозданию. В ответ Вы обычно:

а) Говорите: "Я расстроен тем, что Вы заставили меня столько ожидать".

б) Говорите: "Я все думал, когда же Вы придете".

в) Говорите: "Это был последний раз, когда я заставил себя ожидать Вас".

г) Ничего не говорите этому человеку.

д) Говорите: "Вы же обещали! Как Вы смели так опаздывать!"

6. Вам нужно, чтобы кто-либо сделал для Вас одну вещь. Обычно в таких случаях Вы:

а) Никого ни о чем не просите.

б) Говорите: "Вы должны сделать это для меня".

в) Говорите: "Не могли бы Вы сделать для меня одну вещь?", после этого объясняете суть дела.

г) Слегка намекаете, что Вам нужна услуга этого человека.

д) Говорите: "Я очень хочу, чтобы Вы сделали это для меня".

7. Вы знаете, что кто-то чувствует себя расстроенным. Обычно в таких ситуациях Вы:

а) Говорите: "Вы выглядите расстроенным. Не могу ли я помочь?"

б) Находясь рядом с этим человеком, не заводите разговора о его состоянии.

в) Говорите: "У Вас какая-то неприятность?"

г) Ничего не говорите и оставляете этого человека наедине с собой.

д) Смеясь, говорите: "Вы просто как большой ребенок!"

8. Вы чувствуете себя расстроенным, а кто-либо говорит: "Вы выглядите расстроенным". Обычно в таких ситуациях Вы:

а) Отрицательно качаете головой или никак не реагируете.

б) Говорите: "Это не Ваше дело!"

в) Говорите: "Да, я немного расстроен. Спасибо за участие".

г) Говорите: "Пустяки".

д) Говорите: "Я расстроен, оставьте меня одного".

9. Кто-либо порицает Вас за ошибку, совершенную другими. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Вы с ума сошли!"

б) Говорите: "Это не моя вина. Эту ошибку совершил кто-то другой".

в) Говорите: "Я не думаю, что это моя вина".

г) Говорите: "Оставьте меня в покое, Вы не знаете, что Вы говорите".

д) Принимаете свою вину или не говорите ничего.

10. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, но Вы не знаете, почему это должно быть сделано. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Это не имеет никакого смысла, я не хочу это делать".

б) Выполняете просьбу и ничего не говорите.

в) Говорите: "Это глупость; я не собираюсь этого делать".

г) Прежде чем выполнить просьбу, говорите: "Объясните, пожалуйста, почему это должно быть сделано".

д) Говорите: "Если Вы этого хотите...", после чего выполняете просьбу.

11. Кто-то говорит Вам, что по его мнению, то, что Вы сделали, великолепно. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Да, я обычно это делаю лучше, чем большинство других людей".

б) Говорите: "Нет, это не было столь здорово".

в) Говорите: "Правильно, я действительно это делаю лучше всех".

г) Говорите: "Спасибо".

д) Игнорируете услышанное и ничего не отвечаете.

12. Кто-либо был очень любезен с Вами. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Вы действительно были очень любезны по отношению ко мне".

б) Действуете так, будто этот человек не был столь любезен к Вам, и говорите: "Да, спасибо".

в) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня вполне нормально, но я заслуживаю большего.

г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите.

д) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо".

13. Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам: "Извините, но Вы ведете себя слишком шумно". В таких случаях Вы обычно:

а) Немедленно прекращаете беседу.

б) Говорите: "Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда".

в) Говорите: "Извините, я буду говорить тише", после чего ведется беседа приглушенным голосом.

г) Говорите: "Извините" и прекращаете беседу.

д) Говорите: "Все в порядке" и продолжаете громко разговаривать.

14. Вы стоите в очереди, и кто-либо становится впереди Вас. Обычно в таких случаях Вы:

а) Негромко комментируете это, ни к кому не обращаясь, например: "Некоторые люди ведут себя очень нервно".

б) Говорите: "Становитесь в хвост очереди!"

в) Ничего не говорите этому типу.

г) Говорите громко: "Выйди из очереди, ты, нахал!"

д) Говорите: "Я занял очередь раньше Вас. Пожалуйста, станьте в конец очереди".

15. Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное раздражение. Обычно в таких случаях Вы:

а) Выкрикиваете: "Вы болван, я ненавижу Вас!"

б) Говорите: "Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете".

в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите.

г) Говорите: "Я рассержен. Вы мне не нравитесь".

д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу.

16. Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь.

б) Воздерживаетесь от всяких просьб.

в) Отбираете эту вещь.

г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем просите его у него.

д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования.

17. Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для временного пользования, но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть когда-нибудь потом".

б) Говорите: "Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им".

в) Говорите: "Нет, приобретайте свой!"

г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию.

д) Говорите: "Вы с ума сошли!"

18. Какие-то люди ведут беседу о хобби, которое нравится и Вам, и Вы хотели бы присоединиться к разговору. В таких случаях Вы обычно:

а) Не говорите ничего.

б) Прерываете беседу и сразу же начинаете рассказывать о своих успехах в этом хобби.

в) Подходите поближе к группе и при удобном случае вступаете в разговор.

г) Подходите поближе и ожидаете, когда собеседники обратят на Вас внимание.

д) Прерываете беседу и тотчас начинаете говорить о том, как сильно Вам нравится это хобби.

19. Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: "Что Вы делаете?" Обычно Вы:

а) Говорите: "О, это пустяк". Или: "Да ничего особенного".

б) Говорите: "Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?"

в) Продолжаете молча работать.

г) Говорите: "Это совсем Вас не касается".

д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете.

20. Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы:

а) Рассмеявшись, говорите: "Почему Вы не смотрите под ноги?"

б) Говорите: "У Вас все в порядке? Может быть, я что-либо могу для Вас сделать?"

в) Спрашиваете: "Что случилось?"

г) Говорите: "Это все колдобины в тротуаре".

д) Никак не реагируете на это событие.

21. Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: "С Вами все в порядке?" Обычно Вы:

а) Говорите: "Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!"

б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека.

в) Говорите: "Почему Вы не занимаетесь своим делом?"

г) Говорите: "Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне".

д) Говорите: "Пустяки, у меня все будет о'кей".

22. Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена на кого-либо другого. Обычно в таких случаях Вы:

а) Не говорите ничего.

б) Говорите: "Это их ошибка!"

в) Говорите: "Эту ошибку допустил Я".

г) Говорите: "Я не думаю, что это сделал этот человек".

д) Говорите: "Это их горькая доля".

23. Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес. В таких случаях Вы обычно:

а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас.

б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать.

в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным.

г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени.

д) Заявляете этому человеку, что Вам не нравится то, что он сказал, и что он не должен этого делать снова.

24. Кто-либо часто перебивает, когда Вы говорите. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Извините, но я хотел бы закончить то, о чем рассказывал".

б) Говорите: "Так не делают. Могу я продолжить свой рассказ?"

в) Прерываете этого человека, возобновляя свой рассказ.

г) Ничего не говорите, позволяя другому человеку продолжать свою речь.

д) Говорите: "Замолчите! Вы меня перебили!"

25. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, что помешало бы Вам осуществить свои планы. В этих условиях Вы обычно:

а) Говорите: "Я действительно имел другие планы, но я сделаю то, что Вы хотите.

б) Говорите: "Ни в коем случае! Поищите кого-нибудь еще".

в) Говорите: "Хорошо, я сделаю то, что Вы хотите".

г) Говорите: "Отойдите, оставьте меня в покое".

д) Говорите: "Я уже приступил к осуществлению других планов. Может быть, когда-нибудь потом".

26. Вы видите кого-либо, с кем хотели бы встретиться и познакомиться. В этой ситуации Вы обычно:

а) Радостно окликаете этого человека и идете ему навстречу.

б) Подходите к этому человеку, представляетесь и начинаете с ним разговор.

в) Подходите к этому человеку и ждете, когда он заговорит с Вами.

г) Подходите к этому человеку и начинаете рассказывать о крупных делах, совершенных Вами.

д) Ничего не говорите этому человеку.

27. Кто-либо, кого Вы раньше не встречали, останавливается и окликает Вас возгласом "Привет!" В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Что Вам угодно?"

б) Не говорите ничего

в) Говорите: "Оставьте меня в покое".

г) Произносите в ответ "Привет!", представляетесь и просите этого человека представиться в свою очередь.

д) Киваете головой, произносите "Привет!" и проходите мимо.

Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, т.е. построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные "снизу" (зависимые) и неправильные "сверху" (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике. Авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении к общему числу выбранных ответов.