Дидактична гра як засіб навчання іноземних мов молодших школярів

Навчальна мотивація - це "загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання учнів до продуктивної пізнавальної діяльності, активного освоєння змісту освіти" [151, с. 360-362]. Цей погляд ґрунтується на розумінні у сучасній психології мотивації (лат. moveo - рухаю) як сукупності чинників, які енергезують і спрямовують поведінку, а також дають змогу визначити вихідні причини та групи змінних (як зовнішніх, так і внутрішніх), що задають той чи інший напрям поведінки людини [57].

Відповідно до бінарності процесу навчання можна стверджувати, що мотивація залежить від спільної діяльності учителя й учнів. Маючи на увазі перших, говоримо про мотивацію навчання, з позицій же того, кого навчають, розуміємо мотивацію учіння [151, с. 360-362].

Учіння в дидактиці розуміють як цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками [196, с. 79]. При цьому підкреслюється, що сутність учіння полягає у тому, що школяр не просто засвоює предметні знання та навички, а й опановує способи дій щодо предметного змісту, який засвоюється [142, с. 160], що сприяє формуванню його особистісних якостей.

На основі дослідження особливостей мотивації учіння молодших школярів А.К. Макарова зробила висновок про те, що їхня мотивація має як позитивні, так і негативні аспекти [117, с. 8-28]. Позитивними характеристиками вона вважає:

загальне позитивне ставлення дітей цього віку до школи (новизна, зміна видів діяльності, колективу, авторитет учителя тощо);

широту їхніх інтересів (нові явища життя);

допитливість, що є виявом широкої розумової активності.

До негативних рис мотивації дослідниця відносить:

недостатня дієвість мотивів навчальної діяльності;

ситуативність мотивів, які без достатньої уваги вчителя можуть згаснути і вже не відновитися;

недостатня усвідомленість, яка виявляється у невмінні учнів визначати своє ставлення до того чи іншого предмету;

слабка узагальненість, характерна психологічним особливостям учня початкової школи;

орієнтація на результат діяльності, а не на способи навчальної діяльності, страх перед подоланням труднощів у навчальній роботі.

Аналіз відповідної наукової літератури засвідчив, що учіння молодших школярів полімотивоване: дитиною залежно від конкретної ситуації керують різні мотиви, але серед них є один найбільш істотний. Найсильнішою виявляється мотивація учіння, яка зумовлюється пізнавальними потребами, інтересом до способів пізнання. О.Я. Савченко називає сукупність умов, які необхідно забезпечити для того, щоб сформувати повноцінну мотивацію учіння:

збагачення змісту особистісно орієнтованим цікавим матеріалом;

утвердження справді гуманних стосунків з усіма учнями, повага до особистості дитини;

задоволення потреб у спілкуванні з учителем і однокласниками;

збагачення мислення інтелектуальними почуттями;

формування допитливості та пізнавального інтересу;

формування адекватної самооцінки своїх можливостей;

підтримання прагнення до саморозвитку і самовдосконалення;

використання різних способів педагогічної підтримки;

виховання відповідального ставлення до навчальної діяльності, почуття обов'язку [169, с. 136].

У психолого-педагогічній науці мотив - це внутрішня рушійна сила, що спонукає людину до активної діяльності [82, с. 114]. Мотиви перебувають у залежності від зовнішніх спонук, які сприяють або не сприяють здійсненню активної діяльності. Спонуками до діяльності можуть бути матеріальні, духовні та культурні потреби, які, у свою чергу, породжують інтереси, тобто спрямованість особистості на певні об'єкти з метою пізнати їх, оволодіти ними (Є.П. Ільїн).

Мотиви, що діють у системі навчання, досить повно описані у науковій літературі (Л.І. Божович, Т.О. Ільїна, А.К. Макарова, М.В. Матюхіна, І.П. Підласий, Г.І. Щукіна, П.М. Якобсон та ін.). Результати дослідження цієї проблеми свідчать, що діяльність учіння спонукається не одним мотивом, а системою різноманітних мотивів, які взаємодіють між собою. Учені поділяють їх на дві великі групи: соціальні й пізнавальні мотиви.

Соціальні мотиви пов'язані з різними соціальними взаємодіями школяра з іншими людьми. Пізнавальні мотиви пов'язані зі змістом навчальної діяльності та процесом її виконання. Соціальні та пізнавальні мотиви, у свою чергу, підрозділяються на підгрупи (І.П. Підласий називає їх рівнями). Установлено, що різні мотиви не однакові за своїм проявом, вони по-різному проявляють себе у процесі учіння, і можна співвіднести з різними видами мотивів та їхніми рівнями різноманітні прояви активного ставлення школярів до учіння, що і є критеріями реального ставлення учнів до навчальної діяльності [106, с. 259; 144, с. 122-123]. А показником ефективності навчально-виховної роботи є зміна ставлення самих школярів до проведеної діяльності, що відбулась у її процесі.

Аналіз психологічної літератури дозволив визначити підгрупи соціальних й пізнавальних мотивів та їхні прояви у навчальній діяльності учнів.

Соціальні мотиви:

широкі соціальні мотиви полягають у прагненні здобути знання, щоб бути корисним суспільству, у бажанні виконати свій обов'язок, у розумінні необхідності навчання, у почутті відповідальності. Зрештою - це прагнення особистості завдяки учінню утвердити себе у суспільстві.

Відомо, що широкі соціальні мотиви проявляються так: учинками, що свідчать про розуміння учнями значущості учіння; готовність поступитись особистими інтересами заради суспільних; включенням у різні види суспільної діяльності; участі в іграх тощо;

вузькі соціальні мотиви (позиційні), полягають у прагненні зайняти певну позицію, місце у стосунках з оточенням, дістати схвалення від батьків, здобути авторитет й утвердитись у класі, стати переможцем у грі, одержати винагороду, заслужити похвалу вчителя, страх перед покаранням, бажання одержати гарну оцінку тощо.

Позиційні мотиви проявляються у прагненні до взаємодії, в контактах з однолітками; у намірах з'ясувати думку інших про себе; у допомозі товаришу; у внесенні та прийнятті пропозицій про участь у колективній роботі; у реальному включенні у колективну роботу; у бажанні поділитися своїми знаннями з іншими тощо;

мотиви соціального співробітництва полягають у тому, що школяр не тільки орієнтується на спілкування, взаємодію з іншими людьми, а й прагне проаналізувати, усвідомити спроби та форми свого співробітництва, а також удосконалювати їх. Цей мотив є важливою основою самовиховання, самовдосконалення особистості.

Ученими зазначається, що мотиви соціальної співпраці виявляються таким чином:

у прагненні усвідомити способи колективної роботи та вдосконалити її;

у зацікавленні до обговорення різних способів групової роботи у класі та прагненні до пошуку найбільш оптимальних варіантів;

в інтересі до переключення від колективної форми роботи до індивідуальної й навпаки.

Пізнавальні мотиви:

широкі пізнавальні мотиви полягають в орієнтації учнів на оволодіння новими знаннями, виявляються як орієнтація на ерудицію, реалізуються як задоволення від самого процесу учіння та його результатів. Широкі пізнавальні мотиви розрізняють за рівнями, які визначаються глибиною інтересу до знань (інтерес до нових цікавих фактів, явищ, властивостей, висновків, ідей тощо).

Широкі пізнавальні мотиви виявляються в:

успішному виконанні навчального завдання;

позитивній реакції на ускладнення завдання;

зверненні до вчителя за додатковими відомостями про те чи інше явище;

позитивному ставленні до виконання додаткових завдань тощо;

навчально-пізнавальні мотиви полягають в орієнтації школярів на засвоєння способів здобування знань, на методи наукового пізнання, на способи саморегуляції щодо навчальної діяльності та на раціональну організацію своєї навчальної праці.

Зазначені мотиви виявляються у таких діях учнів:

самостійному зверненні учнів до пошуку способів праці;

поверненні до аналізу розв'язання завдань після одержання позитивного результату;

характері запитань до вчителя, що стосуються пошуку способів діяльності;

інтересі до аналізу власних помилок, самоконтролі під час роботи тощо;

мотиви самоосвіти полягають в орієнтації учнів на здобуття додаткових знань і у спрямованості на самостійне вдосконалення способів їх здобування. Мотиви самоосвіти виявляються таким чином:

зверненням до вчителя із запитаннями про способи раціональної організації навчальної праці та прийоми самоосвіти, а також участю в обговоренні цих способів;

діями учнів щодо здійснення самоосвіти (читання додаткової літератури, відвідування гуртків, студій тощо) [118, с. 22-25; 119, с. 233].

Перелічені рівні пізнавальних мотивів можуть забезпечувати наявність у школяра так званого "мотиву досягнення", що полягає у прагненні до успіху, у бажанні добиватися дедалі вищих результатів [117, с. 8-10, 151, с. 360-361]. Пізнавальні мотиви забезпечують подолання школярами труднощів у навчальній роботі, викликають пізнавальну активність, на їх основі розвивається бажання людини бути компетентною, відповідати вимогам часу.

Навчальна діяльність, як і кожна інша, спонукається ієрархією мотивів, причому в одного й того самого учня можуть домінувати то соціальні, то пізнавальні мотиви. Як зазначає А.К. Макарова, важлива не сама наявність цих мотивів, а їхня спрямованість, яка може мати як колективістський, так і вузько індивідуалістичний характер, тому саме якість мотивів визначає сутність особистості школяра та її спрямованість [117, с. 10-12].

Слушною, на наш погляд, є думка, що групи мотивів перебувають у динамічному зв'язку між собою, сполучаючись різним чином залежно від виникаючих обставин. Із цього сполучення різних мотивів виникає рушійна сила учіння, характер, спрямованість і обсяг якої визначається сумарною дією мотивів [151, с. 361-362]. Коли різні мотиви є односпрямованими, мотивація підсилюється, а коли мотиви різнопланові, виникає боротьба мотивів і відбувається вибір найбільш значущого, який і визначає перебіг подальшої діяльності. Доведено: будь-якого школяра мотивує тією чи іншою мірою і спрямованість на оволодіння способами пізнання, і спрямованість на соціальну віддачу, на включення у соціальну практику. Ці види спрямованості визначають і поведінку учня на уроці, де він здійснює як навчальну діяльність (під час виконання завдань), так і діяльність соціального спілкування (стосунки з однолітками, вчителем). Беручи до уваги полімотивацію учіння, є сенс підсилювати то один, то інші мотиви школяра, намагаючись зробити їх особистісно значущими [117, с. 18-20] (наприклад, у процесі дидактичної гри, яка включає у себе і виконання навчального завдання, і спілкування з іншими гравцями та педагогом).

На переконання переважної більшості науковців (Є.П. Ільїн, О.М. Леонтьєв, А.К. Макарова, І.П. Підласий та ін.), крім мотивів, велику роль у мотивації учіння відіграють й інші мотиваційні утворення, а саме: цілі, емоції, інтереси, потреби. Оскільки це твердження видається нам досить аргументованим, розглянемо найбільш значущі з цих утворень.

Мотиваційна сфера учіння, поряд з мотивами, включає, насамперед, цілі, через систему яких школярі вчаться втілювати свої мотиви. Цілі визначаються як очікувані кінцеві та проміжні результати тих дій учня, що ведуть до реалізації їхніх мотивів [118, с. 26-29]. Психологи відзначають тісний зв'язок цілей і мотивів. Це означає, що цілі без мотивів не визначають навчальної діяльності школяра, але й мотиви без цілей бездіяльні, вказують вчені.

Відомо, що мотив є вирішальним чинником у досягненні мети. У свою чергу, наявність цілей у людини є необхідною передумовою руху особистості вперед. У своїй педагогічній практиці А.С. Макаренко наголошував на важливій ролі в діяльності дитини наявності "перспективних ліній", тобто особистих цілей, які пов'язані з цілями колективу, в якому вона живе.

Між метою та мотивами діяльності людини, як указують фахівці, є певний взаємозв'язок. Вони можуть взаємозумовлювати одне одного, а також і бути нетотожними моментами у процесі цієї діяльності. Так, наприклад, якщо у процесі дидактичної гри учень прагне здобути певні знання, задовольнити потребу у руховій активності, то тут мета і мотив його діяльності збігаються, оскільки призначення навчально-ігрової діяльності полягає у тому, щоб дитина засвоїла відповідний навчальний матеріал і задовольнила потребу у грі. Однак, мета і мотив діяльності можуть не збігатись, а відрізнятись один від одного. Якщо учень на уроці керується, наприклад, не стільки інтересом до змісту діяльності, скільки прагненням відбути урок, аби не отримати покарання від вчителя чи батьків, або тільки отримати позитивну оцінку, то мотив і ціль його діяльності нетотожні.

Установлено, що з мотивами учіння тісно пов'язані емоції, які виражають можливість реалізації учнями наявних у них мотивів і поставлених цілей. Іншими словами, виховання правильної мотиваційної спрямованості, постановки цілей має супроводжуватись і впливом на емоційне ставлення учнів до навчання.

Доведено (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.), що емоції залежать від особливостей діяльності людини та її мотивації. Їх специфіка полягає у тому, що вони віддзеркалюють відношення між мотивами і можливостями успіху діяльності за їх реалізацією [109, с. 153]. Регулююча роль емоцій зростає, якщо вони не тільки супроводжують діяльність, а й передують їй, передбачають її, що підготовляє людину до включення в цю діяльність, тобто емоції й самі залежать від навчальної діяльності, і впливають на неї.

Вчені виділяють такі види емоцій:

позитивні (радість, задоволення, гордість тощо);

негативні (страх, образа, нудьга).

У шкільній практиці, як стверджують дослідники, роль емоцій як важливої сторони мотиваційної сфери недооцінюється, оскільки у навчальній діяльності нерідко буває мало підстав для позитивних емоцій.

А.К. Макарова виокремлює низку особливостей емоційного клімату, які необхідні для створення та підтримки мотивації учіння:

позитивні емоції, пов'язані зі школою вцілому;

позитивні емоції, зумовлені взаємовідносинами школяра з учителем та товаришами;

емоції, пов'язані з усвідомленням кожним учнем своїх спроможностей у досягненні успіхів у навчальній діяльності та подоланні труднощів;

позитивні емоції від пізнання навчального матеріалу - від цікавості до стійкого емоційно-пізнавального ставлення до навчального предмета.

За нашими спостереженнями, застосування різного виду дидактичних ігор на уроках у початковій школі викликає в учнів радість, розкутість, бажання самовиразитися, гордість за особистий внесок у перемогу власної команди, впевненість у своїх силах, задоволення від участі у грі. Вчені звертають увагу на те, що процес дидактичної гри неможливий без емоцій (О.А. Гузенко, О.В. Малихіна та ін.). Граючись, дитина відворює ті об'єкти і події, які торкаються її почуттів, привертають увагу, тобто емоційно захоплюють. Активність діяльності мислення, уваги, уяви, їх зв'язок з емоціями сприяють виникненню яскравих образів, ситуацій, які учень реалізує у дидактичній грі [99, с. 180-186].

Отже, як нам уявляється, що усі перелічені вище види емоцій можуть виникнути в учня у процесі дидактичної гри, створюючи позитивну атмосферу емоційного комфорту на уроці, необхідну для успішного здійснення процесу учіння.

Важливою особистісною характеристикою учня є інтерес, який є відображенням складних процесів, що відбуваються у діяльності людини та її мотиваційної сфери (Л.І. Божович, О.М. Леонтьєв, А.К. Макарова, Г.І. Щукіна та ін.). Зважаючи на це твердження, О.Г. Ковальов визначає інтерес як мотив або вибіркове ставлення особи до об'єкта через його життєву значущість й емоційну привабливість. Психолог концентрує увагу не стільки на пізнавальній природі інтересу (хоча й не відкидає її), стільки на емоційній привабливості та мотивах особистості.

Дослідження психологів та педагогів М.І. Алєксєєвої, Л.І. Божович, Н.Г. Морозової свідчать, що пізнавальний інтерес є важливим мотивом, який спонукає учня до навчання. Причому під мотивами вчені також розуміють внутрішні психологічні імпульси, що слугують рушійною силою пізнавальної діяльності учнів. Якщо характер навчальної діяльності школяра спонукає його до оволодіння знаннями, уміннями, навичками, інтерес поступово перетворюється на більш стійке емоційне ставлення до предмета. Отже, виникнення і підтримка інтересу до навчання пов'язані не тільки зі змістом теоретичних та емпіричних знань, що засвоюються дитиною, а й з її ставлення до предмета. Поступовий рух до стійкого пізнавального інтересу і відповідної спрямованості особистості можливий, на наш погляд, тільки у процесі активності, яка виникає з потреби до знань про навколишній світ та мотивів навчальної діяльності [31].

Такої ж точки зору дотримується й В.І. Лозова. Вона зазначає, що пізнавальний інтерес є своєрідною формою виявлення активності і водночас активність впливає на формування інтересів, потреб, мотивів особистості. В діалектичній єдності потреби, мотиви, інтереси впливають на установку особистості, тобто на її готовність певним чином задовольняти потреби [80].

О.Г. Ковальов [74] визначив основні характеристики пізнавального інтересу. Автор указує на взаємозв'язок між виникненням інтересу та існуючими потребами особистості. Вчений переконує, що потреба може стати основою для формування інтересу, більш того, сам інтерес здатний перетворитися на потребу

Потреби є основним психічним станом суб'єкта, який може бути характеризований як суперечність між внутрішнім станом і зовнішніми умовами існування людини. Вони спонукають особистість до різних форм діяльності. Потреби й інтереси взаємопов'язані між собою, але вони не тотожні. Потреби стимулюють виникнення мотивів та інтересу. Щодо пізнавальних потреб, то вони є певним сигналом про незадоволеність особистості наявним рівнем знань, прагненням до глибшого, розгорнутого вивчення навчального матеріалу. Ту саму думку висловлює й Л.І. Божович, яка визначає пізнавальний інтерес "як потребу в одержанні знань, що сприяє орієнтуванню людини в навколишній дійсності".

На думку Д.Н. Узнадзе, передумовою будь-якої діяльності є потреба, що, знаходячи предмет, на який спрямована діяльність, перетворюється на мотив. Науковці залишаються одностайними, стверджуючи, що ігнорування потреб дітей як біологічних, так соціальних і духовних, негативно відбивається на їх психічному та емоційному стані. М.В. Осоріна, досліджуючи взаємовідносини дітей і дорослих, підкреслює, що особливо часто у навчальному процесі не враховуються потреби молодших школярів у грі та руховій діяльності. А це, на думку вченого, блокує самостійну й творчу діяльність, а також викликає накопичення внутрішньої напруги, що інколи спричиняє агресивну поведінку дітей.

Дослідження фізіологів доводять, що урахування потреб, які умотивовують діяльність суб'єкта, як правило, викликають у нього позитивні емоції, впливають на якість виконання людиною діяльності (П.В. Сімонов). Регулярне задоволення потреб формує стійке позитивне ставлення - інтерес особистості до об'єкта діяльності чи самої діяльності, яка задовольняє ці потреби (Б.І. Додонов).

Основними потребами молодших школярів, за свідченням психологів і фізіологів, є:

ігрова (рухова) діяльність;

спілкування з однолітками і дорослими;

самореалізація та самовизначення у дитячому колективі;

актуальність і значущість навчального матеріалу для дітей цієї вікової категорії та ін. (В.С. Мухіна, Д.А. Фарбер та ін.).

У цьому аспекті доцільним також є використання засобів навчання, що викликають і стимулюють внутрішню мотивацію, яка, за визначенням фахівців, найбільшою мірою впливає на успішне виконання дій (А.А. Макарова, О.В. Малихіна). На відміну від зовнішньої мотивації, яку спричиняють різного виду фактори, що оточують особистість, внутрішня мотивація - виникає завдяки власним бажанням, потребам та інтересам людини. Вона є невід'ємним компонентом діяльності, у тому числі й навчальної, а також визначає ступінь успішності здійснення цієї діяльності.

Загальновідомо, що мотивація учіння активізує функціонування пізнавальних і психічних процесів у школярів, у першу чергу уваги, сприймання, мислення, пам'яті, що позитивно відображається на ефективності засвоєння навчального матеріалу. Детальніше цю проблему ми розглядали у підрозділі 1.4.

П.П. Блонський указує на те, що молодші школярі запам'ятовують в основному той матеріал, який їм подобається та цікавить. Більшість зарубіжних учених вважають мотивацію визначальним елементом цілеспрямованості навчання іноземних мов на початковому етапі [29, с. 134]. Більш того, ученими виявлено пряму залежність продуктивності іншомовної мовленнєвої діяльності від рівня сформованості її мотивації (Г.О. Китайгородська).

Такої ж позиції дотримується й С.В. Роман. У своєму дослідженні вчена дійшла висновку, що за умови стимулювання пізнавальної мотивації засобами дидактичної гри ефективніше досягається засвоєння учнями нового навчального матеріалу. Молодші школярі легко і міцно запам'ятовують іншомовні слова, словосполучення, мовні кліше тощо [167, с. 19-25].

Дослідження мотивів, які активізують прагнення молодших школярів вивчати іноземні мови є, на думку науковців, однією з важливих педагогічних проблем у цій сфері, оскільки мотиви, як уже зазначалось, мають вирішальне значення для стимуляції активної навчальної діяльності.

Діагностика мотивів навчання учнів початкової школи свідчить про те, що вони нестійкі й епізодичні.

За нашими спостереженнями, у першому та другому класах у молодших школярів превалює інтерес до зовнішньої сторони шкільного життя (зустріч із однолітками, участь у масових заходах, екскурсії, змагання та вікторини у позаурочний час тощо).

Враховуючи результати опитування молодших школярів (додаток А), ми з'ясували, що процес навчання іноземних мов у початковій школі характеризується наявністю в учнів таких мотивів (рис. 2.4).



Рис. 2.4. Мотиви, які активізують прагнення молодших школярів вивчати іноземні мови

Зважаючи на зазначене вище, на наш погляд, доцільно також визначити мотиви включення учнів початкової школи у дидактичну гру, оскільки, за результатами опитування (24 %), участь у грі є одним із найвагоміших мотивів вивчення іноземної мови у молодшому шкільному віці. Серед них виділяємо такі:

прагнення до самовираження:

- можливість проявити себе у колективній діяльності;

- стати лідером (капітаном);

- бути негіршим за інших;

- докласти власні зусилля для перемоги команди;

- успішно виконати свою роль у грі;

можливість здобути та поглибити власні знання;

наявність неформального оточення у процесі дидактичної гри;

наявність особистої зацікавленості та інтересу до ігрової діяльності;

задоволення фізіологічних і духовних потреб:

- подолати втому;

- займатися руховою діяльність;

- відчути себе членом колективу;

- переключити увагу з одного виду діяльності на інший.

Спостереження за навчальним процесом у початковій школі засвідчують, що у ході дидактичної гри кожен учень є безпосереднім учасником процесу навчання, який самостійно шукає шляхи і засоби розв'язання завдань. Так, засвоєння необхідних знань є його внутрішньою потребою, що породжує мотиви навчальної діяльності, котрі дозволяють активізувати процес навчання та підвищити його ефективність.

За нашими спостереженнями, організація різного виду дидактичних ігор на уроках іноземних мов у початковій школі викликає в учнів позитивне ставлення до цього предмету. Якісні ознаки такого ставлення ґрунтуються на самозадовільних, самосвідомих, самопотребних, особистісно значущих судженнях: емоції, пізнання, інтерес, задоволення, потреби. На думку Л.І. Божович, вони є складовими елементами, які так чи інакше входять в ієрархічну систематику, що становить загальне поняття мотивації [32, с. 34].

Відомо, що дидактична гра створюється і проводиться як спільна колективна діяльність учасників, яка має характер рольової взаємодії, що здійснюється відповідно до прогнозованих або створюваних у ході гри правил і норм і є обов'язковою умовою процесу повноцінної та результативної гри.

У колективній ігровій діяльності виникає і проявляється різна за характером і надзвичайно важлива для навчання взаємодія учасників: наслідування, переконання, співробітництво, змагання тощо. Отже, є усі підстави стверджувати, що конкретні навчальні дії, усвідомлені одним учнем, підхоплюються іншими, стають надбанням всього колективу. Ще видатний педагог В.О. Сухомлинський наголошував, що потреба набувати знання найкраще стимулюється тоді, коли людина змушена навчати інших, надавати їм допомогу у здобутті знань, а цього можливо успішно досягти у процесі навчально-ігрової діяльності.

Колектив (команда) характеризується єдністю мотивів, які адекватні цілям діяльності (бажання досягти перемоги, почуття обов'язку перед товаришами тощо.).Однак, це зовсім не виключає наявності у молодшого школяра й особистої мотивації (бути кращим, проявити свої знання, виявити власні організаторські здібності), яка повинна гармонійно поєднуватись з суспільно-значущими мотивами колективу.

Підсумовуючи досліджуване у цьому підрозділі, доцільно зазначити, що у ході дидактичної гри учня може задовольняти і зміст того, що він робить, і ті цілі, до яких він прагне. У такому разі можна говорити, що від ставлення молодших школярів до участі у грі, значною мірою залежить його ставлення до навчальної діяльності, оскільки дидактична гра допомагає у виконанні навчальних завдань, слугує засобом розумового, фізичного і морального розвитку. Це пояснюється тим, що сам процес організації та проведення гри передбачає поєднання розумових і фізичних зусиль для досягнення поставленої мети (перемоги). А це, у свою чергу, виховує у дитини наполегливість, самовпевненість, рішучість й інші якості, які є необхідними в інших видах діяльності. Вірогідність цих тверджень можна довести за допомогою схематичного зображення (рис. 2.5).

Таким чином, вдало підібрана і організована дидактична гра виступає як діючий мотив навчання у початковій школі, а також сильний емоційний подразник, який знімає психологічні бар'єри, що заважають іншомовному спілкуванню. Окрім того, вона підвищує ініціативність й активність учнів, а також стимулює позитивні емоції, які впливають на кору головного мозку, сприятливо розвиває зацікавленість до іноземної мови, яка з'являється за рахунок задоволення і радості від участі у грі.

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.2.5. Механізми вмотивування навчальної діяльності молодших школярів засобами дидактичної гри

2.3 Дидактичні умови використання ігор на уроках іноземних мов у початковій школі

Як свідчить досвід, потенційні можливості та ефективність педагогічної технології дидактичної гри визначаються сукупністю взаємопов'язаних дидактичних умов, які забезпечують її функціонування.

Зіставний аналіз досліджень, пов'язаних із цією проблемою, засвідчив, що над її розв'язанням працювало багато вчених (О.О. Деркач, Т.А. Жукова, О.Г. Квасова, Н.В. Кудикіна, Г.В. Рогова, К.А. Родкін, О.Я. Савченко, Н.В. Слюсаренко, О.П. Янковська та ін.).

Досліджуючи дидактичну гру як засіб навчання молодших школярів О.Я. Савченко називає такі умови ефективності її застосування:

органічне включення в навчальний процес;

захоплюючі назви;

наявність справді ігрових елементів, зокрема зачинів, римування;

обов'язковість правил, які не можна порушувати;

використання лічилок;

емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей) [169, с. 196].

Дещо іншої позиції дотримується Т.А. Жукова. З її точки зору такими умовами є:

ретельна підготовка вчителя до організації та проведення дидактичної гри;

проблемний характер завдань, включених у гру;

оптимальне співвідношення групових і колективних форм роботи у процесі дидактичної гри;

створення доброзичливої атмосфери у процесі навчально-ігрової діяльності;

активність усіх учасників гри;

урахування ігрового досвіду гравців;

наявність системи дидактичних ігор;

застосування різного виду технічних засобів навчання у процесі організації дидактичної гри [71, с. 132-133].

Схожі думки знаходимо у науковій роботі Г.І. Вороніної. Вчена виділяє такі умови застосування дидактичної гри у навчальному процесі:

усвідомлення учнями мети дидактичної гри, що проводиться, її практичного завдання;

спрямованість гри на розвиток мовних навичок та мовленнєвих умінь;

поступове зростання складності дидактичних ігор із урахуванням рівня навченості учнів і ступеня їх підготовленості;

урахування індивідуальних та вікових особливостей учнів;

зв'язок дидактичної гри з іншими видами діяльності на уроці [48, с.341].

В.А. Крутій у своєму дослідженні обгрунтувала іншу сукупність умов, що забезпечують, на її думку, ефективність навчально-ігрової діяльності молодших школярів:

глибинне проникнення вчителя у психологічні механізми гри та її вплив на розвиток психіки молодшого школяра;

свідоме й грамотне використання дидактичних ігор у навчальному процесі;

розуміння функцій дидактичної гри;

визначення місця дидактичної гри у структурі уроку [99, с. 145].

Ми не заперечуємо, а цілком розділяємо названі вище позиції вчених, що займалися розв'язаннм зазначеної проблеми. Однак, визначаючи та обгрунтовуючи сукупність дидактичних умов, що забезпечують ефективність педагогічної технології використання дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів, будемо також спиратися й на власні результати досліджень:

функціональних можливостей дидактичної гри;

психологічних особливостей учнів молодшого шкільного віку;

дидактико-методичних та психологічних передумов застосування дидактичної гри;

механізмів умотивування навчальної діяльності учнів початкової школи засобами гри;

особливостей діяльності (функцій) вчителя й учнів на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах дидактичної гри.

Зважаючи на вище сказане, ми передбачаємо, що процес навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри буде ефективнішим, якщо будуть дотримані такі дидактичні умови: буде здійснюватися навчальна співпраця вчителя й учнів на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах дидактичної гри; дидактична гра буде доступною за змістом і відповідатиме психологічним особливостям та віковим можливостям учнів початкової школи, їхньому навчальному досвіду, потребам та інтересам; будуть використовуватися різноманітні види дидактичної гри, що забезпечить стійкий інтерес учнів до навчання іноземних мов; будуть застосовуватись ігри, які стимулюють розвиток мотиваційної сфери і пізнавальної діяльності учнів, сприяють удосконаленню їхніх фізіологічних якостей та адаптації до шкільного соціуму; зміст дидактичної гри відповідатиме меті та завданням уроку. Розглянемо їх детальніше [195, c. 69].

Організація навчальної співпраці вчителя й учнів на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах дидактичної гри

Розглянуті нами у першому та другому розділах дисертації сутність і структура дидактичної гри дозволили з'ясувати, що гра - це спільна діяльність вчителя й учнів. У процесі навчально-ігрової діяльності створюються умови для тісної співпраці цих суб'єктів навчального процесу. Як засвідчили спостереження за навчально-ігровою діяльністю молодших школярів, для більшості дітей не властиво брати ініціативу у грі, вносити свої пропозиції, проявляти самостійність, аналізувати результати дидактичної гри та визначати переможців. А відтак, великого значення набуває навчальне співробітництво вчителя й учнів, а особливо управлінська діяльність вчителя, на усіх етапах дидактичної гри, що можна представити у графічній формі.



Рис. 2.6. Характеристика функцій вчителя й учнів у процесі дидактичної гри в умовах навчальної співпраці

Спостереження за навчальним процесом у початковій школі переконало нас у тому, що співробітництво вчителя й учнів дозволяє забезпечити ефективність навчально-ігрової діяльності молодших школярів на уроках іноземних мов. Серед прийомів спільної діяльності ми визначили такі: вільний вибір учнями дидактичної гри серед варіантів, запропонованих учителем; підтримка дітей протягом дидактичної гри; організація співпраці у дитячому колективі (команді); можливість для учнів спробувати себе у ролі ведучого гри; залучення дітей до підготовки необхідного обладнання для проведення дидактичної гри; участь школярів у підведенні підсумків гри та визначенні переможців.

Застосування ігор, які стимулюють розвиток мотиваційної сфери і пізнавальної діяльності учнів, сприяють удосконаленню їхніх фізіологічних якостей та адаптації до шкільного соціуму

Визначаючи цю умову, ми спиралися на відоме у педагогіці й психології положення про те, що успішний розвиток учня можливий лише за умови його активної пізнавальної діяльності. У сучасній дидактиці пізнавальна активність визначається як цілеспрямований прояв зусиль учнів до успішного виконання навчальних завдань, які є підготовчим етапом розвитку пізнавальної самостійності [98, 143].

Спеціальними дослідженнями дидактів і психологів з'ясовано, що пізнавальна активність і самостійність є головними умовами, що забезпечують формування творчої особистості (Г.І. Щукіна). Саме тому у центрі уроку повинна бути не передача знань від учителя до учнів, а організація їхньою активної навчально пізнавальної діяльності й ефективне керування нею з боку вчителя. Результатом цього процесу повинно стати не лише засвоєння певного обсягу знань, умінь та навичок, що є, безумовно, важливим, а й формування в учнів такого компоненту освіти, як досвід творчої діяльності. Тільки оволодівши усім діапазоном загальнонавчальних умінь і навичок, учні навчаться самостійно здобувати нові знання, творчо мислити, що у кінцевому результаті, веде до формування в них культури пізнання [202, с. 36]. Успіх цього процесу, як зазначає вітчизняний психолог Г.С. Костюк, водночас залежить і від того, як учитель збуджує пізнавальну активність самих учнів. Без неї ніяке розуміння і засвоєння учнями навчального матеріалу неможливе [98, с. 297]. Такий підхід поширюється й на процес навчання іноземних мов.

Ми припускаємо, що застосування на уроках іноземних мов різного виду дидактичних ігор сприятиме формуванню й розвитку мотиваційної сфери і пізнавальних інтересів учнів, збуджуватиме їхню активність, допомагатиме швидше адаптуватися до шкільного соціуму, оскільки цьому сприяють бажання, потреби і зацікавленість молодших школярів грою.

Доступність змісту гри психологічним особливостям та віковим можливостям учнів початкової школи, їхньому навчальному досвіду, потребам та інтересам

Ця умова означає, що у процесі організації дидактичних ігор необхідно створювати оптимальні умови для успішного навчання кожного школяра. Ефективна реалізація цієї дидактичної умови визначає зміст ігор і способи їх організації з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів, рівня їхньої підготовленості, зокрема знань, умінь та навичок. Очевидно, для слабких дітей дидактичні ігри повинні бути доступними. Однак, за нашими спостереженнями, якщо гра занадто спрощена, то вона не стимулює активності учнів. Тому, учитель повинен передбачити у змісті дидактичних ігор такий рівень складності, що дозволяє спрощувати або ускладнювати зміст гри (навчальне завдання, правила, способи організації гри тощо). Навчальні завдання, що розв'язує учень у процесі навчально-ігрової діяльності, повинні бути зорієнтовані на "зону його найближчого розвитку" [43, с. 62-76; 44, с. 252-253 ].

Як засвідчує власний педагогічний досвід, складні, незрозумілі ігри (їх зміст і правила) призводять до механічного сприймання навчального матеріалу. У кінцевому результаті це спричиняє негативне ставлення й втрату інтересу учнів до вивчення іноземної мови. А це означає, що відібрані дидактичні ігри повинні бути посильними для молодшого школяра, а правила гри мають вказувати на характер і послідовність розумових і практичних дій у процесі навчально-ігрової діяльності. Така доступність досягається за умови урахування психологічних особливостей дітей, рівня розвитку їхніх психічних процесів, вікових можливостей, життєвого і навчального досвіду;

Урізноманітнення видів дидактичної гри у навчальному процесі

Ця умова, насамперед, пов'язана з тим, що різноманітність дидактичних ігор є важливим елементом новизни, засобом, який забезпечує можливість урахувати специфіку різних аспектів навчання. Крім того, організація дидактичних ігор різних видів викликає і підтримує в учнів стійкий інтерес до участі у навчально-ігровій діяльності. На уроках іноземних мов, за нашими спостереженнями, досить успішно можна використовувати ігри на особисту чи командну першість, індивідуальні, парні, групові, предметні ігри та ігри з руховою діяльністю.

Широкого застосування набули сьогодні також і комп'ютерні ігри. Їх використання, як показує досвід, розвиває не тільки пізнавальну діяльність учнів, але й формує мотиваційне, емоційне та комунікативне середовище. Такий підхід сприяє розвитку в учнів логічного мислення, а також дозволяє скоротити використання часу для виконання того чи іншого завдання. До основних переваг технології комп'ютерних ігор належать: можливість учня особисто брати участь у функціонуванні системи або явища, які вивчаються, та робити це в умовах близьких до реальних життєвих ситуацій; мотивація навчання; створення ігрового середовища; розвиток логіки, уяви тощо.

Досвід навчання молодших школярів свідчить, що чим різноманітніший спектр ігор, які пропонуються учням, тим багатшим і глибшим виявляється інтерес. Іншими словами, якщо дидактична гра відповідає інтересам дітей, то і виконання навчальних завдань, на виконання яких вона спрямована, цікавить учнів.

Відповідність змісту дидактичної гри меті та завданням уроку

Стосовно предмета "Іноземна мова" реалізація цієї умови повинна забезпечуватися через відбір таких дидактичних ігор, у змісті яких передбачено навчальний матеріал, що визначений у чинній програмі та підручниках із іноземних мов для початкової школи. Це досягається завдяки тому, що ігри можна використовувати для різних цілей, які ставить учитель: актуалізація знань учнів, їхнього навчального досвіду; збудження та підтримання інтересу до вивчення іноземних мов; формування на його основі нових понять і уявлень; закріплення й систематизація вивченого матеріалу; перевірка міцності та рівня усвідомленості знань учнів; здійснення зв'язку навчання з життям тощо.

Отже, доступність дидактичної гри віковим можливостям учнів початкової школи, урізноманітнення її видів у процесі навчання іноземних мов, всебічна підтримка молодших школярів на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах навчально-ігрової діяльності, застосування ігор, які стимулюють розвиток мотиваційної сфери та пізнавальної діяльності учнів цієї вікової категорії, сприяють адаптації дітей до шкільного середовища дозволить забезпечити ефективність педагогічної технології дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів. Експериментальну перевірку вірогідності цих тверджень буде здійснено у наступному розділі дисертації.

Висновки до другого розділу

У другому розділі дисертації проаналізовано цілі і зміст навчання іноземних мов у початковій школі. Результати цього дослідження становлять основу для підготовки експериментальних матеріалів та розроблення системи дидактичних ігор, що використана у процесі експериментального навчання.

Аналіз спеціальної наукової літератури дозволив з'ясувати, що до основних потреб учнів молодшого шкільного віку психологи і фізіологи відносять такі: ігрова (рухова) діяльність; спілкування з однолітками й дорослими; самореалізація та самовизначення у дитячому колективі; актуальність і значущість навчального матеріалу для дітей цієї вікової категорії та ін.

Здійснивши анкетування учнів початкової школи, ми дійшли висновку, що процес навчання іноземних мов у початковій школі характеризується наявністю в молодших школярів таких мотивів: новизна навчального предмету "Іноземна мова" (9,5% опитаних учнів), авторитет учителя (16 %), бажання листуватися з однолітками, що живуть за кордоном (10 %), можливість спілкуватися з однолітками іноземною мовою (16,5 %), бажання вивчати іноземну мову у процесі ігрової діяльності (24 %), бажання розуміти зміст іншомовних мультиплікаційних фільмів, пісень, віршів (17 %). Зважаючи на результати анкетування, нами визначено низку мотивів включення учнів початкової школи у дидактичну гру, оскільки, як засвідчують результати опитування, участь у дидактичні грі є одним із найвагоміших мотивів вивчення іноземної мови у молодшому шкільному віці. Серед них нами виділено:

прагнення до самовираження: (можливість проявити себе у колективній діяльності; стати лідером (капітаном); бути негіршим за інших; докласти власні зусилля для перемоги команди; успішно виконати свою роль у грі);

можливість здобути та поглибити власні знання, уміння й навички;

наявність неформальної атмосфери у процесі дидактичної гри;

наявність особистої зацікавленості та інтересу до ігрової діяльності;

задоволення фізіологічних і духовних потреб: (подолати втому; займатися руховою діяльність; відчути себе членом колективу; переключити увагу з одного виду діяльності на інший).

У другому розділі з'ясовано механізми впливу дидактичної гри на вмотивування навчальної діяльності молодших школярів засобами дидактичної гри, розкрито вплив навчально-ігрової діяльності на пізнавальний інтерес, емоції, потреби та бажання учнів початкової школи.

На основі результатів дослідження створено модель процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри. Визначено такі її компоненти: мета навчання іноземної мови (формування у молодших школярів іншомовної комунікативної компетенції (лінгвістичної, мовленнєвої, соціокультурної та загальнонавчальної); комунікативно-діяльнісний підхід; особистісно-орієнтований підхід; види діяльності (функції) вчителя й учнів у процесі навчально-ігрової діяльності; цілі та зміст навчання іноземних мов у початковій школі; педагогічна технологія дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів; результат навчально-ігрової діяльності.

Визначаючи механізми функціонування моделі, нами обґрунтовано педагогічну технологію дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів, в основу якої покладено організацію таких етапів: підготовчий, діяльнісний, завершальний. Окрім того, спираючись на наукові дослідження (О.О. Деркач, Т.А. Жукова, О.Г. Квасова, Н.В. Кудикіна, Г.В. Рогова, К.А. Родкін, О.Я. Савченко, Н.В. Слюсаренко, О.П. Янковська та ін.), обгрунтовано сукупність дидактичних умов, що забезпечують ефективність її реалізації у навчальному процесі. Такими є: організація навчальної співпраці вчителя й учнів на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах дидактичної гри; доступність змісту гри психологічним особливостям та віковим можливостям учнів початкової школи, їхньому навчальному досвіду, потребам та інтересам; урізноманітнення видів дидактичної гри у навчальному процесі; застосування ігор, які стимулюють розвиток мотиваційної сфери і пізнавальної діяльності учнів, сприяють удосконаленню їхніх фізіологічних якостей та адаптації до шкільного соціуму; відповідність змісту дидактичної гри меті та завданням уроку.

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

3.1 Організація експерименту

Експериментальна перевірка ефективності використання педагогічної технології дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів як одного з механізмів функціонування розробленої нами моделі проводилась у три етапи:

Підготовка експериментальних матеріалів:

формулювання гіпотези, мети та завдань експериментального дослідження;

обґрунтування сукупності дидактичних умов, які у комплексі забезпечують реалізацію педагогічної технології дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів;

підготовка вчителів до проведення формувального експерименту, ознайомлення з теоретичними основами досліджуваної проблеми та методикою її експериментальної перевірки;

визначення контингенту учнів, залучених до експериментального навчання, а також місця і часу його проведення.

Організація експериментального навчання:

підготовча стадія (проведення окремих розвідувальних експериментів, анкетування вчителів та учнів початкової школи; виявлення рівня володіння учнями програмовим навчальним матеріалом (констатувальний зріз); поділ школярів на експериментальні та контрольні групи);

основна стадія (перевірка вірогідності гіпотези у процесі експериментального навчання).

Аналіз результатів експериментальної діяльності:

на основі тестування учнів початкової школи необхідно з'ясувати ефективність педагогічної технології використання дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів.

Етап І. Підготовка експериментальних матеріалів

Мета дослідження - перевірити ефективність експериментальної педагогічної технології дидактичної гри та дидактичних умов, що забезпечують її реалізацію.

Завдання експерименту:

провести експериментальне навчання з використанням дидактичних ігор різних видів (ігри, що готують до комунікативної діяльності та ігри, що забезпечують комунікативну діяльність) за визначених нами дидактичних умов;

визначити оптимальний режим розгортання дидактичної гри у часі та її місце на уроці іноземної мови;

виявити вплив навчально-ігрової діяльності на:

формування в учнів початкової школи іншомовної комунікативної компетенції (мовної, мовленнєвої, соціокультурної) та загальнонавчальної компетенції;

пізнавальну активність учнів протягом уроку іноземної мови;

активізацію пізнавальної діяльності школярів;

характер взаємодії учасників дидактичної гри;

міжособистісні стосунки у дитячому колективі;

мотивацію навчального процесу з іноземної мови;

результати співпраці вчителя й учнів у процесі навчально-ігрової діяльності;

провести тестування учнів експериментальних і контрольних груп, проаналізувати одержані результати й сформулювати відповідні висновки.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що процес навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри буде ефективнішим, якщо будуть дотримані такі умови:

буде здійснюватися навчальна співпраця вчителя й учнів на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах дидактичної гри;

дидактична гра буде доступною за змістом і відповідатиме психологічним особливостям та віковим можливостям учнів початкової школи, їхньому навчальному досвіду, потребам та інтересам;

будуть використовуватися різноманітні види дидактичної гри, що забезпечить стійкий інтерес учнів до навчання іноземних мов;

будуть застосовуватись ігри, які стимулюють розвиток мотиваційної сфери і пізнавальної діяльності учнів, сприяють удосконаленню їхніх фізіологічних якостей та адаптації до шкільного соціуму;

зміст дидактичної гри відповідатиме меті та завданням уроку.

Експериментальне навчання проводилось протягом І семестру 2005-2006 навчального року у 17 паралелях других, третіх і четвертих класів Кагарлицького районного ліцею, Кагарлицької ЗОШ №1 І-ІІІ ступенів, Слобідської ЗОШ І-ІІІ ступенів, Переселенської ЗОШ І-ІІІ ступенів (Київська обл.), Нововолинського навчально-виховного комплексу „спеціалізована школа І-ІІІ ступенів - колегіум" (Волинська обл.), Першої міської гімназії м. Черкас.

Матеріалом для проведення експериментального навчання слугували підручники з німецької мови для другого класу (автор З. Л. Павлюк), з англійської мови для третього класу (автор О.Д. Карп'юк), з іспанської мови для четвертого класу (автор В.Г. Редько) [85, 139, 158].

Процедурою експерименту передбачалося, що у навчальному процесі (на уроках) в експериментальних групах будуть використані запропоновані нами дидактичні ігри відповідно до раніше описаних умов (див. С.114-119). Контрольні ж групи будуть працювати у відповідності до запропонованих у змісті підручників видів навчальної діяльності та навчально-тематичних планів учителів.

До експериментального навчання було залучено 401 учень. В експериментальних групах налічувалося 201 учень, а в контрольних - 200 учнів. Розподіл учнів по групах представимо у таблиці.

Таблиця 3.1 Розподіл учнів, залучених до експериментального навчання

Предмет	Клас	Кількість учнів у групах
		ЕГ	КГ
Німецька мова	2	67	67
Англійська мова	3	67	67
Іспанська мова	4	67	66
Загальна кількість у групах		201	200
Загальна кількість	401

Класи були підібрані з відносно однаковими умовами навчання. Їхня рівноцінність досягалася за таких умов:

учні як експериментальних, так і контрольних груп навчалися за однаковими програмами і підручниками;

в обох групах працювали як досвідчені, так і молоді педагоги з невеликим, але достатнім стажем педагогічної роботи;

контингент груп складали школярі з відносно однаковим рівнем успішності (вірогідність умови перевірялась у ході констатувального зрізу).

Перед початком експерименту в усіх групах було проведено анкетування (додаток А) й опитування школярів, що дозволило виявити особистісні характеристики учнів та їхнє ставлення до іноземної мови й дидактичної гри.

Опрацьовані анкетні дані дозволили визначити індекс задоволеності учнів вивченням іноземної мови. Розраховувався вищезгаданий індекс за формулою, запропонованою Н.В. Кузьминою:

Формула 3.1

де

А (+1) - максимум задоволеності.

Б (+0,5) - задоволеність.

В (-0,5) - незадоволеність.

Г (-1) - максимум незадоволеності.

Д (0) - байдуже ставлення.

А, Б, В, Г, Д - відповідна кількість учнів.

N - загальна кількість учнів.

I - індекс задоволеності [122].

Отримані в процесі анкетування дані засвідчили, що 105 учнів мають максимум задоволеності від вивчення іноземної мови, 145 - задоволені, 96 школярів виявляють байдуже ставлення до цього навчально предмету, 31 - незадоволені, а 24 учні проілюстрували максимум незадоволеності.

Здійснивши відповідні розрахунки, ми з'ясували, що індекс задоволеності учнів експериментальних і контрольних груп перед початком експериментального навчання становив 0,34.

З метою оцінки стану сформованості мотивації учнів початкової школи до вивчення іноземних мов ми використали п'ятискладову систему градації мотивації (О.А. Гузенко).

Розглянемо її детальніше.

1. Високий рівень. Учням характерні прояви позитивних емоцій, почуттів у процесі виконання усіх навчальних завдань, запланованих і включених у структуру уроку вчителем; школярі виявляють здатність у самореалізації власної навчальної діяльності; адекватно реагують на аналітико-оцінні судження вчителя та на виставлену ним оцінку; виявляють ініціативність, наполегливість, бажання бути лідерами, продемонструвати свої можливості, швидше за інших роз'язати навчальне завдання тощо.