Комунікативна компетентність як засіб підвищення стресостійкості соціальних педагогів

Зокрема, студенти І курсу мають нижчий рівень комунікації, порівняно зі студентами ІІ-V курсів. Це пояснюється низькою адаптацією студентів до навчального процесу, зміною середовища спілкування, що супроводжується невмінням починати розмову з новими людьми, замкнутістю.

З рис. 2.8. можна побачити, що студенти ІV-V курсів мають вищий рівень комунікативної компетентності, що характеризується впевненістю у спілкуванні, розкутістю, високим ступенем емоційності у спілкуванні тощо.

Отже, важливу роль у підвищенні стресостійкості соціальних педагогів відіграє професійна комунікація, вміння підтримувати зв'язки з іншими людьми, емпатійність та вміння вислухати. Всі ці показники є важливими у професійній діяльності педагогів, у роботі з клієнтами чи учнями в школі.

2.3 Розробка соціально-психологічного тренінгу для розвитку комунікативної компетентності соціальних педагогів як засобу підвищення стресостійкості

Соціально-психологічний тренінг - це вид інтенсивного навчання з практичним спрямуванням; сукупність методів організації групової взаємодії з метою розвитку особистості та вдосконалення групових стосунків; сфера практичної психології. Соціально-педагогічний тренінг орієнтований на розвиток в індивіда компетентності в соціальному спілкуванні. Загальна мета конкретизована у таких завданнях: оволодіння психологічними знаннями; формування умінь і навичок у сфері спілкування, зокрема для розв'язання конфліктних ситуацій; корекція, формування та розвиток установок, необхідних для успішного спілкування; розвиток здібностей щодо адекватного та повноцінного пізнання себе й інших; корекція і розвиток системи стосунків особистості, створення сприятливого психологічного клімату в групах, а також підвищення соціально-психологічної компетентності [Звєрєва І., 2008, 92].

Соціально-психологічний тренінг спрямований на розвиток особистості, формування комунікативних умінь та навичок, засвоєння міжособистісної взаємодії. Тренінг є найперспективнішим методом психолого-педагогічної підготовки фахівців різних галузей, особливо тих, що пов'язані з різноманітними людськими контактами. Результати тренінгу не можна зводити лише до розвитку когнітивного компоненту (навчання), завдяки йому в кожного учасника формується адекватне розуміння самого себе і корекція самооцінки, відбувається вивчення індивідуалізованих прийомів міжособистісної взаємодії для підвищення її ефективності.

У психологічній науці склалося певне уявлення про поняття «соціально-психологічний тренінг». Так, у психологічному словнику соціально-психологічний тренінг визначається як галузь практичної психології, що орієнтована на використання активних методів групової психологічної роботи для розвитку компетентності в спілкуванні [Петровский А., Ярошевский М., 1990, 494].

Аналогічної точки зору притримується і Л. Петровська - «соціально-психологічний тренінг можна інтерпретувати як засіб розвитку компетентності у спілкуванні» [Петровська Л., 1989, 216].

Практична психологія використовує декілька різноманітних тренінгових груп. Відмінність між ними не є суттєвою. Академік Т. Яценко метод активного соціально-психологічного навчання розглядає як подібний до соціально-психологічного тренінгу, але зі своїми відмінностями. Спільною є гуманістична орієнтація всіх психокорекційних процедур. До відмінностей можна віднести максимілізацію спонтанності групової взаємодії при активному соціально-психологічному навчанні та орієнтованість процедур на дослідження особистісної проблеми суб'єкта спілкування. Через виявлення особистих причин труднощів у спілкуванні тренер намагається не тільки розширити самосвідомість педагога, але й вплинути на його установки, переорієнтувати увагу з власного «Я» на «Я» іншої людини.

З позицій активного соціально-психологічного навчання використовують різноманітні напрями й методи соціально-психологічного впливу з метою розвитку в індивідів здібностей до ефективнішого соціального функціонування, а також підвищення їхньої психологічної культури і соціально-психологічної компетентності як суб'єктів спілкування [Ковалев Г.А., Коряк Н.М., 1982, 95].

Соціально-психологічний тренінг суттєво полегшує процес оволодіння знаннями та навичками ефективної соціальної поведінки, сприяє оптимізації комунікативних можливостей людини, формуванню необхідних її якостей у взаємодії з іншими людьми, а у взаєминах - застосуванню цих умінь у конкретних ситуаціях соціуму.

Мета всіх занять соціально-психологічного тренінгу - навчити учасників тренінгу розкривати своє сприймання, дії, що можна назвати сприйманням самого себе, розвивати комунікативні навички, почуття, активне слухання, опис поведінки. Тренінг має на меті підвищити компетентність педагогів у спілкуванні через упровадження інтерактивних методів у традиційну систему навчання.

Соціально-психологічний тренінг складається із занять, спрямованих на розвиток адекватного самооцінювання, формування рефлексії, емпатії, педагогічної толерантності, на вміння спілкуватися, конструктивно виражати свої думки й почуття, підтримувати з людьми добрі стосунки, розв'язувати конфлікти й допомагати іншим.

Здатність до педагогічного спілкування - основа діяльності педагога, критерій його професійної придатності. Це, власне кажучи, професійно-особистісний компонент роботи вчителя. За допомогою спілкування вчитель не тільки передає учням певні знання, а й формує їхній світогляд, духовність, устремління до добра, доброзичливість до оточення та ін. Усе це потребує застосування спеціального інструментарію, який допоміг би забезпечити як загальну, так і спеціальну підготовку вчителя до успішного педагогічного спілкування.

Практика часто ніби висвічує суперечності між знаннями педагога, забутими ним під час навчання у ВНЗ, і вміннями використовувати їх в умовах конкретної педагогічної діяльності, коли доводиться швидко приймати відповідальні рішення в нових, як правило, несподіваних ситуаціях. Пояснюється це тим, що педагогічне спілкування може успішно здійснюватися завдяки не тільки відповідній теоретичній підготовці вчителя, а й через озброєння його певними навичками та вміннями. Досвід свідчить, що, передаючи лише знання, навчити спілкування не можна. Щоб навчитися цього, людям треба спілкуватися - так формулює А. Дробович одну з головних ідей соціально-психологічного тренінгу.

Такий тренінг, як активна форма соціально-психологічного навчання, являє собою цілісну психолого-педагогічну систему, здатну допомагати людині у глибинному пізнанні нею як іншої людини, так і самої себе, своїх умінь спілкуватись і впливати на інших.

Багаторівневий зворотний зв'язок з учасниками навчання дає змогу кожному, хто навчається, побачити відбиток себе в очах різних людей та отримати інформацію про те, як сприймається його поведінка в тій чи іншій ситуації, зрозуміти обмеженість власних способів і засобів спілкування, їх недосконалість, а також позитивні сторони своєї особистості.

На відміну від традиційних методів навчання соціально-психологічний тренінг спрямований передусім на:

- розвиток особистості;

- формування ефективних комунікативних умінь;

- засвоєння навичок як ділового спілкування, так і неформального;

- формування впевненості в собі та зниження тривожності у спілкуванні;

- стійку мотивацію до саморозвитку.

До активних методів соціально-психологічного навчання належить не лише комунікативний (соціально-психологічний) тренінг, а й тренінг самоутвердження, підвищення почуття впевненості в собі, асертивний, поведінковий тощо. Усі ці види активного навчання можуть бути застосовані в підготовці вчителів залежно від тих завдань, які необхідно вирішити на цей момент. Кожний з названих видів тренінгу має свою специфіку. Їх об'єднує спрямованість на підвищення психологічної культури спілкування, яка є необхідним компонентом будь-якої професійної діяльності, що має певне педагогічне навантаження.

Тому важливим є розробка соціально-психологічного тренінгу комунікативної компетентності для підвищення стресостійкості соціальних педагогів. Даний тренінг дає змогу соціальним педагогам оцінити власний рівень комунікації, підвищити рівень усвідомлення ролі спілкування у педагогічному процесі (Додаток Ж).

Даний тренінг був апробований на студентах ІV курсу спеціальності «Соціальна педагогіка». В результаті проведеного соціально-педагогічного тренінгу виявилося, що багато студентів відчувають різні емоційні напруження в процесі навчальної діяльності. Тому дане тренінгове заняття допомогло соціальним педагогам зняти негативні прояви поведінки, розслабитися, підвищився рівень впевненості під час спілкування з ровесниками, дало змогу розширити рівень сенсорного дотику і розвитку міжособистісної довіри, знизити тривожність, зв'язану з міжособистісним спілкуванням і дає можливість попрактикуватись в комунікативних уміннях.

Отже, в роботі соціального педагога часто зустрічаються різні стресові ситуації, емоційні напруження, конфліктні ситуації, які призводять до дезорганізації особистості. Тому важливим етапом роботи педагога є підвищення стійкості до стресових ситуацій є участь у тренінгових програмах, які дають можливість підвищити рівень впевненості, ефективної взаємодії між людьми.

Отже, стреси є дуже поширеним явищем у наш час. Багато молодих людей перебувають в стресових та конфліктних ситуаціях. Тому для визначення рівня стресостійкості та тривожності, комунікативної компетентності, самооцінки психічних станів серед юнаків та дівчат, ми провели ряд методик. Дане дослідження проводилось з метою визначення основних чинників виникнення стресових ситуацій та вплив комунікації на підвищення рівня стійкості до стресів.

В результаті аналізу проведених емпіричних досліджень ми виявили досить низький рівень адаптивних здібностей молодих людей до стресу, що свідчить про низьку здатність студентської молоді пристосовуватись до умов навчання та соціального середовища в умовах стресу. Тому варто виділити два види адаптації студентської молоді до стресу: професійну адаптацію та соціальну адаптацію. Результати проведеного опитування свідчать про низькі адаптивні здібності студентської молоді в умовах стресу в процесі набуття професійних навиків та здібностей. Щодо соціальної адаптації, то молодим людям важко пристосуватися до стресових ситуацій, пов'язаних із соціальним середовищем.

Крім того, було виявлено, що у обстежуваних нами студентів домінує середній рівень тривожності. Хоча не менший відсоток становить кількість студентів із високим рівнем тривожності, що свідчить про збільшення недовіри, занепокоєння, стурбованості серед студентів вищого навчального закладу. Нерідко тривожні особистості потрапляють в стресові ситуації, оскільки у них виникають труднощі у спілкуванні, зниження інтересу до навчання, страх включення в нові види діяльності. Все це деструктивно впливає на психологічне та фізичне здоров'я людини.

Також в результаті проведення тестування із соціальними педагогами на визначення самооцінки психічних станів ми виявили досить високі показники за такими шкалами, як агресивність, фрустрованість та ригідність. Це може свідчити про те, що певна кількість студентів перебувають у кризовій чи стресовій ситуації і відчувають деяке напруження, що й призводить до виникнення негативних проявів поведінки.

Під час дослідження рівня стресостійкості серед соціальних педагогів ми визначили, що більша кількість студентів мають середній рівень стресостійкості, причиною чого може бути невпевненість в собі, в своїх можливостях та здібностях, небажання виконувати будь-яку діяльність, участь у конфліктних ситуаціях.

Для опису комунікативної компетентності нами була використана методика В. Ряховського для вивчення компетентності у спілкуванні, оцінка рівня товариськості. За допомогою результатів методики ми уточнили значення спілкування соціальних педагогів у педагогічній діяльності, здатність створювати позитивну психологічну установку в групі та вміння знайомитися з новими людьми.

За результатами дослідження, студенти І-V курсів мають нормальний рівень комунікативної компетентності - і не надто низький, що характеризується некомунікабельністю, замкнутістю, невмінням починати розмову з новими людьми, самотністю, і не високий - надмірна комунікація, люди з високим рівнем завжди вступають у дискусії, розмови, їм легко знайти спільну мову з новими людьми. Більшість студентів І-V курсів мають середній рівень стресостійкості, що становить в середньому. Даний рівень характеризується нормальною комунікабельністю, допитливістю, вмінням слухати співрозмовника, терплячістю в спілкуванні тощо.

3. Умови підвищення ефективності комунікативної компетентності соціального педагога в контексті формування стресостійкості

3.1 Особливості міжособистісної взаємодії у стресових ситуаціях

Особливості міжособистісної взаємодії визначаються взаєминами в групі, у колективі, а також у суспільстві. Тому важливу роль у житті кожної людини відіграє взаємодія з іншими людьми. Стресова ситуація може як позитивно впливати на процес взаємодії, так і негативно. Це залежить від того, яку стратегію поведінки людина обирає в стресовій чи конфліктній ситуації.

Існують два підходи в оцінці активності співрозмовників в стресових ситуаціях. Деякі дослідники визначають форми та види спілкування людей при стресових станах, які впливають на їхню взаємодію (взаємодія, протидія тощо). Інші розглядають активність спілкування людей в стресових ситуаціях як власне стрес, тобто як неспецифічні прояви адаптаційно-захисної активності людей. Ця активність інтегрується в поведінку окремих людей при стресі [Кижаев-Смык Л., 1983, 272].

Зміни у спілкуванні в стресових ситуаціях можуть виникати як під час впливу на людину фізичних, фізіологічних стресорів, так і в результаті контактів з людьми, характер спілкування яких змінений стресовими ситуаціями. Доцільно використати три рівні аналізу зміни під час стресових ситуацій (див. рис. 3.1.). Перший повинен охоплювати аналіз взаємодії людей у спілкуванні протягом певного періоду часу, порівнюючи із тривалістю життя поколінь, тобто зміни особливостей особистісних характеристик і показників здоров'я, що виникають під впливом тривалих соціальних, біологічних і фізичних стресорів, що діють локально на групу людей або на широкі верстви населення. Другий рівень охоплює аналіз окремих актів спілкування людей у стресових ситуаціях, враховуючи їх індивідуальні, професійні особливості, а також враховує специфіку стрес-факторів. Третій рівень аналізу включає вивчення окремих елементів спілкування при стресових ситуаціях, що визначаються спеціальними методами дослідження (психофізичними, інженерно-психологічними й т.п.) [Кижаев-Смык Л., Москва, 1983, 273].

Рис. 3.1. Рівні аналізу зміни спілкування в стресових ситуаціях

Взаємодія групи людей у стресових ситуаціях повинна створювати більш ефективний захисний потенціал, ніж антистресовий потенціал окремої людини. Зміни спілкування під час стресів входять в структуру життєдіяльності, поведінки, активності людей. Вони можуть негативно або позитивно впливати на психологічний клімат колективу, на продуктивність праці, на успішність подолання екстремальних ситуацій. При розробці заходів оволодіння стресом необхідно базуватися на аналізі загальних закономірностей соціально-психологічних феноменів, які проявляються в екстремальних умовах. Характер і динаміка субсиндрому зміни спілкування у стресових ситуаціях зумовлюються кількістю стресорів, індивідуальними й особистісними особливостями людей, на які впливають ці стресори, соціокультурними нормами, що включають використання засобів керування стресом.

Зміна функціонального стану людини в стресових ситуаціях змінює її відношення до навколишнього світу, до людей. В стресових ситуаціях в людей змінюється не тільки характер фізіологічної й психологічної активності, але й показники активності спілкування. Це відбивається на взаємодії індивіда із соціальним середовищем: з оточуючими людьми, із групою, з колективом, із членами виробничої організації тощо. Соціальна взаємодія змінюється тоді, коли стрес виникає одночасно в багатьох людей [Кижаев-Смык Л., 1983, 275].

Відмінною рисою спілкування при гострому стресі є емоційність, що може різко підсилювати або, навпаки, знижувати активність взаємодії людей. Стрес може викликати в людей гуманне ставлення один до одного або, навпаки, нелюдяність. Зміни спілкування при гострому стресі виникають зі складної інтеграції впливу стресогенних факторів і різних психічних функцій, таких, як мислення, воля, емоції. Ці зміни зумовлюються індивідуальними, особистісними властивостями людей, що спілкуються, а також соціокультурними, національними, етнічними нормами, прийнятими в суспільстві [Цигульська Т., 2000, 158]. Дія цих норм в стресових умовах і їхній вплив на спілкування більш ефективні, якщо вони вироблені з врахуванням не тільки звичних, але й екстремальних умов існування людей.

На спілкування при хронічному стресі впливають соціокультурні, політичні, національно-етнічні фактори. Вони об'єднані характерологічними й особистісними особливостями міжособистісної взаємодії людей. Але в процесі спілкування при тривалому стресі виявляються закономірності, які є загальними для багатьох людей і для різних стресогенних ситуацій. Саме тому зміни спілкування при стресових ситуаціях можна віднести до проявів власне стресу. Загальні закономірності спілкування при стресі виявлені, зокрема, у структурі розвитку міжособистісних взаємин [Кижаев-Смык Л., 1983, 281].

Розвиток спілкування залежить від взаємовпливу факторів зовнішнього середовища (фізичних, соціальних та ін.) і факторів внутрішнього середовища індивіда (психологічних, фізіологічних, біологічних тощо). Екстремальна ситуація надає спілкуванню адаптивну спрямованість, одночасно стаючи каталізатором, що прискорює розвиток взаємовідносин між людьми [Цибульська Т., 2003, 5].

Зміни під час спілкування в стресових ситуаціях включають п'ять стадій [Кижаев-Смык Л., 1983, 284]. Перша стадія стресогенної зміни спілкування може тривати від декількох хвилин до декількох годин. Часто вона виникає у незнайомих екстремальних умовах, і в тому випадку, коли людина була у таких умовах раніше; і коли стресогенний фактор подіяв на людину в присутності незнайомих людей. Для цієї стадії характерне зниження активності спілкування. Вербальне спілкування може повністю припинитися, проте людина повністю не виключається зі спілкування, тому що продовжує стежити за оточуючими людьми. Деяка загальмованість людей у цій стадії може сповільнювати процес їхнього знайомства, їхню спільну діяльність і дискусію. Стан тривожності, цікавості, гніву, агресії, що визначають емоційне спілкування на цій стадії, можуть періодично повертатися протягом декількох перших днів чи тижнів під час спілкування при стресових ситуаціях [Кижаев-Смык Л., 1983, с. 284].

З перших секунд стресогенної ситуації людина отримує нову інформацію про соціальне оточення або про те, як вплинули на попереднє соціальне оточення стресогенні фактори. Перше, що визначається людиною, часто не усвідомлюється, - це чи не стало небезпечним його соціальне оточення й чи не вимагає з його боку швидких захисних дій. Друге - отримання інформації про перспективи розвитку спілкування в стресогенних умовах. Оцінка, рішення, психологічні установки, зроблені в цій стадії спілкування, в одних людей забуваються, навіть якщо ці рішення були правильні й продуктивні; в інших, навпаки, можуть бути стійкими й довго впливати на характер спілкування. Часто на відношення до незнайомого або малознайомого партнера зі спілкування впливає стороння інформація: наклеп, похвала та ін.

Друга стадія розвитку спілкування при стресі характеризується збільшенням інтенсивності проявів спілкування або виникненням форм активного спілкування, непритаманних даній людині в неекстремальних умовах, тобто при відсутності в неї симптомів стресу. Ця стадія розвитку спілкування може бути названа стадією особистісної «експансії», що підготовляє людину до встановлення свого рольового статусу [Кижаев-Смык Л., 1983, 285]. Інтенсифікація спілкування, характерна для цієї стадії, спрямована на оптимізацію вихідної соціальної позиції для отримання або захоплення бажаної престижної соціальної ролі. Зазвичай, усвідомлена меркантильність при цьому відсутня. Спрямованість цієї своєрідної експансії та її ціль майже не усвідомлюються суб'єктами, що спілкуються.

Таким чином, у більшості людей власна емоційна жвавість на початку спілкування не є спробою показати свої знання, можливості, але щоб стати перед іншими людьми в кращій позиції, ніж це вдавалося даній людині в минулому соціальному оточенні. У цій стадії часто відбувається обмін інформацією, особливо при рівності інтелектуального й мовного потенціалу. Люди часто надають елементарну інформацію, але самі вважають її цікавою. Подібний процес щодо висловлення позитивних знань, умінь виникає й у добре знайомих людей, що потрапили в незнайомі стресогенні ситуації. Таке «спілкування, що демонструє» відображає позитивні емоційні переживання, ейфоричну дружність. Однак можуть бути й інші форми аффективності спілкування людей на цій стадії. Після першого знайомства можуть виникати різні емоційно-позитивні реакції, що стають випробовуванням для людини. При спілкуванні в даній стадії - особистісної «експансії», спрямованої на встановлення рольового статусу, - іноді виникає надмірна афективна поведінка: агітація або скованість рухів і словесних виражень. У наступних стадіях спілкування зменшується можливість інтенсивного інформаційного обміну, тому що згодом зменшується терпимість до партнера [Кижаев-Смык Л., 1983, 285].

По закінченні стадії особистісної «експансії» рольові функції взаємодіючих людей відносно стабілізуються. Це четверта стадія розвитку спілкування при стресі. Стабілізація рольового статусу може проходити й монотонно, і супроводжуватися афективними актами спілкування як з позитивним, так і негативним емоційним забарвленням. При цьому створюються неформальні групи. У стресогенних умовах основа такої групи відрізняється більшою внутрішньою стійкістю, згуртованістю, що досягається через постійну напруженість внутрішньо групової протидії. Чим екстремальніші умови існування, тим важче людям, схильним залишатися недоторканим, зберігати нейтралітет у конфліктних ситуаціях.

Виникнення емоційних, вегетативних та інших ознак дистресу супроводжується подальшою зміною активності спілкування [Роттенберг В., 1989, 7]. Змінене спілкування може стати найбільш помітним проявом стресу на певній фазі його розвитку, тобто можливе домінування субсиндрому зміни спілкування при стресових ситуаціях. Його можна розглядати як п'яту стадію розвитку спілкування при стресі. В одних умовах така зміна спілкування характеризується збільшенням її активності, в інші - зниженням. При стресовій активізації спілкування в різних умовах можуть переважати компоненти міжособистісної взаємодії, які консолідують групу (соціально-позитивні), або дезорганізують її (соціально-негативні) [Кижаев-Смык Л., 1983, 287].

При стресі в екстремальних умовах не завжди активізується соціально-психологічна активність, тобто активність спілкування, що сприяє консолідації групи, колективу («кооперативний тип міжособистісних взаємин»). При деяких особливостях екстремальних умов є велика ймовірність виникнення стресу, що виникає в багатьох членів групи і призводить до дезорганізації колективу. Тому необхідно спрямувати соціальну форму адаптаційно-захисного потенціалу на шлях не дезорганізації, а консолідації групи (соціуму).

В багатьох випадках успіх професійної діяльності представників багатьох професій залежить від рівня професійного спілкування. В першу чергу це стосується професії педагога, психолога, соціального працівника. Розвиток в 60-i роки соціальної психології дав поштовх i до нових досліджень різних аспектів проблеми спілкування, особливо під час стресових ситуацій [Cемиченко В., 1998, 16].

Тривалий стрес формує, згідно з позицією Л. Китаєва-Смика, низку субсиндромів. Деякі з них, а саме когнітивний, афективний і поведінковий, було розглянуто при аналізі негативних ефектів стресу. Але для професійно-особистісної деформації педагога визначальну роль відіграє субсиндром зміни спілкування [Кижаев-Смык Л., 1983, 287].

Діагностика комунікативних деформацій педагогів дозволяє виокремити такі типи поведінки в навчальному процесі:

1. Конфронтаційний, спрямований на дезорганізацію системи комунікації під час навчання.

2. Агресивно-конфліктний, що приховує логіку спілкування за допомогою інтенсивної постановки провокаційних запитань.

3. Комунікативно-нейтральний, що демонструє відсутність інтересу до спілкування.

4. Експансивний, що стверджує необхідність особливого ставлення до себе під час спілкування.

5. Відчужений, що інтелектуально не бере участь в процесі спілкування.

Ядром усіх типів комунікативних деформацій учителя в педагогічному спілкуванні є афективні порушення системи диспозиційної регуляції процесів комунікативної взаємодії. Афективний зміни системи диспозиційної регуляції деформує комунікативні установки педагога. Це призводить до порушення норм спілкування. А поведінка вчителів наближається за своїм характером до аддиктивної. Корекція аддиктивної поведінки педагога в комунікативній системі охоплює такі процеси:

1. Зростання свідомості - через збільшення інформації про власну особистість і професійно-педагогічні проблеми, що стоять перед педагогом.

2. Переоцінка власної особистості та свого професійного статусу - через оцінку того, що педагог думає про себе та свою професію стосовно конкретної проблемної ситуації.

3. Трансформація когнітивних компонентів комунікативних установок - через інформаційно-мотиваційне осмислення необхідності комунікації у системі підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогічних кадрів.

4. Самозвільнення від когнітивних стереотипів - через презентацію сенсу комунікативної активності.

5. Засвоєння нових навичок комунікативної взаємодії в ролі того, хто навчається, - за допомогою проведення комунікативного тренінгу.

6. Катарсис - через активацію й максимальне напруження в навчальній діяльності, організованій у формі гри.

7. Позиційно-рольова трансформація через усвідомлення проблем особистості в ролі того, хто навчається, і переоцінки значення для особистісного росту в системі підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогічних кадрів.

Отже, в результаті міжособистісної взаємодії у людей можуть виникати різні стресові та конфліктні ситуації. Щоб їх уникнути, людина повинна вміти знайти вихід з даної ситуації, зробити все для того, щоб стресова ситуація стала для неї не деструктивною, а конструктивною.