Формирование и развитие лексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

I этап --довербальныЙ.

Ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам. Подготовительный этап охватывает первый год жизни детей и имеет исключительное значение в последующем развитии речи. Основное значение довербального этапа в развитии речи ребенка состоит в том, что в это время складываются условия для понимания речи. Оно подготовлено выделением ребенком среди всех звуков именно звуков человеческой речи, нарастанием чувствительности к. тем характеристикам речевых звуков, которые помогают вычислить значение слова.

II этап -- этап возникновения речи.

Ребенок начинает понимать речь взрослых и воспроизводит первые активные слова. Этот этап охватывает возраст от конца первого года до второй половины второго года и служит переходной ступенью между двумя стадиями в общении ребенка с окружающими -- довербальной и вербальной. В случае замедленного речевого развития второй этап растягивается до полутора лет.

III этап -- этап развития речевого общения.

Это период от появления первых слов до конца дошкольного возраста. Данный этап состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова, научаются применять его для передачи адресату все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

Отечественная психологическая школа считает, что развитие речи ребенка имеет социально-историческую обусловленность.

Л.С.Выготский выдвинул и развил идею социального характера причин и особенностей развития речи, получившую подтверждение в исследованиях П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина.

Успешное развитие речи ребенка обеспечивается многими факторами. Один из них -- взаимодействие с носителем языка, являющимся для ребенка образцом для подражания. Общение со взрослым является одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Этот процесс складывается, по мнению М.И.Лисиной, из трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных и 3) речевых операций.

В школьном возрасте процесс формирования речи интенсивно продолжается. Прежде всего, совершенствуется обобщающая функция речи. На последующих этапах развития происходит отделение речи от практического опыта, формируется регулирующая и планирующая функция речи.

Развитие фонематического слуха. В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия, на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

В первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух -- способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

2.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) -- сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского, В.К.Орфинской, Б.М.Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвитая. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой I уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения -- жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со II уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличителыюе значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А,О,У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.



2.3 Причины общего недоразвития речи

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери во время беременности, действие некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.

Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, общее недоразвитие речи может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются, природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы.

Внутричерепная родовая травма -- собирательное понятие, включающее неоднородные по этиологии и патогенезу изменения центральной нервной системы, возникшие в период родов. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций. Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды. К послеродовым тератогенным факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит.

Обратимые формы общего недоразвития речи могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривация в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и т.д. При сочетании этих факторов с органической патологией нервной системы нарушение речевого развития приобретает более стойкий характер.

Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных тератогенных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.



Выводы по 2 главе

По мере развития словарного запаса значение слова постепенно уточняется. Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения и дифференцированным употреблением известных слов. Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием.

По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Овладение ребенком средствами языка протекает на протяжении всего дошкольного возраста. Потребность его в речевом общении стимулирует его к овладению языковыми средствами. Развитие грамматических и лексических особенностей речи ребенка связано с его коммуникативной деятельностью. Период раннего детства является решающим в речевом развитии ребенка.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвитая.

У детей с III уровнем речевого развития наблюдается нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.



Глава 3. Экспериментальная логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень)

3.1 Выявление особенностей лексико-семантической стороны старших дошкольников с ОНР (III уровень)

Констатирующий этап экспериментального исследования проводился в сентябре 2008 в ДОУ «Огонек» пос. Тума. Экспериментальную группу составили 10 детей шестого года жизни с ОНР (3 уровень). Контрольную группу - 10 дошкольников того же возраста с нормальным речевым развитием.

Список детей экспериментальной группы:

№	Ф.И. ребенка	Возраст
1	Артем П.	5 лет 9 мес.
2	Павел С.	6 лет 2 мес.
3	Кирилл Ч.	6 лет 2 мес
4	Джамал А.	6 лет 1 мес.
5	Артем К.	6 лет
6	Настя К.	6 лет 5 мес
7	Настя Г	6 лет 3 мес.
8	Настя С.	6 лет 1 мес.
9	Коля Г.	6 лет 2 мес.
10	Витя Д.	6 лет

Была использована тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной. Исследование проводилось по двум сериям: серия 1 - исследование словаря и словообразовательных процессов, серия 2 - исследование номинативной функции.

Серия 1. Исследование словаря и словообразовательных процессов.

а) называние детенышей животных.

Инструкция: у кошки - котята, а у

Козы - Собаки -

Волка - Курицы -

Утки - Свиньи -

Лисы - Коровы -

Льва - Овцы -

Оценка

3 балла- правильная форма;

2 - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте ( «лисички», «овечки», вместо « лисята», «ягнята» и т. д.);

0 - неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

б) образование относительных прилагательных.

Инструкция: варенье из малины - малиновое, а

Варенье из вишни - Кисель из клюквы -

Варенье из яблок - Салат из моркови -

Варенье из сливы - Суп из грибов -

Кукла из соломы - Лист дуба -

Горка изо льда - Лист осины -

Оценка

3 балла - правильная форма;

2 - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (сливочное варенье);

0 - неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

в) образование качественных прилагательных.

Инструкция: за хитрость называют хитрым, а

За жадность -

За трусость -

Если ждем мороз, то день -

Если дождь -

Если ветер -

Оценка

3 балла - правильная форма;

2 - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте ( дождевой, ветряной);

0 - неправильная форма слова или отказ.

Максимальная оценка за задание составляет 15 баллов.

г) образование притяжательных прилагательных.

Инструкция: у собаки лапа собачья, а

У волка -

У медведя -

У льва -

Клюв у птицы -

Гнездо у орла -

Оценка

3 балла - правильная форма;

2 - самокоррекция ;

1 - коррекция после стимулирующей помощи;

0 - неправильная форма слова или отказ.

Максимальная оценка за задание составляет 15 баллов.

Серия 2. Исследование номинативной функции речи.

а) называние предметов по картинкам.

Инструкция: называй, пожалуйста, картинки по порядку.

Отвечай, одним словом.

Часы Карандаш Крокодил

Пальто Сито Свеча

Очки Руль Прищепка

Кровать Колесо Кастрюля

Лестница Лопата Пылесос

б) называние действий по картинкам.

Инструкция: что делают на картинках? Отвечай, одним словом.

Одевает Копает Подметает

Кормит Гладит Причесывается

Плавает Рисует Трет

Плачет Вяжет Привязывает

Строит Рубит Черпает (набирает)

Оценка за название предметов и действий

3 балла - точное наименование;

2 - поиск с нахождением правильного наименования или ответ словосочетанием;

1- близкая вербальная замена, искажение звуковой структуры слова;

0 - отказ, далёкая словесная парафазия, замена глагола на существительное и наоборот.

Максимальная оценка как за название предметов, так и за называние действий равна 45 баллам.

Анализ результатов констатирующего этапа

Анализ результатов исследования испытуемого №1.

Серия 1. а) к пяти первым животным подобрала названия детенышей, к следующим животным - отказалась назвать, а также прозвучали такие слова, как свиньята и овечки. За это задание получила 16 баллов, что составляет 53,3% успеваемости.

б) не смогла образовать относительные прилагательные к 3-ему, 5-ому, 6-ому и 7-ому словосочетаниям. А также подобрала неправильное прилагательное к последнему словосочетанию (лист осины - осинный).

Получила - 15 баллов, что составляет 50% успеваемости.

в) образовала качественное прилагательное только к первому слову.

Получила - 3 балла, что составляет 20% успеваемости.

г) к первому слову подобрала прилагательное - волчачья. Следующие два прилагательные образовала правильно, а два последних не смогла назвать.

Получила - 6 баллов, что составляет 40% успеваемости.

Серия 2. а) не назвала такие картинки - сито, руль, прищепка, слово свеча заменила словосочетанием - которая горит.

За задание- 35 баллов, что составляет >77,7% успеваемости.

б) не назвала - плавает, строит, копает, гладит, привязывает, набирает, а вяжет заменила глаголом шьет.

За это задание 25 баллов, что составляет >55,5% успеваемости.

Анализ результатов исследования испытуемого №2.

Серия 1. а) из 10 проб выполнил правильно только две. Не подобрал названия детенышей к волку и к курице. К остальным подобрал неправильно (лисенки, львенки, свиньята, телята, овсята).

За это задание получил 6 баллов, что составляет 20% успеваемости.

б) образовал относительные прилагательные к первому, второму, седьмому словосочетаниям. К четвертому, пятому, шестому, девятому и десятому не смог образовать и назвал неправильно относительные прилагательные: сливочное, грибовный....

За это задание получил 10 баллов, что составляет 33,3% успеваемости.

в) подобрал правильно два качественных прилагательных: жадный, ветреный. Два не смог назвать и сказал такое неправильное прилагательное, как дождевый.

За это задание получил 6 баллов, что составляет 40% успеваемости.

г) не образовал правильно ниодного притяжательного прилагательного. Некоторые совсем не назвал и прозвучали два прилагательные неправильно (волчатая, косолапая).

За это задание получил 0 баллов, что составляет 0% успеваемости.

Серия 2. а) картинку с пальто назвал одежда, с лестницей - ступеньки. Не назвал сито и слово руль назвал с подсказкой.

За это задание получил 37 баллов, что составляет 82,2% успеваемости.

б) назвал действия к пяти картинкам. К четырем не смог назвать. А к другим назвал так: дает суп, рыдает, мастерит, утюг, шьет, топорет.

За это задание получил 20 баллов, что составляет 44,5% успеваемости.

Анализ результатов исследования испытуемого №3.

Серия 1. а) назвала детенышей к четырем животным. К остальным подобрала такие названия: козленка, утки, собачки, свинята, коровы, овцы.

За это задание получила 12 баллов, что составляет 40% успеваемости.

б) образовала правильно относительные прилагательные к первым двум словосочетаниям, к третьему подобрала прилагательное - сливочное, к остальным не назвала.

За это задание получила 7 баллов, что составляет 23,3% успеваемости.

в) не образовала правильно ниодного качественного прилагательного. Были такие ответы: жадина, труснит, холод, зима.

За это задание получила 1 балл, что составляет 6,6% успеваемости.

г) не назвала правильно ниодного притяжательного прилагательного. Говорила такие слова: волчачья, медведевая, львеная, большой.

За это задание получила 0 баллов, что составляет 0% успеваемости.

Серия 2. а) назвала почти все предметы на картинках только вместо сито назвала банка, вместо крокодила - щука, а руль не смогла назвать.

За это задание получила 36 баллов, что составляет 80% успеваемости.

б) точно назвала шесть действий: гладит, плачет, копает, рисует, подметает и причесывается. Остальные неправильные ответы были такие: 1-девочка надевает, 2-кушать дает, 3-спит, 5-сидит, 6-копает, 8-шьет, 10-колет дрова, 13-трет морковь, 14-рисует, 15-набирает воду.

За это задание набрала 29 баллов, что составляет 64,5% успеваемости.

Анализ результатов исследования испытуемого №4.

Серия 1. а) из 10 проб выполнил правильно 5, остальные не выполнил.

За это задание получил 15 баллов, что составляет 50% успеваемости.

б) к двум первым словосочетаниям правильно подобрал относительные прилагательные. К шестому, седьмому и девятому не смог подобрать. И были такие ответы: сливочное, чучело, ледянка, грибовный, осиный.

За это задание получил 9 баллов, что составляет 30% успеваемости.

в) образовал два первых качественных прилагательных, три других не образовал.

За это задание получил 6 баллов, что составляет 40% успеваемости.

г) правильно сказал только одно притяжательное прилагательное - медвежья. Образовал не правильно прилагательные: волчачья, львяная. Два прилагательных не смог назвать.

За это задание получил 3 балла, что составляет 20% успеваемости.

Серия 2. а) назвал неправильно 4 картинки - пальто, вместо сито - банка, вместо руль - винт, вместо кастрюля - сковорода.

За это задание получил 35 баллов, что составляет 77,7% успеваемости.

б) правильно назвал четыре действия: вяжет, рубит, подметает, трет, не смог назвать - гладит. К остальным картинкам были такие ответы: 1-играет, 2-кушает, 3-отдыхает, 4-сонные, 5-строитель, 6-дворник, 8-художник, 12-глядят в зеркало, 14-делает, чтобы вешать, 15-набирает воду.

За это задание получил 18 баллов, что составляет 40% успеваемости.

Анализ результатов исследования испытуемого №5.

Серия 1. а) правильно подобрала названия детенышей к пяти первым животным, к трем не смогла подобрать, а к двум подобрала неправильно: свинята, овечки.

За это задание получила 15 баллов, что составляет 50% успеваемости.

б) подобрала относительные прилагательные к первому, второму, шестому словосочетаниям. К остальным не смогла подобрать и назвала неправильные Фомы: сливочное, дубный, морковенный.

За это задание получила 10 баллов, что составляет 33,3% успеваемости.

в) назвала два первых качественных прилагательных, три остальных не назвала.

За это задание получила 6 баллов, что составляет 40% успеваемости.

г) не смогла образовать ни одного притяжательного прилагательного.

За это задание получила 0 баллов, что составляет 0% успеваемости.

Серия 2. а) назвала вместо пальто - рубашка, вместо лестница - ступеньки, вместо сито - крышка, вместо руля - лупа, вместо прищепки - шпилька.

За это задание получила 33 балла, что составляет >73,3% успеваемости.

б) назвала все верно, кроме 3 картинка - загорает, 5 - ломает, 9 - шьет, 13 - морковку трет, 14 - красит, 15 - выливается.

За это задание получила 30 баллов, что составляет >66,6% успеваемости.

Анализ результатов исследования испытуемого №6.

Серия 1. а)получил 20 баллов- 66,7% успеваемости. Встретились такие ошибки: львёнки , цыплёнки, свинята.

б) за задание получил 4 балла - 13.3% успеваемости. Ошибки: клюкный.

в) неправильно назвал два качественных прилагательных: холодный , ветерной. Получил- 9баллов (40%успеваемости).

г) образовал неправильно 3 притяжательных прилагательных. Получил за задание 6 баллов ( 40% успеваемости)

Серия 2. а) за задание получил 40 баллов (88,9% успеваемости). Ошибки: картинку с пальто назвал шуба.

б) за задание получил 34 балла (75,5 % успеваемости).Неправильные ответы: кушает(2), купается(3), шьёт(9), режет(13).

Анализ результатов исследования испытуемого №7.

Серия 1. а) За задание получил 20 баллов(66, 7% успеваемости). Ошибки: овцята

б) получил 15 баллов(50% успеваемости). Ошибки: сливеное, куклевый, грибовный, дубный.

в) получил 9 баллов(60% успеваемости). Ошибки: трус

г) получил 6 баллов (40% успеваемости). Ошибки: птичный, орлёный.

Серия 2. а) Получил 39баллов (86,7% успеваемости). Ошибки: рубашка (2),сеточка (7)

б) получил 30 баллов ( 66,6% успеваемости). Часто называл двумя словами, а не одним.

Анализ результатов исследования испытуемого №8.

Серия1. а)получила 9 баллов (30% успеваемости). Ошибки: медвежата, свинята.

б) получила 6 баллов (20% успеваемости). Назвал правильно только два относительных прилагательных.

в) получила 0 баллов ( 0% успеваемости).

г) получила 0 баллов (0% успеваемости).

Серия 2. а)получила 38 баллов ( 84,4% успеваемости)

б) получила 30 баллов (66,6% успеваемости). Ошибки: кушает(2), шьёт(9).

Анализ результатов исследования испытуемого № 9.

Серия №1. а) получил 7 баллов (23,3% успеваемости)

б) получил 10 баллов (33,3 % успеваемости). Ошибки: сливочное, мягкая.

в) получил 0 баллов ( 0% успеваемости).

г) получил 9 баллов ( 60% успеваемости). Ошибки: волчатая, орлята.

Серия2. а) получил 33 балла ( 73,3 % успеваемости). Ошибки: рубашка (2), кастрюля (7).

б) получил 26 балла (57.7% успеваемости).

Анализ результатов исследования испытуемого №10.

Серия 1. а) получила 25 баллов (83.3 % успеваемости)

б) получила 9 баллов (30% успеваемости). Ошибки: яблоненное, сливное, морковенный, осиновик.

в) получила 9 баллов (60% успеваемости).

г) получила 3 балла ( 20% успеваемости). Подобрала правильно только одно притяжательное прилагательное.

Серия 2. а) получила 39 баллов (86,7 % успеваемости). Ошибки: куртка (1), сеть (7).

б) получила 40 баллов ( 88,8 % успеваемости).

Результаты исследования лексики детей экспериментальной группы

Таблица№1

Задание

(№, баллы, %)	испытуемый
№1	испытуемый
№2	испытуемый
№3	испытуемый
№4	испытуемый
№5	Испытуемый №6	Испытуемый №7	Испытуемый №8	испытуемый №9	испытуемый №10
1	баллы	16	6	12	15	15	20	20	9	7
	%	53,4	20	40	50	50	66,7	66,7	30	23,3
2	баллы	15	10	7	9	10	4	15	6	10
	%	50	33,3	23,3	30	33,3	13,3	50	20	33,3
3	баллы	3	6	1	6	6	9	9	0	0
	%	20	40	6,6	40	40	60	60	0	0
4	баллы	6	0	0	3	0	6	6	0	9
	%	40	0	0	20	0	40	40	0	60
5	баллы	35	37	36	35	33	40	39	38	33
	%	77,7	82,2	80	77,7	73,3	88,9	86,7	84,4	73,3
6	баллы	25	20	29	18	30	34	30	30	26
	%	55,5	44,5	64,5	40	66,6	75,5	66,6	66,6	57,7
общие	баллы	100	79	85	86	94	113	119	83	85
	%	55,5	43,8	47,2	47,7	52,2	62,7	66,1	46,1	47,2

Таблица показывает, что нарушения лексико-семантической стороны речи проявляются в ограниченности словарного запаса, в расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря, особенно предикативного словаря (глаголов).

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова.

Среди многочисленных вербальных парафазий наиболее распространенным являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (рубашка - пальто, кастрюля - сковорода и др.). В заменах глаголов обращают на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения, например, подметает - убирает.

Особенно стойкими являются замены глаголов: вяжет - шьет. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия - с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Нарушения развития лексики проявляются в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.



3.2 Логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ОНР (3 уровень)

Формирующий этап проводился в течение сентября по декабрь 2008 г. Коррекционное воздействие осуществлялось на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Чтобы коррекционное обучение было эффективным, необходимо соблюдать общедидактические принципы наглядности, доступности, систематичности и последовательности, научности, связи теории с практикой, сознательности и активности в обучении, индивидуального подхода и ориентировки на «зону ближайшего развития».

Особое значение имеют такие дидактические приемы и средства, как непосредственное знакомство с предметами, сравнение и сопоставление их признаков.

При разработке программы коррекции нарушений лексико-семантической стороны у детей за основу положены следующие теоретические принципы:

- психолингвистические представления о слове, о структуре продуцирования речи и характера лексических операций.

- принцип учета онтогенетической последовательности формирования лексики;

- принцип учета этиологии механизмов, структуры речевых нарушений;

- структурно-семантический;

Логопедическая работа осуществлялась с использованием методик, разработанных Т.Б. Филичевой, Г.В, Чиркиной, Н.В. Серебряковой и других в тесном контакте с работой воспитателя.

Работа велась по следующим направлениям:

- расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

- уточнение значений слов;

- формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);

- организация семантических полей, лексической системы;

- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Задания и игры на развитие словаря.

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования необходимо использовать и задания на словообразование.

Словообразование представляет собой особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования уделялось основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточнялась связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществлялось на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений. Логопедическая работа была направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходило последовательно-параллельно.

Было выделено III этапа логопедической работы по формированию словообразования.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание I этапа логопедической работы

Существительные

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

Глаголы

а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида;

б) возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание II этапа логопедической работы

Существительные

Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -еньк-, -ышек-, -ышк-.

Образование существительных с суффиксом -ниц- (сахарница).

Образование существительных с суффиксом -инк- (пылинка), с суффиксом -ин- (виноградина).

Глаголы

Глаголы с приставками в- ? вы-, на- ? вы-;

Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования (лисий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-;

в) качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание III этапа логопедической работы

Существительные

Образование названий профессий

Глаголы

Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;

в) качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -еньк-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- ? значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается опора на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Формирование словообразования существительных

А. Образование уменьшительно-ласкательных существительных

1. В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом -ик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом - домик,

нос - носик;

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

таз - тазик,

сад - садик.

2. В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал также предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

забор - заборчик,

шкаф - шкафчик;

б) с изменением звуковой структуры производного слова:

рукав - рукавчик.

3. Словообразование с использованием суффикса -к- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

лапа - лапка,

яблоня - яблонька;

б) словообразование существительного женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования):

шуба - шубка,

береза - березка;

в) словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):

крыльцо - крылечко,

кольцо - колечко.

4. Словообразование существительных с использованием суффиксов -очк-, -ечк-, проводится в следующей последовательности:

а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а, -я:

Аня - Анечка,

Оля - Олечка;

б) словообразование неодушевленных существительных женского рода:

лента - ленточка,

клумба - клумбочка.

5. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-:

вода - водичка,

коса - косичка.

6. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -оньк-, -еньк- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, -я:

Маша - Машенька,

Даша - Дашенька;

б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

береза - березонька,

дочь - доченька;

в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

рука - рученька,

нога - ноженька.

7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк-, -ышк-, -ц-, -ец-, -ц-:

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-:

дед - дедушка,

соловей - соловушка;

б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-:

перо - перышко,

солнце - солнышко;

в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

суффикс -иц- в существительных женского рода:

лужа - лужица,

кожа - кожица;

суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода:

мороз - морозец,

письмо - письмецо;

суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода:

пыль - пыльца,

дерево - деревцо.

Б. Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды)

1. На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:

суп - супница,

чай - чайница.

2. В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом -ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

хлеб - хлебница,

сухари - сухарница.

В. Образование существительных с помощью суффикса - инк-

1. На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:

бусы - бусинка,

пыль - пылинка.

2. В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов:

горох - горошинка,

чай - чаинка.

Г. Образование названий детенышей животных и птиц

В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:

гусь - гусенок - гусята,

еж - ежонок - ежата.

2. Словообразование с чередованием звуков в корне слов:

волк - волчонок - волчата,

орел - орленок - орлята.

3. Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

овца - ягненок - ягнята,

свинья - поросенок - поросята.

Д. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

Формирование данной словообразовательной модели проводилось в следующей последовательности:

1. Словообразование существительных мужского рода:

? с суффиксом -щик-

барабанщик,

угольщик;

? с суффиксом -чик-

летчик,

грузчик.

2. Словообразование существительных, обозначающих лиц мужского пола с суффиксом -ниц-, -иц-:

художник - художница,

работник - работница.

Задания и игровые упражнения по закреплению

словообразования существительных

1. Игра «Назови ласково».

Логопед предлагает пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).

2. Игра «Что для чего?»

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло).

Затем задает вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб - в хлебнице, сахар - в сахарнице, конфеты - в конфетнице, мыло - в мыльнице).

После называния предмета дети кладут его в ту посуду, в которой он хранится.

Далее логопед предлагает детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчеркивает голосом (интонирует) суффикс -ниц-.

Далее делается вывод: сосуд, в котором что-либо хранится, часто называется словом, в котором есть «частичка» (суффикс) -ниц-.

В заключение проводится закрепление данной модели словообразования в различных словах.

- Как называется посуда, в которую кладут салат? (Салатница)

- Как называется посуда, в которую кладут селедку? (Селедочница)

- Как называется сосуд, в который раньше наливали чернила? (Чернильница)

- Как называется посуда, в которую наливают соус? (Соусница).

3. Игра «Кто у кого?»

В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детенышей.

Вначале логопед задает детям загадку про животного.

Например: