Пути решения проблем современного исторического образования

Идет информационно-психологическая война с применением со-временного оружия. Наши школьники теряют способность воспринимать то, что они обязаны воспринимать, чтобы быть гражданами, людьми своей страны, чтобы быть полноценными людьми» [8, С. 13].

Поэтому изучение общественного историко-педагогического насле-дия, интерпретация и поиск путей адаптации современного международ-ного, в том числе западного, опыта исторического образования с целью построения в России современной образовательной системы с оптималь-ным соотношением, балансом между федеральным, национально-региональным и местным (локальным) компонентами -- приоритетная за-дача. Более того, очевидно, что без решения этой суперзадачи вряд ли мо-гут быть решены более конкретные проблемы исторического образования.

Коллектив сотрудников лаборатории исторического образования Института общего среднего образования РАО во главе с Л.П. Алексашкиной считает, что «объект изучения истории -- прошлое людей и человече-ства в их естественном и социальном развитии (человек, природа, общест-во).

Основные системные характеристики объекта -- историческое вре-мя, историческое пространство, историческое движение».

Предмет изучения исторической науки -- прошлое в его конк-ретности и неповторимости.

Содержание образовательной области «История» представлено на разных уровнях:

-- история человека -- история социальных групп и социумов;

-- история всемирная -- история цивилизаций и история государств,

-- история этнонациональная -- история региональная -- история края.

Содержательные доминанты образовательной области -- история Отечества и всеобщая история.

История края («малой родины») рассматривается как часть истории России, истории республики Российской Федерации, истории более круп-ного, в том числе цивилизационного, региона и как частица всемирной ис-тории.

По мнению представителей этого научного коллектива, значение истории состоит в осмыслении последовательности свершившихся в про-шлом уникальных, неповторимых и необратимых человеческих деяний и событий. Отсюда иная, чем в социологии и других общественных дисцип-линах, хронологически выстроенная структура содержания.

История представляет человека, событие, ситуацию в их кон-кретности, целостности социальных, нравственно-этических, ма-териальных, идеологических, культурологических и иных отношений, а также многообразную картину социального, нравственного, коммуника-тивного и созидательного опыта людей.

По мнению научного коллектива, изучение образовательной облас-ти «История» призвано обеспечить:

-- овладение основами знаний об историческом пути человечества с древности до нашего времени, его социальном, духовном, нравственном опыте;

-- развитие способностей осмысливать события и Явления дейст-вительности на основе исторического подхода, во взаимосвязи прошлого, настоящего, будущего; умении творчески применять исторические зна-ния;

-- формирование ценностных ориентации и убеждений на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами;

-- развитие интереса и уважения к истории и культуре своего и других народов, стремления сохранять и приумножать культурное насле-дие своей страны и всего человечества.

По мнению научного коллектива Института общего среднего обра-зования РАО, предметом других общественных наук являются либо общие закономерности социального развития в целом, либо современные тенден-ции развития отдельных сфер общественной жизни.

Другие научные коллективы и отдельные авторы, в том числе также из РАО, например В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский и О.Е. Кошелева (Институт теории образования и педагогики РАО), считают, что в послед-ние годы кардинально трансформировалась иерархия целей и задач исто-рического образования, в которой ранее доминировала специфически по-нимаемая «воспитательная» ориентация («формирование мировоззрения»). По мнению этой научной группы, можно выделить следующие задачи школьного исторического образования:

-- развитие исторического мышления школьников на базе материа-ла, представленного в учебных пособиях;

-- формирование у учеников понимания исторического прошлого в связи с тенденциями современного развития России и мира;

-- воспитание современного исторического сознания и развитие самостоятельного, персонифицированного мышления;

-- восприятие отечественных и мировых культурных традиций и ценностей прошлого в их связи с настоящим;

-- знакомство с основными концепциями и теориями, описы-вающими и объясняющими развитие общества;

-- формирование исторической грамотности на современном меж-дународном уровне;

-- развитие умения разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки деяний, поступков людей.

Таким образом, сегодня при изучении истории одной из главных становится цель просветительская, а именно сообщение знаний о про-шлом, необходимых всякому культурному человеку.

Но учитель сегодня не должен приобщать учеников к основам еди-ной государственной идеологии и требовать от детей однозначного воспроизведения информации. Традиционная для нашего образования цель -- воспитание патриотизма, считает авторский коллектив В.Г. Безрогова, возможна и необходима лишь в корректном сочетании с указанными це-лями и задачами исторического образования.

Есть сегодня авторы, которые категорически отрицают такую цель исторического образования, как воспитание патриотизма, любви к Родине. Так, например, А.Ю. Головатенко пишет: «Между тем в конце XX в. профессиональному историку и профессиональному педагогу странно не по-нимать, что изучение прошлого не может и не должно рассматриваться как повод для формирования тех или иных качеств личности, даже самых пре-красных. ...Естественные человеческие чувства, к числу которых, несо-мненно, относится и любовь к родине, возникают не в результате органи-зованных педагогических акций, рождаются не из рассказов о подвигах предков; тут срабатывают более тонкие механизмы» [8, С. 18].

Против тезиса о воспитании историей выступает и Ю.Л. Троцкий: «Мы исходим из того, что ни отбор героико-патриотических сюжетов из истории России, ни подчеркивание самобытности и непохожести нацио-нального пути нашей Родины не составляют воспитательной задачи пред-мета истории. Настоящее воспитание историей, на наш взгляд, заключает-ся в предоставлении школьнику реальной возможности самовоспитания, которое состоит в «примеривании на себя» исторических костюмов, масок, ситуаций» [8, С. 18].

Какие же цели и задачи исторического образования выдвигает А.Ю. Головатенко. По его мнению, эти цели можно сформулировать сле-дующим образом:

-- развитие мышления школьников;

-- включение индивида в культурную среду;

-- формирование умений, полезных в социальном общении и граж-данском поведении, и др.

По мнению Троцкого Ю.Л., именно формирование культуры исто-рического мышления и есть цель исторического образования к школе.

Подводя итоги размышления ученых о целях и задачах исторического образования в конце XX века, отмечаем, что плюрализм мнений в обществе, породил то же явление и в науке. Однако, как бы ни дискутировали ученые, а время требует свое, и реформа идет своим чередом.

О дальнейших изменениях в современном историческом образовании речь пойдет дальше.

Переход от линейного к концентрическому преподаванию

истории в школе

Систему школьного исторического образования наряду с содер-жанием и основными принципами его отбора определяет структура, т. е. порядок, последовательность преподавания курсов всемирной истории в учебных заведениях. Существует два основных варианта организации ис-торического образования: линейный и концентрический.

Линейная структура школьного исторического образования пред-полагает однократное изучение курсов отечественной и зарубежной исто-рии. В течение всех лет обучения школьники в хронологической последо-вательности знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами прошлого с древнейших времен до современности.

Долгое время линейный принцип построения исторического обра-зования был традиционен для советской школы. В соответствии с ним ис-тория преподавалась в 1934 - 1959 гг. и в 1965 - 1993 гг. Последний вари-ант линейной структуры, усовершенствованный в 1984 г. в связи с Основ-ными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, выглядел так:

Классы	Исторические курсы	Кол-во ча-сов
V	Эпизодические рассказы по истории СССР	2
VI	История древнего мира	2
VII	История средних веков (до сер. XVIII в.)	2
VIII	История СССР с древнейших времен до конца XVIII в.	2
IX	Новая история (1640 -1870 гг.) История СССР (XIX век)	3
X	Новая история (1870 - 1918 гг.) История СССР (с начала XX века до 1936 г.) Новейшая история зарубежных стран (1917 г.- 1939 г.)	4
XI	История СССР (1936 г. - до настоящего времени) Новейшая история зарубежных стран (1939 г. до наст. времени)	3

Долголетию линейной структуры в школьном историческом обра-зовании способствовали ее неоспоримые достоинства, подтвержденные практикой:

1) такая структура позволяет последовательно раскрывать основные ступени (этапы) развития общества от его предыстории до современности;

2) в процессе изучения перед школьниками предстает широкая па-норама прошлого, насыщенная яркими событиями, выдающимися лично-стями, сложными явлениями;

3) это может быть всеобъемлющая, исчерпывающая информация или свободный, в общих чертах, обзор основных событий со значительны-ми интервалами, пропусками, пробелами;

4) линейный принцип изучения истории помогает школьникам по-нять причинно-следственные связи и закономерности движения общества, сопоставить отдельные этапы его истории, проследить тенденции его раз-вития, убедиться в неразрывной связи прошлого - настоящего - будущего;

5) подобная структура сводит к минимуму опасность дублирования отдельных тем и вопросов, а при точной синхронизации курсов отечест-венной и всеобщей истории предоставляет возможность сравнивать осо-бенности развития стран, регионов в конкретные исторические периоды;

6) общее содержание учебного исторического материала легко под-дается корректировке. В частности, в советской школе неоднократно пере-сматривался объем исторических фактов и понятий, сокращалось время на изучение ранних периодов истории для более подробного и глубокого зна-комства с современными фактами;

7) поскольку экзамен по истории предусматривался только в выпу-скных классах, и проверке подлежали знания школьников о событиях XX века, линейная структура вполне отвечала таким условиям.

Однако она не была идеальной. Ее самым серьезным недостатком является изучение ранних периодов истории в V -- VIII классах и вынужденная в связи с этим адаптация учебного исторического материала к воз-растным познавательным возможностям 10 - 13-летних подростков. Авто-ры школьных программ и учебников, учителя должны были упрощать со-держание истории древнего мира и средних веков, ограничиваться элемен-тарным набором социально-экономических и политических сюжетов, ис-пользовать адаптированные тексты, избегать сложных и противоречивых фактов. Возможности вернуться к ранним периодам повторно, на более высоком теоретическом уровне при линейной структуре нет. В результате часть материала к выпускному классу забывается, а оставшееся в памяти старшеклассников прочно окрашивается в романтические, полусказочные-полулегендарные тона, создавая искаженное, упрощенное представление о прошлом.

Во-вторых, анализ практики преподавания истории по линейному принципу в СССР и других странах показал, что часто оно иллюстрирует поговорку «галопом по Европам»: «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда, наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков и даже тысячелетий, и проно-сящиеся перед ним отдельные «деревушки» и «постройки» -- события из жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен: школьники не успевают ни понять смысла изученного, ни за-помнить факты, ни пережить историю эмоционально» [7, С. 30].

Одновременно такая структура провоцирует учителей-пред-метников к постоянному расширению фактов и понятий, к включению в содержание программ и занятий новых стран и регионов; акцентирует ин-формативную задачу преподавания, придавая историческому образованию экстенсивный характер.

В-третьих, линейная структура оказывается неприемлемой всякий раз, когда перед школой ставится задача «вооружить выпускников» основ-ной (восьмилетней) школы знаниями по истории Отечества и мира вплоть до современности, полагая, что только тогда можно быть уверенными в «правильном» мировоззрении учеников, заканчивающих школьное обучение.

В конце 80-х годов существующую структуру исторического обра-зования также упрекали:

-- в раздельном и асинхронном преподавании всеобщей и отечест-венной истории, в результате чего у школьников не создавалось целостно-го представления о прошлом, а собственная страна всегда оказывалась на периферии европейской истории;

-- в построении курсов отечественной и всеобщей истории исклю-чительно по формационному принципу, когда история стран и народов превращалась в историю государств и классовой борьбы;

-- в произвольности и непоследовательности принципов периоди-зации школьных исторических курсов: здесь были «туманные вехи» -- с древнейших времен, до конца XVIII века; «круглые» даты -- XIX век;

идеологические натяжки -- 1917-- 1918 гг., 1936 г.;

-- в монополии единого содержания, учебных планов и пособий на всей территории многонационального СССР без учета региональных, на-циональных, исторических особенностей отдельных районов и народов, его составлявших.

Предложенную в 1993 году концентрическую структуру школь-ного исторического образования можно считать относительно новой. В на-чале XX века гимназическое образование по русской истории устанавли-валось по двум концентрам, а в 1913 - 15 гг. даже перестраивалось на трехступенчатый для русской и двухступенчатый для всеобщей истории вариант преподавания.

С 1959 г. Постановлением ЦК КПСС и СМ СССР была вновь пред-принята попытка перестроить школьное историческое образование на кон-центрической основе. Главной причиной реформы стал Закон о всеобщем восьмилетнем образовании. Перед учителями истории была поставлена за-дача «учить школьников самостоятельно приобретать знания, самостоятельно мыслить, понимать закономерности развития общества, даже при восьмилетнем образовании». Для этого учащиеся, заканчивающие вось-милетку, должны были ознакомиться с историей своей страны и зарубеж-ных стран вплоть до современности.

Однако в 1965 г. концентрическая структура вновь была заменена линейной. Наряду с внешними причинами ее недолговечности (установле-ние 10-летнего срока обучения вместо 11, переход ко всеобщему обяза-тельному среднему образованию) существовали серьезные внутренние не-доработки:

1) в программах, учебниках, в практике преподавания не удалось достаточно отчетливо выявить различия между содержанием элементарно-го и систематического курсов истории;

2) сократился запас фактических знаний... и недостаточна способ-ность учеников к обобщениям;

3) выпускники полной школы плохо владеют понятиями, не пони-мают соотношения объективного и субъективного в истории, не умеют раскрыть причинно-следственные связи, закономерности;

4) истоки исторических событий толкуются упрощенно, сводятся только к политическим моментам, искать зависимость последних от соци-альных и тем более экономических процессов выпускники почти не уме-ют;

5) требующиеся в этих вопросах рассуждение, анализ, доказа-тельство подменяют изложением, описанием конкретных фактов;

6) очень немногие абитуриенты на вступительных экзаменах по ис-тории прибегали к аналогиям или противопоставлениям явлений из исто-рии России и стран Западной Европы.

Третья попытка построить школьное историческое образование на принципах концентризма существенно отличается от двух предыдущих. Основной причиной перехода на новую структуру в 1993 г. стал Закон Российской Федерации “Об образовании”, согласно которому вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. В течение трех по-следних лет выработан следующий вариант концентрической структуры школьного исторического образования.

К преимуществам подобного варианта можно отнести:

1) превращение исторического образования в постоянный, не-прерывный, последовательно усложняющийся процесс на всем протяже-нии школьного обучения (начальная школа -- основная школа -- полная школа);

2) более четкую синхронизацию курсов отечественной и всеобщей истории и /или создание единого курса "Россия и мир", обеспечивающих целостность рассмотрения прошлого человечества;

3) возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассмотреть их на более высоком проблемно-теоретическом уровне;

4) возможность во втором концентре систематизировать и обоб-щить весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому и т. п.; активно использовать разнооб-разные методы исторического исследования в работе с аутентичными тек-стами;

5) введение профильного и модульного обучения во втором кон-центре, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся Х-- XI классов.

Как видим из анализа переходного периода в России 90-х годов, система исторического и обществоведческого образования изменив структуру, не решила полностью прежних проблем, но имеет некоторое преимущество по сравнению с предыдущим реформированием.

В данной главе речь шла как раз об этих преимуществах, не позволивших разрешить противоречия.

Проблемы исторического образования и поиски решений на

рубеже веков

Современный этап жизни общества оказался переломным. Радикальные преобразования не обошли историческую науку. Одним из главных направлений развития системы высшего и среднего образования становится его гуманизация и гуманитаризация, подъём общей культуры специалистов.

Историческое образование сегодня один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной системы образования. Взаимосвязь процесса модернизации общества с реформами системы образования приобретает особую актуальность и остроту в переломные моменты общественного развития, в которых оказались мы с вами.

В соответствии со стратегией развития исторического и общественного образования осуществлён отказ от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологии.

Дискуссии вокруг школьного исторического образования становятся в последнее время предметом, как общественного, так и государственного интереса. Свобода учителя, плюрализм и шквал оценок исторических событий, отсутствие чётких концептуальных линий породил 3 опасные тенденции в преподавании истории:

1-я, - связана с пренебрежением к отбору содержания учебного исторического материала, что привело к определённым кренам в преподавании: одни учителя больше внимания уделяют историческим личностям, другие - базе социально экономической истории, третьи внутри политической и жизни правителей и т д. В итоге школа готовит выпускников, с различными, достаточно ограниченными представлениями, с различными мировоззренческим установками и социальными ориентирами.

2-я тенденция - беспомощность учителей в вопросах методологии. Большинство уроков истории обогащены новым фактическим материалом, но нередко не содержат глобальной идеи или даже заключительного вывода, а порой и учительской позиции.

3-я тенденция- подавление историческим содержанием методики преподавания. Учитель сегодня захлебнулся в материале и ему не надо методики (успеть бы, прочитать новейшую литературу и выдать её объём на уроке - это в целом.)

Остановимся кратко на некоторых проблемах более частного характера:

1). Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся. Речь идет об интеграции истории с науками не изучаемыми или применяемыми в комбинации.

Пример для иллюстрации - история + социология + информатика. Интегрирование должно быть заложено в самой теме исследования (например, в системе семинаров или отдельного реферирования). Приведем пример:

Тема. Социологический портрет декабристов. Разрабатывается алгоритм исследования по предметно. Здесь необходимо применить на практике навык составления электронных таблиц, приобретённых на уроках информатики. Конечно, данная, проблема в рамках индивидуализации. Чаще всего она связана с деятельностью учащихся 10-11 классов, имеющих устойчивый, мотивированный интерес к истории.

2) Интегрирование компьютерных технологий в преподавание истории. Одно из перспективных направлений - составление компьютерных программ по истории. И надо отдать должное МО РФ банк таких программ по истории уже имеется. Ярким примером является компьютерный учебник группы учёных: Антоновой Т.С., Харитонова Л.А., Данилова А.А., Косулиной Л.Г. «История России: ХХ век». (М. 1997.). Это первое в педагогической практике комплексное мультимедийное учебное издание, позволяющее организовать систематическое изучение целого курса истории. По замыслу авторов учебник предназначен для самостоятельной работы. Эта программа может быть использована в школе, колледже, институте. Удобна она и для дистанционного обучения. Применение компьютера на уроке оправдано прежде всего при индивидуализации работы учащихся. В конечном счёте, компьютер помогает интенсифицировать процесс обучения, повысить мотивацию к изучению предмета. Предоставить помощь в виде консультации и многое другое. Будущее здесь за компьютерной грамотностью и культурой учителя. Что пока тоже проблематично. Использование видеоматериалов и компьютеров на уроках истории может позволить далеко не каждый учитель и не каждая школа. Современного учителя истории частично выручают старые запасы слайдов, диафильмов, картин, схем, карт. А что делать выпускнику педагогического вуза, молодому учителю? Появляется в этой сфере и новое противоречие. Интересна ли ученику, играющему дома на собственном компьютере и просматривающему видеофильмы, имеющему свободный доступ к Интернету, та наглядность, который оперирует учитель на уроке? Интересной проблемой для обсуждения можно было бы назвать «Школьные учебники с точки зрения преподавателя вуза» или «Сжатие информации и систематизация преподавания», «Личность учителя и проблемы его самообразования». В целом проблемы современного преподавателя истории противоречивы, как и сама наша эпоха перемен. Обобщая тему, выделим основные проблемы поэтапно:

- Проблема первая: каковы цели и задачи исторического образования? Педагогические дискуссии в разных аудиториях показывают, что, как правило, большинство ответов на эти непростые вопросы можно свести к следующим подходам. Мы изучаем историю, чтобы:

- узнать конкретные исторические факты:

- получить общее представление об истории той или иной страны;

- овладеть мастерством историка.

-Проблема вторая, неразрывно связана с первой: история в школе воспитывает или развивает учащихся? Отсюда и вопрос о соотношении приоритетности воспитания и образования.

Сегодня нередко ставится под сомнение даже такой фундаментальный ранее принцип исторического образования, как его патриотическая направленность, и опровергается незыблемая ранее задача воспитания патриотизма на уроках истории.

-Проблема третья: какова должна быть общефедеральная российская концепция исторического образования? Дискуссионным вопросом здесь является роль федерального центра и субъектов РФ в определении стратегии исторического образования. Иначе говоря, вопрос стоит так: кто сегодня-центр, регион или конкретный учитель - на практике определяет и реализует концепцию исторического образования?

-Проблема четвёртая: что именно должен регулировать образовательный стандарт - содержание образования или общие требования к нему, обеспечивающие на территории РФ единое образовательное пространство, или чёткие критерии оценки результатов образования, как это принято в большинстве европейских стран?

Другим аспектом этой проблемы является вопрос о преемственности требований к содержанию образования в начальной, основной, средней и высшей школе.

Особенно остро здесь стоит вопрос о требованиях к вступительным экзаменам в вузы и их адекватность исторической подготовке выпускников средних школ.

В России сегодня увеличивается количество, сторонников развития системы тестирования абитуриентов. Отношение к этой проблеме - актуальная тема для педагогической дискуссии.

Проблема пятая: оптимальная структура и модель исторического образования в системе, школа - СУЗ - ВУЗ. Дискуссия педагогов по проблемам структуры исторического образования продолжается. Учителя до сих пор не пришли к единым выводам о наиболее эффективной структуре на разных этапах образования, а многообразие видов и типов образовательных учреждений делает эту проблему ещё более сложной.

Проблема шестая: вариативность содержания исторического образования, современные программы и учебники, право автора учебной книги на интерпретацию исторического факта, а учителя и ученика - на собственную позицию, на личностное отношение к прошлому.

Дискуссионными вопросами сегодня являются процедура экспертизы и критерии отбора учебной литературы, осознанный выбор преподавателями конкретной программы обучения, комплектование методологических целостных «горизонталей» и «вертикалей» учебников по отечественной и всеобщей истории ив зависимости от этнорегиональных условий, особенностей школы и профильного класса.

Проблема седьмая: эффективные способы государственного и муниципального управления процессом исторического образования, контроль за его эффективностью и другие смежные управленческие вопросы.

В среде педагогов по этим проблемам продолжается дискуссия о целесообразности и эффективности модели государственного образовательного стандарта.

Проблема восьмая: требования к учителю, регламентация его профессиональной деятельности и степень его свободы как гражданина и профессионала, что не всегда совпадает. Добавим, что эта проблема приобрела иной нравственный смысл в условиях плюралистического общества. Сегодня многие факторы влияют на формы и содержание аттестации педагогов. Согласованность процедур повышения квалификации аттестации преподавателей на муниципальном и федеральном уровнях - ключ к построению эффективной системы управления образованием в целом.

Проблема девятая: внедрение и использование информационных и телекоммуникационных технологий в историческом образовательном пространстве.

Анкетирование, экспресс - опросы показали, что эту проблему пытаются решать многие руководители образовательных учреждений. Здесь на первое место ставится проблема профессиональной переподготовки преподавателей. Таковы основные проблемы системы исторического образования, которые активно обсуждаются педагогами России и которые должны быть решены в процессе современной реформы в рамках программы модернизации образования

Совокупность этих изменений можно классифицировать в качестве смены парадигмы (точнее говоря, парадигм) исторического образования, которым предстоит жить в ХХI веке.

Содержание образования временно определяет обязательный минимум содержания ис-торического образования.)

Сегодня человечество заново переосмысливает мир в его целостности и взаи-мосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире выдвигает задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на при-оритетах ценностей человеческой морали и культуры. Ситуация, в которой оказалось молодое поколение, требует обращения к определенной системе ценностей, связан-ных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения, определяющего отношение человека к ок-ружающему миру и другим людям.

5. Современный урок истории. Каким ему быть?

На основе разработанной государственной доктрины образования и программы модернизации выработка концепции образования исторически нового типа - главная задача педагогов- ученых и практиков.

Педагог- это профессия, которая будет жить вечно! Работа учителя- это не ремесло, а искусство.

Урок был, есть и в образном будущем останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить его другими формами организации учебных занятий ни в России, ни за рубежом успеха не имели. Однако,это не значит, что урок - застывшее и нерушимое.

Идея кодирования знаний. Поиски новых: методов обучения в последнее время называют инновациями, а их авторов - учителями-новаторами. Творчески работающие учителя предлагают свои методики и системы обучения истории Их уроки отражают индивидуальные особенности и возможности учителя и во многом зависят от самой личности Подготовка и проведение таких уроков требует много сил, энергии, времени.

Поэтому, прежде чем браться за работу по-новому, следует взвесить свои силы и возможности, изучить опыт работы в конкретной системе обучения. Изменение этапов урока, последовательности звеньев обучения, форм работы может не дать того результата, который получают учителя-новаторы. Следует иметь в виду, что в данной работе приводятся лишь фрагменты работы творческих учителей, обобщение их опыта, и прежде всего с опорными конспектами кодирования знаний.

Идея кодирования знаний возникла еще в 60-е гг. в зарубежной школе и нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного материала. Затем схемы такого же характера появились в методических пособиях по истории. Содержание учебных тем в них отражалось в форме зрительных образов и условных символов. В учебниках в конце разделов помещается «вид классной доски» со схемами, чертежами и записями, которые при объяснении должен воссоздать учитель. Так постепенно развивается идея обучения на основе компактных опорных сигналов.[42,с112].

Богатые ассоциации вызывают у учеников условные изображения - символы исторических событий и явлений. «Символ - это внешнее явление, которое условно, через посредство заключенного в нем наглядного образа, вызывает в нас мысль об определенном, часто весьма значительном и отвлеченном содержании ». [6,с81] Исторические явления, изображенные в схематических пособиях в виде условных знаков, символов, служат ученику опорой в его мыслительной деятельности. Знаки как бы фиксируют мысленные образы. Как показывают исследования, наблюдения предмета, явления оставляют в памяти учеников в среднем 90% воспринятого. [5,с321]

Как известно, хорошо продуманная графическая схема дает возможность разбить сложный вопрос на несколько детальных пунктов, изобразить их в условной форме, с тем, чтобы сконцентрировать внимание слушателей на существе проблемы, помочь охватить все выделенные моменты в целости. Значительно помогает ученикам зрительная опора в усвоении базовых знаний. Главные факты в виде опорных сигналов скомпонованы в блоки, в них выделено самое главное. Такой опорный конспект представляет собой условно-графические знаковые изображения учебного материала, позволяющего обращать внимание на логику его изложения, на главные факты и легко запоминать их.

Методика работы с конспектами-схемами на уроках. Материал, предназначенный для изучения, учитель представляет в виде особых конспектов с опорными сигналами. Опорные символы помогают ученику запомнить единицы информации - факты главные и неглавные. Для идентификации в опорном конспекте они выделены разным цветом. Суть же самой системы работы заключается в усвоении знаний на основе их многократного повторения и ежедневного контроля за качеством знаний при помощи самих же учащихся. [2,с 12]

Как же проходит подготовка опорных конспектов? Прежде всего, начинающему учителю надо хорошо знать содержание школьного учебника: сначала он прочитывает его целиком, насквозь, а потом по темам. Читая темы, учитель проводит структурно-функциональный анализ текста, вместе с тем определяя, какие параграфы учебника можно объединить для изучения на одном уроке. Затем он переходит к оформлению листов конспекта с опорными сигналами. Раскрывая тему, на одном листе он может поместить до четырех подтем (блоков). Их количество будет зависеть от сложности учебного материала. На этом же листе следует указать домашнее задание, дешифровку сигналов. Если учебник включает 60 параграфов, то листов-конспектов, учитывая объединение параграфов, будет значительно меньше. Правда, сюда же включаются листы с конспектами по краеведческому материалу, блоки по воспроизведению планов на местности, картосхемы. Разработав листы по содержанию всего курса, учитель снимает с них небольшие по размеру копии - раздаточный материал. Листы с опорными сигналами по теме урока должны быть одинаковы по содержанию. В противном случае с ними нельзя будет организовать общую коллективную работу в классе.

Система работы с опорными конспектами требует привлечения к проверке заполненных листов одноклассников, учеников параллельного класса, помощников учителя. Обычно проверка тетрадей занимает у них не более 15 минут. Оценки выставляются в обще классную (открытую) и индивидуальную ведомость учета знаний по каждой изученной теме урока.

№ п/п.	Ф.И.О.	Письмен	Устные	Групповой	Задачи
		ные	Ответы	контроль
		ответы

Ученики получают право любую нежелательную для себя .оценку исправить на последующих уроках.

Учитель Н.П. Мирошниченко разработал критерии оценки листов с опорными сигналами, заполненных учениками.[6,с91] Ошибкой считается пропуск буквы, слова, перестановка знаков в блоке или блоков, неправильное воспроизведение знаков. За одну ошибку ученик получает оценку «четыре», за две - «три». Если более двух ошибок, то работа не засчитывается и ее надо переписать заново.

В.Ф. Шаталов предлагает следующую памятку по написанию листов с опорными сигналами: [10,с115]

1. Внимательно читайте главу или раздел учебника, вычленяя основные взаимосвязи и взаимозависимости смысловых частей текста.

2. Кратко изложите главные мысли в том порядке, в каком они следуют в тексте.

3. Сделайте черновой набросок сокращенных записей на листе бумаги.

4. Преобразуйте эти записи в графические, буквенные, символические сигналы.

5. Объедините сигналы в блоки.

6. Обособьте блоки в контуры и графически отобразите связи между ними.

7. Выделите значимые элементы цветом.

Работа с опорными конспектами у В.Ф. Шаталова включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых в классе на уроках и дома: 1. Развернутое объяснение учителем нового материала.

2. Повторное сжатое объяснение по листу с опорными сигналами, расшифровка символов.

3. Изучение опорных сигналов каждым учеником по раздаточному материалу, вклеивание учениками листов в свои альбомы (возможно раскрашивание в классе или дома).

4. Самостоятельная домашняя работа ученика с учебником и листом с опорными сигналами; у кого есть магнитофон, тот записывает и прослушивает свой рассказ.

5. Письменное воспроизведение опорных сигналов по памяти в тетрадях, хранящихся в кабинете истории (8 - 10 минут); проверка и оценка работ после урока учениками параллельного класса или взаимопроверка одноклассниками. Возможна проверка на уроке самим учителем. В таком случае выполнивший задание ученик молча подходит к столу и показывает работу.

6. Во время выполнения работы проходит индивидуальная проверка опорных конспектов учеников (воспроизводят блок на доске, ведут рассказ по опорным сигналам блока на два-три магнитофона, тихо отвечают по конспекту учителю); магнитофонные записи прослушивают и оценивают помощники учителя данного класса или старшеклассники; они ставят вторую оценку; лучшие ответы слушает весь класс; для экономии времени блок, воспроизведенный у доски, в тетради не записывается.

7. Воспроизведение несколькими учениками одного-двух блоков опорного конспекта на доске.

8. Постоянное повторение и углубление изученного материала по опорным конспектам на повторительно-обобщающих уроках. Через каждые пять-шесть уроков ученики получают короткий конспект, в конце которого дается около 10 вопросов для повторения. Каждый ученик по указанию учителя дает письменный ответ только на один вопрос или на несколько тестовых заданий. [42,с118]

Изучение курса завершается в апреле двумя контрольными работами. Первая контрольная работа проходит по второй половине курса, содержание которого еще свежо в памяти учеников. На ее подготовку отводится меньше времени, и оценки бывают выше (прием «успеха, удачи»). В контрольную работу входят вопросы и задания, требующие воспроизведения базовых знаний курса. Первый вопрос из начала перечня вопросов и заданий, второй из конца. Затем ученики получают задания по подготовке ко второй контрольной работе. К ней они готовятся дома два-три дня. Накануне учитель проводит консультацию, отвечает на вопросы учеников и рассказывает об итогах и типичных ошибках первой контрольной работы. Девять баллов за две контрольные работы и 50% отличных оценок (без троек) за год ведут к итоговой пятерке.

Оставшееся в учебном году время посвящается исправлению оценок, экскурсиям, читательским конференциям по исторической беллетристике.

По системе Шаталова ведут работу как опытные учителя, так и начинающие педагоги. Работу с сигналами-символами на уроках учителя проводят по-разному. Вот как об этом рассказывает Н.П. Мирошниченко. [40,с120]

В начале урока учитель называет тему, говорит о ее значении для изучения, знакомит учеников с планом урока, записанным на доске. Это три-четыре вопроса, каждому из которых соответствует блок с символами в опорном конспекте. Затем учитель дает домашнее задание, инструктируя, на какие вопросы нужно дать ответы на следующем уроке, какие блоки опорного конспекта использовать, к каким страницам учебника обратиться.

Затем учитель переходит к объяснению нового. Свой рассказ он сопровождает графическим изображением на доске соответствующего блока с опорными сигналами. Ученики следят за объяснением по своим черно-белым конспектам (размножены типографским способом) либо перерисовывают с доски карандашом в тетради, а дома раскрашивают. [41,с4]

Как правило, в основе новаторских подходов к обучению уважение к личности ученика, опора на сотрудничество учителя и учеников и широкое самоуправление учащихся класса и школы в целом. Группа самых активных учеников помогает учителю на уроке и после него: консультирует слабо подготовленных учеников, готовит, проводит и проверяет письменные работы, помогает оформить листы с опорными конспектами и т.д. [25,с29]

Методика проведения уроков С.Д. Шевченко во многом основана на самоуправлении учеников класса. [22,с157] Один ученик проводит урок, другой является его дублером, третий комментатором, еще два ученика проверяют тетради, кто-то отвечает за оборудование урока, за заполнение экрана успеваемости. В учебном году каждый ученик побывает в роли учителя и не один раз.

Вот этапы одного из уроков с опорными конспектами.

1. Учитель-ученик начинает урок с устного опроса учащихся (10-12 минут).

2. Затем несколько секунд уходит на самооценку знаний, когда каждый ученик класса выставляет в индивидуальную ведомость оценку за подготовленность к уроку.

3. Парный опрос учеников, когда они друг другу отвечают домашнее задание, ставят оценку за ответ (3 - 5 минут). В большинстве случаев оценки и самооценки совпадают. Пары каждый раз новые, они создаются перед уроком. После этого учитель-ученик садится на место. Выходит комментатор и проводит обсуждение прошедшей части урока, делает вывод, предлагает оценку за ведение урока; ученики за нее голосуют.

4. Письменный опрос - воспроизведение по памяти конспекта с опорными сигналами из домашнего задания. В это же время проверка тетрадей параллельного класса (10 минут). Проверку проводят два выделенных ученика. Они ставят оценку за конспект: плюс или минус. Еще два ученика переносят оценки в экран учета знаний.

5. Объяснение нового материала учителем (15 минут). Сжатое изложение этого же материала по плакату с опорными сигналами (4 минуты).

При разработке конспектов с опорными сигналами могут применяться знаки символическо-словесные (буквы, слоги, цифры, знаки сложения и вычитания); рисуночные (пиктограммы); условно-графические (фрагменты планов местности, карт, схем). [41,с5]

Учителя по-разному составляют и используют конспекты с опорными сигналами, разрабатывая свою систему обучения. Так, Ю.И. Латышев в конспекте видит опору для приготовления учениками домашнего задания и при последующем ответе на уроке. [38,с102] При составлении конспекта он старается использовать общепринятые символы и аббревиатуры. Конспект начинается с формулировки темы. Далее идет основной тезис, раскрывающий главную идею темы. В тему входит несколько параграфов. В конспекте отражены вопросы, на которых следует акцентировать внимание, выявлены причинно-следственные связи, причем введены наиболее лаконичные формы записей. Сигналы объединяются в блоки. Они четко выделены и хорошо видны. Связи сигнала с блоком могут быть отражены простыми черточками или направленными стрелками. Итог, результат обозначают специальные выходящие сигналы.

В 6 - 9 классах в последней трети урока Ю.И. Латышев начинает изучение новой темы. Он объясняет материал, опираясь на конспект с опорными сигналами. На втором уроке проводится консультация. Затем ответы учеников на вопросы на основе средств наглядности (диапозитивов, учебных картин) и письменная работа по вариантам, которую проводят и проверяют ученики дежурной группы. Они специально готовятся к уроку. Третий урок посвящается работе в группах по взаимному контролю знаний, небольшой письменной работе и объяснению учителя в последней трети урока. Весь цикл повторяется.[28,с 21]

В 10 - 11 классах конспект с опорными сигналами включает три-четыре параграфа. Первый урок представляет собой 30-минутную лекцию с опорой на облегченный конспект. Позднее, работая с учебником, ученики самостоятельно внесут в конспект недостающие сигналы-символы. Готовясь к лекции, ученики заранее читают дома нужные параграфы учебника? После лекции ученики письменно указывают, что они не поняли из объяснения учителя. Ориентируясь на эти записи, учитель готовит урок-консультацию. На вопросы учеников отвечает дежурная группа и при необходимости учитель, привлекая наглядность. В конце урока отрабатываются понятия в ходе самостоятельной работы учеников. Третий и четвертый уроки посвящаются контролю знаний и взаимообучению в группах. [46,с105]

Биконические модели, или пиктограммы, на уроках истории. Так называют простейшие рисунки, которыми учитель сопровождает свой рассказ при изучении нового материала. Такие уроки более приемлемы в среднем звене учащихся. Об уроках с биконическими моделями рассказывает А. Литвинов. [40,с160]

Вот этапы его работы по новой теме:

1. Объяснение учителя с воспроизведением по ходу рассказа биконических моделей на доске. Школьники перерисовывают эти рисунки-символы в тетради.

2. Сжатое повторное объяснение учителя по рисункам на доске.

3. Домашняя работа учеников по конспекту и учебнику.

4. Ответы учеников с помощью конспекта у доски.

Учитель-методист и исследователь В.А. Мыскин строит урок с пиктограммами, включая следующие этапы:

1) первичное объяснение учителем нового материала при закрытых пиктограммах, заранее нарисованных на доске;

2) сжатое объяснение по пиктограммам;

3) индивидуальный устный опрос по материалу (пиктограммам) предыдущего урока (по тетради);

4) перенесение учениками пиктограмм в тетради;

5) работа с блоками пиктограмм по их закреплению (ученики раскрывают содержание пиктограмм, соотносят с текстом учебника);

6) учебно-познавательные игры. [42,с153]

Создавая листы с опорными сигналами (блок-схемы), Е.И. Пометун и Фрейман стремились при помощи определенных символов и знаков выявить сущность и взаимосвязи исторических процессов и явлений, их соответствие определенному образу. Торговля - это плывущий кораблик, земледелие - мотыга, монархия - корона. Совокупность таких символов образует блок-схему.

Символы можно подразделить на две группы - информативные и. сквозные. К первой группе относятся те условные знаки, которые обозначают явления, частно-исторические понятия, несут в себе информацию о какой-либо стороне, части исторического процесса. Ко второй группе - символы, обозначающие общеисторические понятия, связи, закономерности, процессы,

Такой же точки зрения придерживается В.Я. Оберман, предложивший разработке листов с опорными сигналами некоторые символы и буквенные обозначения сделать постоянными [18,с112]. Так, он регулярно употребляет в качестве сокращений при записях первые буквы слов «запад» (3), «восток» (В), «цивилизация» (Ц), «родовая община» (РО), «натуральное хозяйство» (ИХ), «абсолютная монархия» (AM). Стабильными у него остаются и значки, приведенные в предлагаемой им таблице. Все эти символы также можно отнести к сквозным.

Но вернемся к опыту работы Е.И. Пометун и Г.А. Фрейман. Началом работы они считают создание системы сквозных и информативных символов по курсу истории. Затем начинается разработка блок-схемы к конкретному уроку, определение ключевого символа. Он должен обозначать главное понятие, суть урока, быть ярким и легко запоминающимся. [3,с8]

Школьная лекция - форма учебных занятий в старших классах, в которой учитель дает глубокое, целостное, логически стройное изложение основного фактологического и теоретического материала темы, преимущественно в монологической форме.[13,с 105]

Практикуется два вида лекций: обзорные, которые, в свою очередь, делятся на вводные и заключительные, и тематические. Первые, открывая и завершая тематический блок, содержат минимум фактологической информации, знакомят старшеклассников с исходными теоретическими положениями, имеющими принципиальное значение для понимания темы, осмысления конкретных исторических фактов, или, наоборот, систематизируют, обобщают конкретные вопросы темы, поднимают их до уровня проблемного анализа, актуальных суждений и выводов-оценок.

Цель тематической лекции - сформировать у школьников яркое, образное, полное представление об основных исторических фактах изучаемой темы; конкретизировать, подтвердить примерами теоретические положения, введенные на первом этапе изучения темы; предоставить ученикам фактологический банк данных, необходимый для самостоятельных выводов и обобщений на завершающем этапе тематического блока. В отличие от обзорных лекций в содержании тематических превалируют конкретные исторические факты.[9,с53]

В каких условиях лекция предпочтительнее урока изучения нового материала? Очевидно, что не только тогда, когда необходимый учебный материал отсутствует в школьных учебниках или не удовлетворяет учителя своим содержанием, отставая от уровня современной исторической науки. Немаловажными факторами при выборе лекции могут стать:односторонний, не отражающий всей палитры мнений взгляд автора учебника на изучаемую проблему; упрощенный, поверхностный, событийный подход к изложению исторических фактов в учебной книге, удачная возможность воспитания личностных качеств и индивидуальных особенностей школьников, развивает коммуникабельность, менталитет, толерантность. К этой же группе, на наш взгляд, относятся уроки-аукционы, но по своей дидактической задаче они принадлежат к контрольным урокам. Рассказывая о предметах, выставленных «на торги», ребята соревнуются в знаниях конкретной исторической эпохи, а по количеству выигранных лотов определяется лучший знаток истории. [15,с 123]

В качестве перспективного направления организации гуманитарного образования учителям истории недавно был предложен модульный урок. По замыслу его разработчиков, такое занятие отличает комплексная дидактическая цель, в которой наряду с усвоением новых знаний серьезное значение придается формированию у школьников умений самостоятельно извлекать и обрабатывать информацию из различных источников. Содержание урока конструируется из нескольких блоков информации, легко заменяемых и переставляемых, цель работы с каждым блоком четко сформулирована, а ее реализация обеспечивается системой познавательных заданий на актуализацию знаний, самостоятельное изучение исторического источника, формулирование и выражение собственного мнения, формирование познавательных и коммуникативных умений, самопроверку, контроль и диагностику развития познавательных способностей учеников. В тематическом блоке модульные уроки эффективны на вводном этапе конкретизации исторических знаний, умений.[1,с 11]

Различно и методическое использование схем на уроках. Применяются они при изучении нового многократно, три-четыре раза. Первый раз учитель излагает материал, используя различные приемы рассказа или проводя эвристическую беседу, при этом привлекая изобразительную и предметную наглядность, технические средства обучения (15 минут). В это время схема, заранее нарисованная на доске, скрыта от учащихся. Или же предполагается демонстрировать ее по частям при помощи - кодоскопа при кратком вторичном объяснении (5 минут). На этом этапе учитель ставит перед учениками вопросы. Затем ученики переносят символы в тетради (5 минут). Далее следует беседа, во время которой ученики словесно воспроизводят основные положения схемы, дают ответы на вопросы, рассуждают, доказывают, проводят сопоставление элементов схемы с текстом учебника, документами. [5,с81]

Это же задание они получат на дом. Кроме того, им надо запомнить символы, уметь воспроизвести их письменно и дешифровать устно. Им также предлагается раскрасить отдельные части схемы в определенные цвета: явления, процессы развития хозяйства - зеленым; явления общественной жизни - голубым; проявление социальной борьбы - розовым. Поскольку такие схемы позволяют изучать историю сжато, охватывая содержание двух -трех параграфов, то применяются они не на каждом уроке. В этом.случае ученики выполняют традиционные задания: заполняют контурные карты, решают задачи, отвечают на вопросы учебника. [10,с59]

В начале следующего урока школьники по памяти воспроизводят опорные сигналы в тетрадях (10 минут). Для этого схема разбивается на смысловые части и ученики получают задания по какой-либо из них. Задания по вариантам включают самостоятельное формулирование вопросов по схеме и предусматривают ответы на них. Проверка работ ведется закончившими выполнение заданий сильными учениками прямо на уроке. Одновременно несколько учеников поочередно отвечают учителю у стола по частям схемы. При необходимости такой вариант проверки знаний заменяется поэлементным воспроизведением схемы несколькими учащимися у доски, в то время как с классом организуется викторина, диктант понятий, хронологический или географический (с использованием .контурных карт) диктанты.