Основы методов и принципов словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста

· развитие связной речи;

· развитие лексической стороны речи;

· формирование грамматического строя речи;

· развитие звуковой стороны речи;

· развитие образной речи.

Развитие связной речи. Решение этой задачи сопряжено с развитием двух форм речи - диалогической и монологической. При развитии диалогической речи особое внимание уделяется формированию у детей умения строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и др.), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого используются беседы на самые разнообразные темы, касающиеся жизни ребёнка в семье, в образовательном учреждении и т.д.

Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста. Все эти умения необходимы и для развития монологической речи детей.

Центральным моментом развития такой речи является обучение детей умению строить развёрнутое высказывание. Это предполагает формирование у них элементарных знаний о структуре текста (начало, середина, конец), представлений о связи между предложениями и структурными звеньями высказывания. Последнее составляет важное условие достижения связности речевого высказывания [15, с.60].

При обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его.

Большую роль в организации связного высказывания играет интонация. Поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.

Для развития связной речи могут широко использоваться серии сюжетных картинок. Решение этой задачи предполагает обучение различным типам связи (между словами, между предложениями, между частями текста), а также обучение построению различных синтаксических конфигураций. При использовании серий сюжетных картинок необходимо учитывать следующие требования:

· понятность содержания, близость его жизненному опыту ребёнка;

· выразительность персонажей;

· логическая последовательность в сюжетах, их завершённость;

· сюжеты должны быть интересны своим нравственным содержанием, достаточно высоким уровнем исполнения [17, с.62].

В работе по сюжету с картинками необходимо формировать и закреплять представления о композиции рассказа (завязка, кульминация, развязка), умения придумывать точное название рассказа, логически переходит от одной картинки к другой, использовать синонимы, замену для характеристики персонажей, их действий, состояний.

Таким образом, рассказывание по серии сюжетных картинок концентрирует в себе решение всех речевых задач в единстве. У ребёнка развивается художественное восприятие, формируется выразительность и образность речи. Рассказывание по картинкам можно осуществлять в индивидуальной и коллективной формах.

Развитие лексической стороны речи. Работа над словом - исходной единицей языка - занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи.

Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова.

Работа над словом - это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Ребёнка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщённого представления о слове. Развитое умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создаёт предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.

Словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.

В развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении «лист хвойного дерева» входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет - опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д.

В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремиться к тому, чтобы речь ребёнка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность.

В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

Формирование грамматического строя речи. В процессе овладения речью ребёнок приобретает умение образовывать и употреблять грамматические формы. С учётом этого проводится работа над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью особых средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений).

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых); он усложняется с возрастом детей. В детской речи наиболее велик удельный вес существительных и глаголов, однако ребёнок всё больше начинает употреблять другие части речи - прилагательные, местоимения, наречия, числительные и т.д.

При работе над существительными дети обучаются правильному употреблению падежных форм (особенно формы родительного падежа во множественном числе), знакомятся с разнообразными способами согласования существительного с прилагательными и глаголами.

При работе над глаголами дошкольники учатся употреблять их в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, использовать категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода (девочка сказала), мужского рода (мальчик читал) или среднего рода (солнце сияло) с глаголами прошедшего времени. Детей подводят также к образованию повелительного наклонения глагола-действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, бежим, пусть бежит, идёмте) и к образованию сослагательного наклонения - возможного или предполагаемого действия (играл бы, читал бы) [16, с.85].

Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения различных типов предложений.

При работе над прилагательными детей знакомят с тем, как согласуются существительное и прилагательное в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (весёлый, весел, весела, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добрый - добрее, тихий - тише). Дети осваивают и различные способы словообразования. Так, у них формируется умение образовывать слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов) и др.

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольнику правильно употреблять название детёнышей животных (зайчонок, лисёнок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направление действий (ехал - поехал - выехал) и т.п.

При работе над синтаксисом детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов - простые и сложные. Формирование сложных синтаксических конструкций в высказываниях детей производится в «ситуации письменной речи», когда ребёнок диктует, а взрослый записывает его текст.

Специальное внимание при обучении детей построению предложения уделяется упражнениям на употребление правильного порядка слов, на преодоление синтаксического монотона (повторения однотипных конструкций), правильное согласование слов и др.

Наряду с этим у детей формируется элементарное представление о структуре предложения и о характере использования лексики в предложениях разных типов, умение осознанно пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей.

Развитие звуковой стороны речи. Овладевая звуковыми средствами языка, ребёнок опирается на речевой слух (общую способность воспринимать фонологические средства языка).

Линейные звуковые единицы (звук - слог - слово - фраза - текст) обладают самостоятельной протяжённостью, следуют друг за другом. Одновременно с ними особенности звуковой стороны речи отражают просодические единицы: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп и тембр речи).

Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и адекватно воспроизводить все звуковые единицы родного языка. Поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводиться систематически [13, с.55].

Важными средствами звуковой выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений.

Особый пласт образовательной работы связан с развитием у детей умения пользоваться интонацией - строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его значение, но и эмоциональный «заряд». Параллельно с этим осуществляется формирование умений использовать темп, громкость произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция). Обращая внимание ребёнка на интонацию, педагог развивает его речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что в дальнейшем оказывает влияние и на развитие музыкального слуха.

В целом, работая над звуковой стороной речи, ребёнок осваивает умение «подчинять» высказывание целям и условиям коммуникации с учётом предмета и темы высказывания, особенностей слушателей.

Развитие образной речи. Речь ребёнка становится образной, непосредственной и живой в том случае, если у него воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства. Важнейшие источники развития выразительности детской речи - это произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы).

Развитие образности является существенным моментом речевого развития во всем его объёме.

Так, лексическая сторона речи служит составной частью образности, т.к. анализ семантики способствует развитию умения употреблять точное по смыслу и выразительное слово или сочетание в соответствии с контекстом высказывания.

Не менее значим грамматический аспект образности, поскольку, используя разнообразные стилистические средства (порядок слов, построение разных типов предложений), ребёнок оформляет своё высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно.

Фонетическая сторона связана со звуковым оформлением текста (интонационная выразительность, оптимально выбранный темп, дикция), что во многом обусловливает характер эмоционального воздействия на слушателей.

Развитие всех сторон речи, взятой в аспекте её образности, выступает фундаментальным условием развития самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребёнка в сочинении сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок.

В контекст организованного развития речи и речевого общения включается работа по подготовке детей к чтению и письму, по формированию у них предпосылок соответствующих умений. Подобная подготовка должна быть подчинена единым целям и задачам речевого воспитания детей дошкольного возраста, а также обеспечивать поступательность общего развития в этом возрасте. Таким образом, можно предотвратить потенциальную опасность превращения подготовки к чтению и письму в некий «суррогат» учебного предмета. Этому способствует и характер ее психолого-педагогической «поддержки» в русле данной подпрограммной области.

В процессах чтения и письма перед детьми выделяются и ставятся, прежде всего, коммуникативные задачи. У них развивается ориентация на воображаемого читателя при подготовке к письму, на воображаемого автора - при подготовке к чтению (здесь используются некоторые идеи и элементы известных методик Д.Б. Эльконина). Иначе говоря, важно, чтобы дети смогли осмыслить чтение и письмо как самобытный способ обращения одного человека к другому. Только на этой основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформлять ее в тексте (равно как и полноценно воспринимать текст - развернутое выражение мысли другого человека). Кроме того, при подготовке к письму педагог должен опираться на уровень развития осмысленной моторики, который достигнут ребенком в ходе освоения развивающих форм двигательной и изобразительной деятельности.

2.2 Принципы методики обучения языку

При выборе средств обучения детей дошкольного возраста родному языку педагогу необходимо знание закономерностей усвоения речи. К средствам обучения языку следует отнести:

ь дидактический (учебный) языковой материал, то есть та речь, с которой взрослый обращается к детям, а также песни, сказки, рассказы, которые им читают или рассказывают и т.д.;

ь методы и приемы обучения, которые применяются взрослыми для активного усвоения детьми обращенной к ним речи (дидактический речевой материал);

ь организация обучения - распределение речевой работы во времени, выбор бытовых ситуаций, в которых целесообразнее всего поощрять ребенка на речевые действия (занятия, речевое общение во время игры, прогулки, выполнение повседневных жизненных действий - хозяйственно-трудовых, приема пищи, подготовки ко сну, умывания, и т. д.) [17, с.77].

Содержание, количество и качество дидактического материала, некоторые приемы его изучения и организация работы по обучению речи дошкольников в основных чертах, как правило, указаны в программах дошкольного образования. Задача педагога состоит в том, чтобы определить указанные методические средства, рассмотрев их с точки зрения методических принципов, которые вытекают из закономерностей усвоения речи. Устанавливая закономерности тех или иных явлений, констатируют факт существования объективной зависимости одних явлений от других. Устанавливая принцип, вытекающий из данной закономерности, указывают, как надо поступать, чтобы все конкретные практические действия не только не нарушали закономерного процесса, но способствовали его правильному течению. Лингводидактические принципы - это исходные теоретические положения, руководствуясь которыми можно выбрать средства обучения: языковой материал, методы работы с ним, организацию обучения. Опираясь на лингводидактические принципы (или общие правила), педагог может предвидеть эффективность выбранных им средств обучения:

принцип внимания к «материи языка», к физическому развитию органов речи и пишущей руки. Построить обучение на принципе внимания к «материи языка» и к физическому развитию органов речи и пишущей руки - значит выбрать средства обучения так, чтобы они обеспечили физическую, мускульную работу речевого аппарата ребенка. Дети должны ощутить - услышать, артикулировать, модулировать своим голосом все фонемы, просодемы, цельные интонации, слова, предложения, связные тексты; при обучении письменной речи - уметь координировать движения артикуляционного аппарата с движениями пишущей руки;

принцип понимания языковых значений и одновременного развития лексических и грамматических навыков. Построение методики обучения на принципе понимания языковых значений предполагает такой отбор средств обучения, который представит детям их речь как знаковую систему, как сложный код. Простые и сложные знаки этого кода дети должны соотнести с разными явлениями действительности, то есть декодировать. Методические приемы, которые использует в этой работе педагог, должны обеспечить тренировку мысли ребенка и послужить выработке у него грамматических, и, следовательно, мыслительных навыков;

принцип оценки выразительности речи предполагает такой отбор дидактического материала, который развил бы способность чувствовать эмоциональные оттенки речи, сделал бы доступными различные эмоциональные состояния. Приемы обучения должны быть выбраны с таким расчетом, чтобы обеспечить развитие навыков поэтической речи, а в дальнейшем и усвоение функциональных стилей речи;

принцип развития чувства языка, или языкового чутья предполагает такую организацию обучения, которая облегчила бы дошкольникам запоминание фактов родного языка (элементов и конструкций), усвоение традиции их употребления в речи. Чтобы запомнить факты речи, малышам необходимо слышать их, иметь перед глазами. Это положение вызывает трудности в методическом отношении из-за неразработанности вопроса в лингвистическом плане: ученым-лингвистам известна структура языка, описаны все ее элементы и их общие взаимоотношения; но как, каким образом элементы структуры «живут» в речи, это каждый говорящий на данном языке «знает» только интуитивно;

принцип опережающего развития устной речи перед письменной, сопоставления письменной речи с устной в процессе усвоения письма. Подготовка дошкольников к письму, построенная на этом принципе, предполагает такой отбор дидактического материала, с помощью которого ребенок мог бы научиться координировать движения своих органов речи - мышц лица, гортани, легких, а также слухового аппарата - с мышцами пишущей руки и читающих глаз; осознать (объективировать) для себя сходство и несходство звуков и букв, интонации и знаков препинания; быстро переходить от устной формы речи к письменной и наоборот;

принцип последовательного наращивания темпов обогащения речи предполагает изменение дидактического языкового материала по мере развития ребенка (повторять усвоенный раньше и добавлять новый), усложнение приемов обучения, то есть стремление к тому, чтобы речевая деятельность детей становилась все более и более самостоятельной. В организации обучения также необходимо предоставлять детям возможно больше самостоятельности в решении собственных речевых задач, воспитывать у них самодисциплину, способность сосредоточить волевые усилия, чтобы не оставлять нерешенными данные им задачи [13, с.89].

Лингводидактические принципы выбора средств обучения родному языку лежат в основе обучения языку на всех возрастных ступенях жизни человека.

Педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Для того чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятным сначала взрослыми, а потом и сверстниками. Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком.

У старших дошкольников нередко существуют проблемы при построении связного высказывания, им сложно составлять распространенные предложения, уровень информативности высказываний находится на низком уровне. Кроме того, многие дети активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме. В основном, это происходит не от того, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому что он не может оформить их в связные речевые высказывания. Если эти нарушения не исправляются в детском возрасте, у дошкольников возникают трудности общения с окружающими, в дальнейшем может появиться закомплексованность, мешающая успешному обучению, и, следовательно, раскрытию природных способностей и интеллектуальных возможностей.

Глава 3. Экспериментальные исследования словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста

3.1 Методология исследования

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов.

Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются.

В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей - усвоение грамматической системы языка. Возрастает удивительный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное усвоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая их структуру (начало, середина, конец).

Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм. Вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит, к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

Основные недостатки в развитии связной речи - это неумение построить связный текст, используя все структурные элементы (начало, середина, конец), соединять части высказывания.

Речевые задачи по отношению к детям старшего дошкольного возраста включают в те разделы, что и в предыдущих возрастах, однако усложняется каждая задача как по содержанию, так и по методике обучения.

Методика выявления отдельных сторон речевого развития детей. В разделе рассматриваются отдельные методики, выявляющие особенности владения ребенком лексикой, грамматикой, фонетикой родного языка.

Старший возраст (5-6 л)

К концу года дети могут:

1) активизировать имена прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;

2) подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;

3) понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

4) дифференцировать обобщающие понятия (дикие и домашние животные).

Грамматика

1) Образовывать название детенышей животных (лиса -- лисенок, корова -- теленок); подбирать однокоренные слова, согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе;

2) образовывать трудные формы повелительного и сослагательного наклонения (спрячься! Потанцуй! искал бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);

3) строить сложные предложения разных типов.

Фонетика

1) Дифференцировать пары звуков с-з, с-ц, ш-ж, ч-щ л-р различать свистящие, шипящие и сонорные звуки, твердые и мягкие;

2) изменять силу голоса, темп речи, интонацию в зависимости от содержания высказывания;

3) подбирать слова и фразы, сходные по звучанию.

Связная речь

1) В пересказывании литературных произведений интонационно передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей;

2) составлять описание, повествование или рассуждение;

3) развивать сюжетную линию в серии картин, соединяя части высказывания разными типами связей.

Исследование проводилось в январе 2013 году на базе Д.У. №18 Гомеля. Количественный состав группы - 20 человек из них - 12 девочек и 8 мальчиков.

12 девочек - группа А (экспериментальная), в которой будет проводиться формирующий этап эксперимента, группа Б (контрольная) - 8 детей.

По нашим наблюдениям и оценки специалистов, работающих с данной группой, интеллектуальный уровень детей можно считать достаточно высоким. В основном, дети легко усваивают программный материал, на занятиях активны и любознательны, свободно общаются с воспитателями и сверстниками. Их речь можно охарактеризовать как достаточно правильную и эмоциональную. Дети владеют культурой речевого общения. Словарь детей группы богатый. Дети знают и употребляют множество сложных слов, например: мало знакомый человек, животноводческая ферма, жестокосердечная девочка, слаженно работают. На наш взгляд, у детей недостаточно сформирован навык построения сложных предложений разных видов. Высказывание детей нельзя назвать содержательными, насыщенными образами, сравнениями, различными оборотами. Из-за этого их речь иногда бедна и неинтересна.

Таблица 1. Списочный состав детей экспериментальной группы

Имя ребенка	Возраст на начало исследования
1. Катя Ш.	5,4
2. Катя М.	5,5
3. Вика М.	5,8
4. Аня П.	6,1
5.Полина М.	5,6
6. Аня Х.	5,2
7. Маша В.	5,3
8. Аня Г.	5,8
9. Вика Ф.	5,9
10. Вика Ж.	5,10
11. Яна В.	5,2
12. Вика К.	5,6

Таблица 2. Списочный состав детей контрольной группы

Имя ребенка	Возраст на начало исследования
1.Арсений Т.	5,8
2.Сергей Г.	5,9
3. Витя К.	5,10
4. Вадим К.	5,2
5. Даник П.	5,6
6. Илья Я.	5,4
7. Богдан П.	5,5
8. Дима Р.	5,8

Нами была проведена диагностика по разработке О.С. Ушаковой, которая включает в себя следующие задания (для точного определения уровня детей мы объединили две ее диагностики):

1. Разложи 4 сюжетные картинки;

2. Объедини их общей темой;

3. Составь рассказ по 4 сюжетным картинкам;

4. Опиши куклу;

5. Составь описание мяча;

6. Составь рассказ из личного опыта.

Для этого нами были определены следующие задачи:

1. Определить уровень развития связной речи (умение составлять рассказы по 4 картинкам; развивать сюжетную линию в серии картин);

2. Определить уровень развития грамматического строя речи (умения строить сложные предложения разных типов).

Уровень связной речи оценивается по следующим критериям:

Высокий уровень (3):

самостоятельно составляет рассказ. Правильно раскладывает сюжетные картинки, выстраивает их в одну сюжетную линию. Активен в общении, умеет слушать и понимать речь. В рассказе присутствуют все композиционные части (зачин, основная часть, заключение), рассказ объединён общей темой, ответ содержательный. Составляет сложные предложения, грамматически правильная речь, богатый словарный запас, лексическая речь разнообразна. Хорошая чёткая дикция. Оценка за отдельные задания 3 балла.

Средний уровень(2):

составляет рассказ по вопросам воспитателя и перечисляет качества и действия предмета. При раскладывании сюжетных картинок путает местами 1-2 картинки. Объединяет общим сюжетом. Рассказ заимствованный. Использует две композиционные части. Составляет простые и сложные предложения, но редко, средний словарный запас, использует лексические повторы. Дикция средняя не чёткая. Оценка за отдельные задания 2 балла.

Низкий уровень (1):

ребёнок мало активен в общении, не внимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли. Называет отдельные слова, не связывает их в предложение. При раскладывании сюжетных картинок путает все картинки местами. Пользуется одной композиционной частью (чаще это основная часть). Составляет только простые предложения, речь грамматически не правильная, лексические средства использует однообразные. Способ связи формально-сочинительный. Речь монотонная. Оценка за отдельные задания 1 балл.

3.2 Результаты исследования и анализ интерпретации данных

Результаты диагностики, проведенной с группами А и Б, на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблицах 3 и 4. Процентное соотношение уровней развития детей по умениям, характеризующим речевое развитие детей (рассказ об игрушке, рассказ по картине, рассказ из собственного опыта) в группах А и Б представлено на диаграммах 3 и 4.

Таблица 3 - Результаты диагностики развития речевого развития детей группы А (экспериментальная) на констатирующем этапе эксперимента

Имя ребенка	Умения, характеризующие речевое развитие	Общий уровень
	рассказ об игрушке	рассказ по картине	рассказ из собственного опыта
1. Катя Ш.	2	1	2	С
2. Катя М.	3	2	3	В
3. Вика М.	2	1	1	Н
4. Аня П.	2	2	2	С
5.Полина М.	2	2	2	С
6. Аня Х.	3	2	3	В
7. Маша В.	2	1	2	С
8. Аня Г.	2	2	2	С
9. Вика Ф.	3	3	3	В
10. Вика Ж.	2	1	1	Н
11. Яна В.	2	2	2	С
12. Вика К.	2	1	1	Н

Примечание: В графе «Общий уровень» в данной таблице и в последующих таблицах буквы обозначают:

Н - низкий уровень.

С - средний уровень.

В - высокий уровень.

По результатам исследования мы отметили высокий уровень у 3 детей, средний - у 6 и низкий - у 3 детей.

По среднему баллу определяли исходный уровень развития речевого творчества детей контрольной и экспериментальной групп.

При анализе детских рассказов по методикам 1 и 2 учитывались следующие критерии: самостоятельность составления рассказа, присутствие в рассказе трех структурных частей (начало, середина, конец). На основании этих критериев определялся уровень развития описательно-повествовательной речи детей.

При анализе рассказов по серии картинок, объединенных одним сюжетом, учитывалось: способность ребенка разложить картинки в правильной последовательности, самостоятельно составить связный рассказ.

При оценке содержания творческих рассказов определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, средства связи между предложениями, а также индивидуальные особенности фразовой речи.

Качественный анализ полученных результатов.

1 задание.

Высокий уровень - самостоятельно составляют рассказы, используют сложные предложения, рассказ развернут, есть начало, середина и конец. В экспериментальной группе и контрольной этот уровень у 3 детей.

Средний уровень - рассказывают с помощью взрослого, используют короткие фразы в форме простых предложений, называют отдельные признаки, действия. Этот уровень имеют 6 детей в экспериментальной группе и 3 детей контрольной группы.

Низкий уровень - сюжет отсутствует, ограничиваются перечислением нарисованного, называют одно слово. Данный уровень показали 3 человека экспериментальной группы и 4 ребенка контрольной группы.

2 задание.

По двое детей в каждой группе успешно справились с заданием, раскладывали картинки в правильной последовательности, составили связный рассказ, придумали к нему название.

7 детей экспериментальной группы и 8 детей контрольной группы составили рассказ с помощью взрослого, речь односложна, нет развернутого сообщения.

Низкий уровень - у 11 детей в экспериментальной группе и у 7 детей в контрольной. Дети просто перечисляли нарисованное на картинках.

3 задание.

Высокий уровень показали 5 детей в экспериментальной группе, в контрольной - 4 ребенка.

Средний уровень - у 9 детей экспериментальной группы, у 6 детей контрольной группы: дети придумывали рассказы, но эти рассказы не имели всех структурных частей. Приходилось задавать вопросы для облегчения задания. 6 детей имеют низкий уровень - не справились с заданием, не смогли придумать тему для рассказа.

Таблица 4- Результаты диагностики речевого развития детей группы Б (контрольная) на констатирующем этапе эксперимента

Имя ребенка	Умения, характеризующие речевое развитие	Общий уровень
	рассказ об игрушке	рассказ по картине	рассказ из собственного опыта
1.Арсений Т.	1	1	1	Н
2.Сергей Г.	2	1	2	С
3. Витя К.	3	2	3	В
4. Вадим К.	2	2	2	С
5. Даник П.	2	3	3	В
6. Илья Я.	2	1	1	Н
7. Богдан П.	1	1	1	Н
8. Дима Р.	2	1	2	С

Общие результаты диагностики речевого развития детей группы Б (контрольная) на констатирующем этапе эксперимента составили: высокий уровень - 2 детей, средний уровень -3 детей, низкий уровень - 3 детей.

Эти результаты мы перевели в процентное соотношение, где нами отмечается, что низкий уровень речевого развития детей группы Б (контрольная) на констатирующем этапе эксперимента наблюдается у 35% детей, средний - у 35% детей и высокий - у 30%.

После этого мы сделали сравнительный анализ процентных данных на этапе констатирующего исследования экспериментальной группы А и контрольной группы Б. Сравнительные данные количественного анализа констатирующего этапа исследования экспериментальной группы А и контрольной группы Б приведены в процентном выражении в таблице 5. Здесь нами отмечается, что высокий и средний уровень развития речи детей в контрольной группе Б на 5% выше, чем в экспериментальной группе А.

Дети и экспериментальной группы А, и контрольной группы Б допускали ошибки в построении высказываний, в их речи наблюдалось мало эмоционально-оценочных слов, отсутствовали средства связи между предложениями в тексте (в основном как средство связи между предложениям использовался повтор слов: например, «Это кукла. Кукла одета в платье».

Таблица 5 - Количественный анализ констатирующего этапа исследования экспериментальной группы А и контрольной группы Б.

Уровень / Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Экспериментальная (А)	25%	30%	45%
Контрольная (Б)	30%	35%	35%

Результаты констатирующего эксперимента показали, что многие дети в обеих группах затрудняются в составлении описательно-повествовательных рассказов, не могут составить связное развернутое сообщение. Отмечается, что некоторые дети испытывают трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникала необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие.

В ходе экспериментальной работы нами проводились занятия, словесные игры, индивидуальная работа.

Тема: Рассказывание по картине "Лошадь с жеребенком", из серии "Домашние животные", автора С.А. Веретенниковой.

В начале занятия дети без труда отгадывали загадку про лошадь:

Она стройна и горделива,

Есть и копыта, есть и грива.

Дети смогли обосновать отгадку. Внесение картины в занятие вызвало много эмоций. Картина "Лошадь с жеребенком" произвели на детей огромное впечатление, поэтому они с удовольствием рассказывали по ней. В процессе рассказывания мы смогли добиться полных ответов, насыщенных эпитетами и различными оборотами, демонстрируя свой образец рассказа.

С интересом прошла игра "Кто у кого?". Дети не ошибались, называя детенышей животных, лишь "ягненок" и "поросенок" вызвали затруднение.

Анализируя ответы детей на вопросы по рассказу Е.И. Чарушина "Лошадь", мы столкнулись с тем, что не все дети могут ответить на такие вопросы, как: Чем понравился рассказ? Почему ты так думаешь? Поэтому я давала свой образец ответа на вопрос, предоставляя возможность ребенку на последующие вопросы отвечать самому, опираясь на мой пример.

Дети свободно называли детенышей животных в единственном числе. Затруднения вызвали названия животных в винительном падеже множественного числа. Например: много тигренков, волченков. Нам приходилось неоднократно поправлять детей. В конечном итоге мы добились от всех детей правильных ответов.

Дети с большим желанием описывали зайца и подбирали эпитеты к настроению зайчика.

Интересно прошла работа и по составлению рассказов по сюжетным картинкам. Мы выслушали рассказы троих детей. все рассказы были разными и интересными. По ходу рассказывания нами были заданны уточняющие вопросы: А за чем зайчик вернулся в норку? А еще за чем он мог вернутся?

В процессе рассказывания мы наблюдали за грамматической правильностью речи: исправляли ошибки детей и просили повторить правильное слово.

Картинки с изображением животных, в названиях которых встречается звук "л", дети называли правильно - у детей развит фонематический слух.

Описательный рассказ по картинкам с изображением зайца и медведя. По картинке с изображение зайца мы рассказывали сами, давая тем самым образец рассказа. Дети дополняли наш рассказ. После собственного рассказа мы просили рассказать по той же картинке двоих детей. По картинке с изображением медведя дети уже рассказывали самостоятельно. Мы обращали внимание на детализацию, на подбор эпитетов к изображению медведя. Мы думаем, что эта работа прошла результативно.

Сравнительный рассказ.

Сравнительный рассказ по картинкам с изображение двух птиц: сороки и воробья.

Опираясь на предыдущий опыт (описательные рассказы), учитывая наши требования дети очень подробно, образно описывали птиц и сравнивали их: находили сходства и различия. Мы призывали детей сравнивать не только внешний вид, но и повадки, и то, чем питается воробей и сорока. После чтения стихотворения И. Гришашвили "Охраняй птиц", мы провели беседу о том, как беречь птиц, заботиться о них.

Словесная игра - небылица.

От словесной игры дети получили огромное удовольствие. Ребятам было весело и интересно. Были предложены такие небылицы:

Лошадь по небу летает,

Рыба по полю гуляет.

Птица по морю плывет,

Корабль по полю идет и др.

Дети с легкостью исправляли небылицы, заменяя слова. После предложенных нами небылиц, дети придумывали свои, например:

Ежик по небу плывет,

Ножек по полю идет.

Игра - небылица, была интересна не только детям, но и нам.

Индивидуальная работа.

Составление рассказа по сюжетным картинка. Дети были предложены рассказы: Н. Носова "Живая шляпа" и Н. Артюхова "Трусиха".

Рассказ "Живая шляпа", дети пересказывали после чтения произведения, опираясь на картинки. Затем задание усложнилось: детям нужно было разделить рассказ, состоявший из 6 картинок на три части - начало, основная часть, концовка. Дети пытались озаглавить каждую часть, но заголовки получались не очень удачными, на пример: "Как дети увидели бегущею шляпу" (Мурашов Д.); "Когда мальчики убежали с дивана" (Лобова М.). Видя, что у детей не получается озаглавить части рассказа, мы в качестве примера прочитали коротенький рассказ "Кит" С. Сахарнова и попросили придумать название к рассказу. Затем прочитали настоящее название рассказа, и спросили: Почему он так называется? Вместе с детьми мы разделили рассказ на части, и озаглавили каждую.

Рассказ "Трусиха", дети придумывали по картинкам без чтения, они сами давали названия своему рассказу. Например: "Девочка и собака" и т.д.

Затем задание усложнилось: детям нужно разделить рассказ, состоящий из 4 картинок на три части - начало, основная часть, концовка.

Рассказ стихотворение "Орел и лягушка" с использованием картинок.

Каждому слову соответствовала картинка (кроме союзов и предлогов). Этот метод заучивания стихотворения оказался очень эффективным: дети с легкостью запоминали стихотворение. Обычно заучивание стихотворений не доставляет детям удовольствия, а картинки позволяют выучить стихотворение быстро и с интересом.

Программа работы с детьми

Рассказывание по картине: "Лошадь с жеребенком".

Цель: Познакомить детей с новой картиной; учить составлять связанный рассказ по картине; продолжать учить детей отгадывать загадки и обосновывать отгадки; формировать умение объяснять смысл поговорки; продолжать учить детей отвечать на вопросы по прочитанному произведению (рассказ Е.И. Чарушина "Лошадь"); закреплять названия детенышей диких и домашних животных; воспитывать интерес к рассматриванию картины; воспитывать желание к рассказыванию по картине; воспитывать культуру речевого общения. Активизация словаря, уточнение и закрепление словаря (грива, копыта, подкова, телега, ноздри); обогащение словаря (фермер, молочная ферма, запряжена).

Рассматривание по сюжетным картинкам.

Цель: Учить детей составлять сюжетный рассказ по картинке; развивать способность самостоятельно придумывать события, предшествующие изображенному и последующие; продолжать учить отгадывать загадки и объяснять их отгадки; закреплять названия животных и детенышей; упражнять детей в употреблении названий детенышей животных в родительном падеже единственного и множественного числа, в подборе сравнений и определений к заданному слову, а также синонимов и антонимов; закреплять правильное произношение звука "л" в словах и фразовой речи. Воспитывать интерес к рассматриванию по картинкам, желание составлять самостоятельный рассказ по картинкам, умение работать парами, культуру речевого общения. Активизация, уточнение, закрепление и обогащение словаря (плелся, брел).

Описательный рассказ по картинкам с изображением зайца и медведя.

Цель: Продолжать учить детей детально рассматривать картины; развивать связанную речь; отвечать на вопросы воспитателя; активизировать речь детей; подбирать эпитеты к изображениям зайца и медведя; учить рассказывать эмоционально, выразительно; обогащать словарный запас. Воспитывать интерес к рассматриванию картин, желание рассказывать по картине, культуру речевого общения.

Сравнительный рассказ по картинкам с изображением двух птиц: сороки и воробья.

Цель: Развивать связанную речь детей; активизировать речь детей; учить отвечать на вопросы воспитателя; описывать картины, соблюдая детализацию; научить детей сравнивать двух птиц; продолжать учить подбирать эпитеты; обогащать словарный запас. Воспитывать интерес к рассматриванию картин, желание рассказывать по картине, культуру речевого общения.

Словесная игра - небылица

Цель: Познакомить детей с небылицами; научить детей находить несоответствия между небылицами и реальностью; научить детей самостоятельно придумывать небылицы; продолжать активизировать речь; продолжать учить детей отвечать на вопросы воспитателя. Воспитывать интерес к небылицам, желание самостоятельно составлять небылицы, культуру речевого общения.

Индивидуальная работа

Составление рассказа по сюжетным картинкам по произведению Н. Носова "Живая шляпа"

Цель: Учить детей составлять рассказ по произведению; самостоятельно озаглавить части рассказа; описывать характеры героев, их настроения; научить детей придумывать собственный конец к рассказу; формировать навыки подбора эпитетов, образных выражений; учить детей отвечать на вопросы воспитателя. Воспитывать интерес к рассказыванию по картинкам, умение слушать рассказ, культуру речевого общения, умение эмоционально рассказывать, сопереживать героям.

Составление рассказа по сюжетным картинкам.

Цель: Учить детей составлять рассказ по сюжетным картинкам; самостоятельно выстраивать сюжет каждой картинки; озаглавливать рассказ и каждую часть; активизировать глаголы, выражающие разные состояния; формировать навыки описывать характеры героев и их настроения; придумывать рассказ, выходя за пределы картинок (прошлое, будущее); учить отвечать на вопросы воспитателя. Воспитывать интерес к рассказыванию по картинкам, культуру речевого общения, желание сопереживать героям.

Рассказывание стихотворения "Орел и лягушка"

Цель: Познакомить детей с новым стихотворением; развивать память и мышление детей; активизировать речь; научить рассказывать стихотворение с опорой на картинки; вызвать интерес и желание рассказывать стихотворение по картинке.

Заключение

Таким образом, в основе системы работы по развитию речи старших дошкольников должен лежать комплексный подход, направленный на решение на одном занятии, а также в повседневной жизни детей разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны речевого развития - фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе - развитие связной речи. Ведущим принципом такой системы является взаимосвязь речевых задач, которая на каждом возрастном этапе существует в разнообразных сочетаниях. От одного возрастного этапа к другому идёт постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируется сочетаемость упражнений для развития речи, их смена и взаимосвязь.

Необходимо выделить основные задачи педагогической работы по развитию речи, каждой из которых соответствует определённый комплекс частных образовательных задач:

· развитие связной речи;

· развитие лексической стороны речи;

· формирование грамматического строя речи;

· развитие звуковой стороны речи;

· развитие образной речи.

При выборе средств обучения детей дошкольного возраста родному языку педагогу необходимо знание закономерностей усвоения речи. К средствам обучения языку следует отнести:

ь дидактический (учебный) языковой материал, то есть та речь, с которой взрослый обращается к детям, а также песни, сказки, рассказы, которые им читают или рассказывают и т.д.;

ь методы и приемы обучения, которые применяются взрослыми для активного усвоения детьми обращенной к ним речи (дидактический речевой материал);

ь организация обучения - распределение речевой работы во времени, выбор бытовых ситуаций, в которых целесообразнее всего поощрять ребенка на речевые действия (занятия, речевое общение во время игры, прогулки, выполнение повседневных жизненных действий - хозяйственно-трудовых, приема пищи, подготовки ко сну, умывания, и т. д.).

Принципы методики обучения языку - исходные теоретические положения, руководствуясь которыми можно выбрать средства обучения: языковой материал, методы работы с ним, организацию обучения. Опираясь на принципы, педагог может предвидеть эффективность выбранных им средств обучения:

принцип внимания к «материи языка», к физическому развитию органов речи и пишущей руки. Построить обучение на принципе внимания к «материи языка» и к физическому развитию органов речи и пишущей руки - значит выбрать средства обучения так, чтобы они обеспечили физическую, мускульную работу речевого аппарата ребенка. Дети должны ощутить - услышать, артикулировать, модулировать своим голосом все фонемы, просодемы, цельные интонации, слова, предложения, связные тексты; при обучении письменной речи - уметь координировать движения артикуляционного аппарата с движениями пишущей руки;

принцип понимания языковых значений и одновременного развития лексических и грамматических навыков. Построение методики обучения на принципе понимания языковых значений предполагает такой отбор средств обучения, который представит детям их речь как знаковую систему, как сложный код. Простые и сложные знаки этого кода дети должны соотнести с разными явлениями действительности, то есть декодировать. Методические приемы, которые использует в этой работе педагог, должны обеспечить тренировку мысли ребенка и послужить выработке у него грамматических, и, следовательно, мыслительных навыков;

принцип оценки выразительности речи предполагает такой отбор дидактического материала, который развил бы способность чувствовать эмоциональные оттенки речи, сделал бы доступными различные эмоциональные состояния. Приемы обучения должны быть выбраны с таким расчетом, чтобы обеспечить развитие навыков поэтической речи, а в дальнейшем и усвоение функциональных стилей речи;

принцип развития чувства языка, или языкового чутья предполагает такую организацию обучения, которая облегчила бы дошкольникам запоминание фактов родного языка (элементов и конструкций), усвоение традиции их употребления в речи. Чтобы запомнить факты речи, малышам необходимо слышать их, иметь перед глазами. Это положение вызывает трудности в методическом отношении из-за неразработанности вопроса в лингвистическом плане: ученым-лингвистам известна структура языка, описаны все ее элементы и их общие взаимоотношения; но как, каким образом элементы структуры «живут» в речи, это каждый говорящий на данном языке «знает» только интуитивно;

принцип опережающего развития устной речи перед письменной, сопоставления письменной речи с устной в процессе усвоения письма. Подготовка дошкольников к письму, построенная на этом принципе, предполагает такой отбор дидактического материала, с помощью которого ребенок мог бы научиться координировать движения своих органов речи - мышц лица, гортани, легких, а также слухового аппарата - с мышцами пишущей руки и читающих глаз; осознать (объективировать) для себя сходство и несходство звуков и букв, интонации и знаков препинания; быстро переходить от устной формы речи к письменной и наоборот;

принцип последовательного наращивания темпов обогащения речи предполагает изменение дидактического языкового материала по мере развития ребенка (повторять усвоенный раньше и добавлять новый), усложнение приемов обучения, то есть стремление к тому, чтобы речевая деятельность детей становилась все более и более самостоятельной. В организации обучения также необходимо предоставлять детям возможно больше самостоятельности в решении собственных речевых задач, воспитывать у них самодисциплину, способность сосредоточить волевые усилия, чтобы не оставлять нерешенными данные им задачи [13, с.89].

Лингводидактические принципы выбора средств обучения родному языку лежат в основе обучения языку на всех возрастных ступенях жизни человека.

Педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Для того чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятным сначала взрослыми, а потом и сверстниками. Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком.

По результатам повторного диагностического исследования, у 60 % обследуемых был выявлен высокий уровень развития речи, у 40 % обследуемых - диагностирован средний уровень развития речи, что свидетельствует о том, что проведенная методика словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста является эффективной.

Список использованных источников

1. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии.

2. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова.

3. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада: (Из опыта работы) / В.В. Гербова, А.Н. Максакова.

4. Дарр, Р. Первые три года жизни.

5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М., 1961.

6. Горецкий, В.Г. Теория и практика обучения чтению учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Автореферат докторской диссертации / В. Г. горецкий. - М., 1986.

7. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова / Н.И. Жинкин. - М., 1966.

8. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М., 1982.

9. Каписон, В.И. Развитие речи: Теория и практика обучения / В. И. Каписон, Н. Н. Сергеева. - М., 1991.

10. Касьянов, В.М. Развитие ребенка и среда (Формирование речевой функции. Детская нервность) / В.М. Касьянов. - М.: МГПИ, Кафедра школьной гигиены, 1971.

11. Кольцова, М. Ребенок учится говорить / М. Кольцова. - М.: Сов. Россия, 1979.

12. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р. Е. Левина.

13. Львова, М.Р. Развитие речи младших школьников / Львова М.Р.

14. Мелехова, Л.В. Речь дошкольника и ее исправление / Л В. Мелехова, М.Ф. Фомичева.

15. Печора, К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / К. Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. - М.: Просвещение, 1986.

16. Розенгарт-Пупко, Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г. Л. Розенгарт-Пупко. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1963.

17. Романовская, З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как к искусству / З.И. Романовская. - М., 1982.

18. Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б. Эльконин. - М., 1976.

Размещено на Allbest.ru