Выявление взаимосвязи конформизма подростков и статуса в учебной группе

Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качеств и качеств других людей. Этим, в частности, вызван бурный рост негативных самооценок, отражающих, помимо всего прочего, обостренное понятие ребенком чувства долга.

Главное для десяти-одиннадцатилетнего подростка -- получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют социальное признание и получают социальную оценку.

Накопление объема разных форм социально признаваемых дел приводит на второй стадии данного периода, в 12--13 лет, к развертыванию потребности в общественном признании, осознанию не только своих обязанностей, но и прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой и социально одобряемой деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития.

Данная стадия характеризуется формированием нового уровня самосознания ребенка как осознания себя в системе общественных отношений, осознания себя общественно значимым существом, субъектом.

Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других, к поискам выхода за пределы самого себя, когда Я не растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу -- «я для всех», что формирует сознательное отношение к другим людям, к окружающему, потребность найти свое место в коллективе -- выделиться, не быть заурядным, играть определенную роль в обществе.

Формирование готовности к функционированию в обществе порождает на следующей, третьей стадии подросткового периода, в 14--15 лет, стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации [6].

Говоря о развитии личности подростка, особое внимание следует уделить его аффективно-потребностной сфере.

Как отмечалось многими авторами, центральным моментом в сфере чувств подростка становится «чувство взрослости». Проявления чувства взрослости многообразны. Они были подробно описаны Т. В. Драгуновой.

1. Подражание внешним признакам взрослости -- курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются, и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

2. Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т. п.), а девочки -- готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста -- очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Значительный объем знаний у подростков -- результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование [6].

1.2.2 Проявление конформизма в общении подростков со взрослыми и сверстниками

Общение со сверстниками. Все исследователи психологии отрочества так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Л. И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками [24].

Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других -- быть признанным, любимым товарищем, для третьих -- непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах. Как показывают исследования, именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков. Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям[8].

Тот факт, что в основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновения аффективных переживаний и т. п. лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, как правило, не осознается ни родителями, ни самим подростком; либо же нарушение общения со сверстниками видится в ряду всех других нарушений и также не расценивается как их источник и причина. Субъективная значимость для подростка сферы его общения со сверстниками значительно контрастирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно учителями. В то время как для подростка переживания по поводу общения оказываются наиболее значимыми, наиболее типичными, учителя полагают, что в центре переживаний подростков оказываются переживания по поводу общения с учителями, а родители считают, что подростки более всего переживают по поводу общения с родителями [11].

Родители подростков все проблемы их общения со сверстниками списывают за счет недостатков тех детей, с которыми общается их сын или дочь. В то же время исследования показывают, что уже начиная с VI класса у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины своих конфликтов, затруднений или, напротив, успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности. Ни родители, ни учителя не воспринимают этого стремления подростков быть лично ответственными за успешность своего общения с окружающими и никак не способствуют конструктивному развитию соответствующей потребности и способности.

У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой -- не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация -- это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание -- открытый или негласный бойкот, нежелание общаться. Переживание одиночества тяжело и невыносимо для подростка. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками толкает его на поиск товарищей и друзей за пределами школы. Как правило, он их находит. Эти факты хорошо известны по их печальным последствиям.

Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать их и вызвать симпатию может проявляться по-разному: это могут быть демонстрация собственных качеств как прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых, паясничанье, кривлянье. Среди мотивов нарушения подростками правил общественного поведения наибольший процент составляют мотивы, связанные с неудовлетворенностью занимаемым среди сверстников положением [7]. Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости, поведения и общественной активности, т. е. от того, как ребенок выполняет требования взрослых, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства -- качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не только успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разных классах (и группах подростков) существует разная иерархия в степени ценности этих достоинств, но одно из них всегда стоит на первом месте -- товарищеские качества. Чтобы снискать не просто популярность, а подлинное уважение и признание у подростков, необходимо прежде всего быть хорошим товарищем. В связи с этим в начале подросткового периода нередко происходят изменения в группе ранее популярных ребят: во-первых, исчезают прежние авторитеты и появляются новые, а во-вторых, часто наблюдается несовпадение актива класса с группой наиболее уважаемых и авторитетных подростков, т. к. у многих учителей существует тенденция создавать актив из хорошо успевающих и дисциплинированных учащихся без учета их товарищеских качеств. Вторая не менее важная причина осложнения взаимоотношений в классе -- сохранение у учителя так называемого авторитарного стиля руководства и воспитание у актива таких же способов общения с одноклассниками, что абсолютно неприемлемо для подростков, потому что к отношению взрослых и товарищей предъявляется ими одно и то же основное требование -- уважение личности и человеческого достоинства [8].

Это требование является стержнем «кодекса товарищества» подростков, нормы которого постепенно складываются и оформляются в играх и других занятиях и заимствуются из отношений взрослых. Существенную роль в раскрытии и конкретизации этих норм играют книги и кинофильмы. Важнейшие нормы «кодекса товарищества» -- уважение, равенство, верность, помощь товарищу, честность. В среде подростков поступки каждого по отношению к товарищу, группе, классу не остаются незамеченными и оцениваются как соответствующие или несоответствующие этим нормам.

Очень важно, что эти нормы и требования совпадают с важнейшими нормами отношений взрослых -- товарищеских, дружеских, с отношениями подлинного сотрудничества. Благодаря совпадению морально-этического содержания «кодекса товарищества» подростков с нормами соответствующих отношений взрослых общение со сверстниками является особой школой развития социально-моральной взрослости подростка. Это общение является практикой по овладению новыми способами социального взаимодействия в коллективе, которые основаны на нормах морали взрослых. Именно в практике отношений с товарищами эта модель усваивается прежде всего. В общении со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собственной взрослости [20].

Заинтересованность подростка в уважении и признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания, недовольства и обида товарищей заставляют его задуматься о причинах этого, обращают его внимание на себя, помогают увидеть и осознать собственные недостатки, а потребность в хорошем отношении и уважаемом положении вызывает желание исправить недостаткии быть на высоте предъявляемых требований. В подростковом возрасте интенсивно развивается очень важная для общения особенность -- умение ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Это необходимо для благополучия в отношениях. Отсутствие такого умения расценивается старшими подростками как инфантилизм. Первопричиной неблагополучия в отношениях нередко бывает завышенная самооценка подростка, которая делает его невосприимчивым к критике и требованиям товарищей. Именно поэтому он становится для них неприемлемым.

Общение со взрослыми. Это общение насыщено проблемами. Первый источник этих проблем -- непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т. п. Взрослые явно недооценивают значение сферы общения со сверстниками для подростка. Исследование показало, что чем старше становится подросток, тем меньшее понимание он находит у окружающих его взрослых. Если их представления о переживаниях учащихся IV--V классов в той или иной степени соответствуют действительности, то представления взрослых о переживаниях учащихся VII--VIII классов весьма от нее далеки. Причем специальный анализ свидетельствует о том, что эти представления родителей и учителей о субъективном мире подростка, становясь все более непохожими на реальности этого мира, сближаются у учителей и родителей. Иными словами, родители перестают видеть своих детей, а учителя -- своих учеников, а место этих конкретных и разных подростков начинает замещать некоторая абстрактная и искаженная его версия, почерпнутая из газет, из разговоров взрослых между собой, но только не из реального и живого видения ребенка [8].

Второе -- и родители и учителя подростков в большинстве своем не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подросткового возраста, всеми силами пытаются сохранить «детские» формы контроля (гиперопека, постановка целей в форме жесткого императива) [11].

Тот факт, что по сути дела на протяжении всего подросткового возраста потребность подростков в том, чтобы взрослые, особенно родители, признали их равноправными партнерами в общении, оказывается фрустрированной, порождает многочисленные и разнообразные конфликты подростка с родителями и учителями [31].

Психологи отмечают еще одну, чрезвычайно важную, с психологической точки зрения характеристику конфликтов подростков со взрослыми, а точнее, субъективного отношения конфликтующих сторон к конфликту. Эта картина верна для всех подростковых классов. Виновником конфликта всегда признается подросток -- так считают родители, так считают учителя, так считают и сами подростки. Подобную самообвиняющую, интропунитивную позицию подростков некоторые авторы называют «психологическим смирением», связывая ее с принятием навязываемых им формальных отношений «послушания», ломка позиции «психологического смирения» чаще всего приводит к «психологическому бунтарству».

И, наконец, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только его негативные стороны: подросток стал «непослушным», «скрытным» и т. д. и т. п. -- и совершенно не замечают ростков позитивного, нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремления помочь поддержать, разделить их горе или радость. Взрослые в лучшем случае готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять подобное отношение с его стороны. Понятно, почему это происходит, -- для того чтобы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним «на равных». Многие современные проблемы, связанные с воспитанием подростков, проистекают от того, что взрослые стараются только что-то давать подростку, не желая, да и не умея, ничего взять. Но ведь только через реальные проявления доброты, сочувствия, сопереживания эти важные и столь дефицитные сегодня личностные качества могут развиваться.

Если сравнивать между собой сферы общения подростков с родителями, с одной стороны, и с учителями -- с другой, то при всей напряженности первой, все же значительно более «запущенной», малопродуктивной с точки зрения личностного развития оказывается вторая. Исследования показали, что, во-первых, переживания, связанные у подростков с их общением с учителями, занимают одно из последних мест (напомним, что сами учителя весьма неадекватно отводят этим переживаниям подростков первое по значимости место), а во-вторых, с учителями у подростков связаны одни только отрицательные переживания. К тому же учебная деятельность перестает быть ведущей в этом возрасте.

Более детальный анализ свидетельствует о том, что характер общения с учителями и субъективного отношения к нему изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем возрасте -- стремление к личностному общению с ним. Начиная с VI класса подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. Причем если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные -- нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами педагогов воспринимается подростками чаще всего как проблема «справедливости» учителя. Однако, несмотря на неудовлетворенность подростков личностными качествами учителей, они все равно стремятся к общению с ними, чего учителя чаще всего не замечают. Они, как правило, полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и их личностными качествами. Таким образом, с возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и -- невозможности ее удовлетворения. Соответственно расширяется и зона конфликтов -- внешних и внутренних [8].

Таким образом, в начале подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой стороны, оно вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей, которые возникают в отношениях взрослого и подростка из-за расхождения их представлений о характере прав и меры самостоятельности подростка.

Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает у подростка ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций и сопротивление друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка -- все более упорным. При сохранении такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Разными формами неподчинения и протеста подросток ломает прежние «детские» отношения со взрослым и навязывает ему новый тип -- «взрослых» -- отношений, которым принадлежит будущее. Конфликт может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит отношение к подростку. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он вообще может потерять возможность влиять на подростка в ответственный период становления моральных и социальных установок личности.

Конфликт является следствием неумения или нежелания взрослого найти подростку новое место рядом с собой. Проблема самостоятельности и равноправия подростка в отношениях со взрослым -- самая сложная и острая в их общении и в воспитании подростка вообще. Необходимо найти такую степень самостоятельности, которая соответствовала возможностям подростка, общественным требованиям к нему и позволяла взрослому направлять его, влиять на него [31].

«Зоной ближайшего развития», которая помогает определить завтрашний день ребенка, служит идейный смысл социально одобряемой деятельности, удовлетворяющей основные потребности подростка установкой на общество.

Социально признаваемая и одобряемая деятельность обеспечивает возможности расширения всех форм общения подростка и выход его на высший, наиболее значимый уровень общения со взрослыми -- на основе морального сотрудничества. Не общение как тяга к товарищу, а просоциальная деятельность, обеспечивающая развертывание разнообразных форм общения, расширение общения в системе «я и многие (близкие и далекие) люди», «я и общество» является ведущей деятельностью, обусловливающей главнейшие изменения в психологических особенностях личности подростка.

1.3 Взаимосвязь конформизма со статусом в учебной группе

Традиционно все исследования малых групп в социальной психологии и социологии, начиная с 20--30-х годов XX, века объединяют в три основных направления [23].

1. Социометрическое (Дж. Морено). Фокус исследования: межличностные отношения, непосредственные эмоциональные контакты между людьми. Малые группы рассматриваются как самые простые единицы общества.

2. Социологическое (Э. Мэйо). В данном направлении были выделены 2 структуры группы -- формальная и неформальная -- и изучались проявления чувства социабельности -- потребности ощущать себя «принадлежащим» к какой-то группе.

3. Школа «групповой динамики» (К. Левин). В этом русле изучалась природа групп, условия их формирования, взаимосвязи, сплоченность, лидерство в группах в рамках «теории поля». Главная идея заключалось в том, что законы социального поведения следует искать через познание психологических и социальных сил, его определяющих. Групповая динамика -- процесс, посредством которого взаимодействие между конкретными индивидуумами уменьшает напряжение каждого из них в данной ситуации или приводит их к взаимному удовлетворению. Согласно мнению представителей «групповой динамики» (М. Аргайл, Р. Бейлс, А. Зандер, А. Харе) характер и особенности межличностного общения индивидов в малых группах определяют все важнейшие групповые характеристики (сплоченность, конформность, тип лидерства и т. д.). Очевидно, что такой взгляд на основные характеристики малых групп восходит к работам Г. Зиммеля и Ч. Кули, которые считали количество, частоту и глубину взаимодействий главными критериями малых групп. Но все перечисленные подходы не дают целостной программы изучения реальных малых групп [23].

Изучением малых групп занимаются многие психологические школы.

1. Необихевиоризм: теория взаимозависимости Г. Келли, Дж. Тибо -- это способ, каким два человека регулируют влияние поведения партнера на каждого из них в процессе взаимодействия. Он определяется путем установления важных для взаимоотношений образцов поведения, которых каждый из партнеров может придерживаться. В рамках этой теории разрабатывалась и теория «социального поведения как обмена ценностями» социолога Дж. Хоманса, суть которой заключается в том, что люди, которые много дают другим, стараются так же много получить и от них.

2. Когнитивизм (в традициях К. Левина): теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера, теория коммуникативных актов Г Ньюкома и др.

3. Психоанализ: теория группового развития В. Бенниса, Г. Шепарда (главная идея заключается в том, что в процессе группового развития прежде всего решается вопрос о власти, на основе которого уже формируются взаимоотношения между членами группы).

4. Интеракционизм: представители этого направления Дж. Мид, Г. Блумер, М. Кун, Э. Гоффман (ролевая теория) считают, что социологическая «интеракция», или «социальное взаимодействие», -- средство осуществления и регуляции всех процессов. В последнее время много исследований посвящается изучению явления конформизма. Как отмечает Д. Майерс, его степень выше, когда группа состоит из трех и более человек и при этом является сплоченной, единодушной и обладает высоким статусом [11].

Исследования феномена конформности привели к выводу о том, что давление на индивида может оказывать не только большинство, но и меньшинство группы. Так, С. Московией доказал, что меньшинство может влиять на большинство, если работают следующие факторы: последовательность, уверенность в себе, способность привлекать сторонников из числа представителей меньшинства. При этом гибкий стиль переговоров увеличивает возможность меньшинства оказывать влияние; воздействие меньшинства подавляется тогда, когда подчеркивается его отклонение от нормы, а не оригинальность предлагаемых им альтернативных норм. Исследователи отмечают, что такое влияние носит чаще скрытый характер, в форме неявного изменения точки зрения (в виде чувства несправедливости и виновности) без открытого признания правоты меньшинства.

Последним попытался сделать хроникальный обзор подходов к исследованию малых групп американский психолог Дж. Макграв. Автор считает, что раньше исследователи малых групп работали в разрозненных группах, эти подходы были ограничены своим аналитическим фокусом. Сейчас идет тенденция к объединению психологических школ для разработки вопросов по разрешению конфликтов в группе, по созданию эффективных приемов регуляции и координации поведения участников группы.

Еще в 1936 году Р. Линтон выдвинул идею о возможности создания моделей поведения личности в различных ситуациях. Для построения этих моделей им было предложено использовать понятия «статус» (собрание прав и обязанностей индивида) и «роль» (ожидаемое, реализованное поведение члена группы) -- динамический аспект статуса. Эту идею разрабатывали его последователи -- Н. Гросс, А. Харе, Т. Ньюком и др. [23]. «Статус -- положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права обязанности и привилегии. Важными характеристиками статуса являются престиж и авторитет, как своеобразная мера признания окружающими заслуг индивида». «Статус -- это оценка или признание, которые индивид получает от окружающих в связи со своей ролевой позицией и личным вкладом в различные аспекты кооперативной деятельности, в жизнедеятельность группы». В системе групповых отношений необходимо также учитывать внутреннюю установку человека -- личное, субъективное восприятие человеком своего собственного статуса, то, как человек оценивает свое положение, уважение к себе со стороны других членов коллектива, свой авторитет и степень влияния на них.

Понятие «статус», или «позиция», обозначает место индивида в системе групповой жизни [2].

Г. М. Андреева отмечает, что место человека в группе определяется не только его социометрическим статусом, но и тем, как он воспринимается в структуре деятельностных отношений.

Здесь необходимо упомянуть о том, что понятие «статус» рассматривается в рамках не только социальной психологии, но и социологии. Социологи считают, что функции индивида и вытекающие из них обязательства и права по отношению к другим участникам социального взаимодействия определяются социальным статусом человека. Иначе говоря, в статусе фиксируется тот набор конкретных действий, которые должны быть предоставлены человеком для осуществления деятельности.

Разные статусные позиции накладывают определенный отпечаток на широту диапазона для проявления индивидуального ролевого поведения. Конечно, для «крайних» статусных позиций («лидер», «аутсайдер») характерна более ограниченная схема поведения в рамках своей роли. В этой ситуации часто возникает внутриличностный диссонанс, связанный с тем, что человек иногда должен играть в одной группе роль, прямо противоположную той, которую он исполняет в другом сообществе (например, в системах: «учащийся -- педагог» и «учащийся -- учащиеся»). У среднестатусных -- ролевое поведение менее личностно окрашенное, роли исполняются более традиционно, хотя рамки роли для них более широкие, а значит, и способов реализации индивидуального ролевого поведения больше.

Существуют такие качества человека, которые в любом возрасте повышают его положение в системе личных взаимоотношений. Были выявлены эти качества -- привлекательная внешность, дружелюбие. уверенность в себе и др. Оказалось, что для первоклассников наиболее значимы внешние данные и те качества, на которые обращает внимание учитель, для шестиклассников на первом месте -- хорошая учеба и преданность в дружбе, а для старшеклассников опять на первый план выходит внешность, а также активность.

Ученические объединения -- это официально созданные группы с целью выполнения прежде всего учебных задач. В этом большое сходство ученических и учебных групп. Но совпадение учебной и ученической систем происходит лишь в младших классах школы. В действительности что-то происходит с учениками вне зависимости от заданной деятельности [23].

В подростковом возрасте наблюдается мощный всплеск неформальных взаимоотношений. В средних классах школы перестраивается вся система межличностных отношений. X. Ремшмидт пишет, что желание подростка проявить себя как личность, индивидуализироваться в референтной группе определяет его стремление проявить все свои качества в межличностном общении. С одной стороны, наблюдается склонность самоутвердиться, а с другой -- остаться принятым в группе (придерживаться норм поведения, привычек, ценностей, характерных для референтного сообщества).

Подростки начинают предъявлять друг к другу высокие требования морального характера. Школьный коллектив становится ближайшей средой, непосредственно определяющей формирование различных сторон личности, ее взглядов, оценок, нравственных переживаний. По мнению Э. Эриксона, преобладающий источник беспокойства в этом возрасте -- боязнь быть отвергнутым сверстниками. Многие авторы говорят, что подростки становятся настолько подвержены влиянию группы, что могут даже поступиться своими убеждениями, если их мнение расходится с групповым. B.C. Мухина подчеркивает, что группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Так, лидер коллектива является образцом, моделью для старшеклассников, с которой в той или иной степени сравнивают они свои поступки. Чаще всего он бывает общительным, остроумным, честным, умеет быть товарищем. А. И. Ильина считает, что чаще избираемыми становятся экстраверты, аффективно, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими, свое положение в группе сверстников. Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость, толкает на различные, иногда антиобщественные, поступки

В профессионально специализированных интернах референтность лидеров базируется на успешности учебно-профессиональной деятельности и значительных властных полномочиях в группе.

В изучаемых группах высокостатусные воспитанники однозначно отрицательно оценивают своих низкостатусных соучеников, приписывая им отрицательные качества, впрочем, как и аутсайдеры отдают высокостатусным намного меньше позитивных качеств, чем среднестатусным или членам группы одной с ними страты [30].

Именно в подростковой среде складывается реальное интрагрупповое неформальное разделение по власти в группах. Если в младшей школе формальная (система, «навязанная» детям классным руководителем) и неформальная властная структура в классе чаще всего практически полностью совпадают, то в более старшем возрасте, в ситуации, когда референтной группой для развивающейся личности становится прежде всего сообщество сверстников, внутригрупповая неформальная структура власти становится не просто самоценной, о и содержательно базовой для оценки интегрального личностного статуса подростка-члена ученической группы. В ходе эксперимента было выяснено, что не только высокостатусные, но и среднестатусные школьники -- социометрически избираемая категория подростков, особенно по сравнению с аутсайдерами.

В основном «средние» получают по 2--4 выбора, что говорит об их межличностной привлекательности, аттракционной «принятости» в группе. Среди представителей данной страты практически нет «изолянтов», то есть тех, кто не получает ни одного выбора. При этом мы видим, что 4 человека в двух экспериментальных классах не получили ни одного социометрического выбора. Конечно, этот факт требует отдельного исследования, но мы лишь опишем, кто из среднестатусных испытуемых попал в эту категорию. Это среднестатусные члены группы, во властной иерархии стоящие на позициях, близких «типичным средним» или чуть ниже их [23].

По мнению Сачковой М. Е. , эмоциональная непривлекательность этих подростков связана, во-первых, с тем, что они близки по положению в группах к аутсайдерам, а во-вторых, с тем, что в этих группах можно наблюдать самую жесткую конкуренцию среди одноклассников за более высокое место в сообществе.

Если сравнить по аналогичным показателям позицию в группе высокостатусных и низкостатусных подростков, можно легко заметить, что она принципиально различна. По сравнению со среднестатусными подростками, лидеры чаще избираются, а низкостатусные испытуемые -- во много раз меньше.

Если лидеры являются социометрически наиболее избираемой категорией, а, кроме того, среди них практически нет подростков- социометрических «изолянтов», то низкостатусные школьники малопривлекательны для своих товарищей в аттракционном плане (по данным, ни один аутсайдер не получил больше 3 выборов). Более того, среди представителей именно этой статусной категории легко обнаружить значительное число социометрических «изолянтов».

Битянова М. Р. считает, что чем выше статус человека в группе, тем в большей степени он ориентирован на ее нормы и ценности, более последовательно реализует их в своем поведении. То есть чем выше статус, тем выше нормативность поведения. Ненормативное поведение наказывается снижением статуса. Однако исследованиями Е. Холландера и его сотрудников в эту простую и понятную линейную зависимость было внесено существенное дополнение. Действительно, человек, который хочет иметь в своей группе высокие рейтинговые показатели, должен вести себя нормативно. Однако если он, благодаря своему вкладу в жизнь группы, занимает в ней лидерское положение, он в определенной степени освобождается от необходимости вести себя строго нормативно, он получает право отклоняться от групповых норм (естественно, чисто психологически, никакими «верительными грамотами» это не подтверждено). Это явление Холландер назвал идиосинкразическим кредитом лидера, а поведение, отклоняющееся от групповых норм, -- идиосинкразическим.

Зачем группе нужно предоставлять своему лидеру такой кредит, ведь еще неизвестно, как он им воспользуется, пойдет ли это ей на пользу? Ответ очевиден. Для группы это возможность развития, изменения. Если новшество, которое привнесет лидер, окажется неэффективным, вредным, можно отказаться от него (вместе с лидером чаще всего). Если же эксперимент окажется удачным, новый вариант отношений, достижения групповых целей могут способствовать развитию группы. Через некоторое время он превратится в групповую норму.

Нормативное влияние пронизывает все формы взаимоотношений членов группы. Взаимодействие большинства и меньшинства, поведение негативистов, идиосинкразические эксперименты лидера, мера принятия каждым участников группы ее целей и ценностей -- все вместе это во многом определяет особенности жизни данной группы, влияет на то, как разворачиваются в ней другие динамические процессы [5].

Мы рассмотрели теоретические основы проблемы феномена конформизма у подростков. Несмотря на то, что проблема конформизма актуальная проблема наших дней, исследований и экспериментов по изучению этого феномена не так много. Проблемой конформного поведения занимались Г.М.Андреева, М.Р.Битянова, Э.Аронсон, К.Ойстер, Р.Бэрон, Д.Бирн, Б.Джонсон, Дж.Тернер, Р.Чалдини.

Особенно актуальна проблема конформизма в подростковом возрасте, который относится к числу переходных и критических возрастных периодов. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков -- их стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Возникшее у подростка чувство взрослости проявляется как субъективное переживание готовности подростка быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятельности, желании показать свою «взрослость», добиваться, чтобы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением. Именно у подростков в большей степени проявляются механизмы подражания, «приспособленчество».

Теоретический обзор литературы по данной теме выявил, что основными факторами, влияющими на конформизм, являются:

- степень привлекательности группы;

- размер группы;

- стремление к точности;

- индивидуальность человека;

- половая принадлежность.

Большинством как зарубежных, так и отечественных исследователей определяются следующие причины, вызывающие конформизм:

- нормативное социальное влияние;

- информационное социальное влияние.

Так, С. Московией доказал, что меньшинство может влиять на большинство, если работают следующие факторы: последовательность, уверенность в себе, способность привлекать сторонников из числа представителей меньшинства. Исследования, которые проводились по изучению феномена конформизма, в основном проводились на студентах, на взрослом контингенте, в лабораторных условиях, в экспериментальных группах. Это, как известно, не говорит о том, как поведут себя люди в естественных условиях жизни

Во многих исследованиях выявлена взаимосвязь конформизма со статусом в учебной группе. Социологи считают, что функции индивида и вытекающие из них обязательства и права по отношению к другим участникам социального взаимодействия определяются социальным статусом человека. Групповому давлению чаще поддаются низкостатусные подростки и с низкой самооценкой. Для них включенность в группу очень важна.

конформизм психология подростковый общение

Глава 2. Эмпирическое исследование

2.1 Организационно-методическое обеспечение исследования феномена конформизма подростков и статуса в учебной группе

Психологическое исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школе №2 города Мурома в 2007 году. В нем приняли участие 50 подростков.

Цель исследования: выявить взаимосвязь конформизма подростков и статуса в учебной группе.

Задачи настоящего этапа работы:

1. определить социометрический статус подростков в учебной группе

2. провести психодиагностическое исследование конформного поведения у подростков, занимающих позицию «звезд» и изолированных

3. выявить взаимосвязь конформного поведения, статуса в учебной группе, определить самооценку испытуемых подростков

4. на основе проведенного исследования сформулировать систему рекомендаций, направленных на формирование у подростков умения общаться, избегать негативного влияния со стороны, проявлять свою индивидуальность.

Гипотеза исследования: более конформное поведение будет проявляться у подростков, находящихся в статусе изолированных, и с низким уровнем самооценки, подростки, имеющие позицию «лидера», «звезды» и высокую самооценку, не проявят конформное поведение.

Объект исследования: 50 учащихся средней общеобразовательной школы №2 подросткового возраста (8-е классы) г. Мурома.

Предмет исследования: проявление конформного поведения.

Методики исследования:

1. Метод социометрических измерений Дж. Морено [18].

Известный американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено предложил метод социометрии, который эффективно используется в психодиагностике для изучения социально-психологического климата в трудовых и учебных коллективах. Термин «социометрия» означает измерение межличностных взаимодействий в группе. Как метод социометрия представляет собой систему технических средств и процедур для метрического и качественного анализа социально-эмоциональных связей индивидуума с членами той группы, в которой он работает и живет. Совокупность межличностных отношений в группе составляет первичную социально-психологическую структуру, характеристики которой во многом определяют не только целостные характеристики группы, но и душевное состояние человека.

Социометрическая процедура. Социометрическая процедура может иметь целью: а) измерение степени сплоченности--разобщенности в группе; б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии--антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»; в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.

Социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый вариант -- непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Второй вариант -- параметрическая процедура с ограничением числа выборов. Испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из всех членов группы. Например, в группе из 25 человек каждому предлагают выбрать лишь 4 или 5 человек. Величина ограничения числа социометрических выборов получила название «социометрического ограничения», или «лимита выборов».

Проведение социометрического исследования включает несколько этапов.

1 этап. Определение целей исследования. Социометрия широко применяется для изучения проблем авторитета лидерства; социально-психологической совместимости; микрогрупп (в том числе и динамики их развития).

2 этап. Определение вопросов. Вопросы определяются социометрическими критериями, которые бывают:

Формальные (направлены на изучение взаимоотношений работников и учащихся в ведущем виде деятельности). Например: «С кем из Вашего коллектива Вы хотели бы выполнить служебное задание?».

Неформальные (направлены на изучение взаимоотношений в сфере, не связанной с работой (учебой). Например: «С кем бы Вы хотели отметить свой день рождения?» Кроме того, вопросы могут быть сформулированы как в положительной, так и в отрицательной форме: положительные («С кем бы Вы хотели?..»); отрицательные («Кого бы Вы не рекомендовали?»).

3 этап. Определение величины ограничения возможных выборов.

1.Если требуется получить полную картину взаимоотношений, разрешается делать неограниченное число выборов (непараметрический метод). Положительные черты: полный срез взаимоотношений; выявляет экспансивность каждого человека; можно выявить эмоциональную составляющую всего коллектива. Недостатки непараметрического метода: громоздок при большом количестве людей; велика вероятность случайного выбора.

2. Социометрический опрос с ограничением числа выборов (параметрический метод) более надежен, так как выше осмысленность выбора.

4 этап. Разработка социометрической карточки. Один из способов следующий. Каждый на листочке пишет пронумерованный список коллектива по алфавиту (из штатного расписания, журнала занятий). После этого предлагается вычеркнуть свою фамилию (что на самом деле будет означать подпись).

В социометрической карточке или социометрической анкете каждый член группы должен указать свое отношение к другим членам группы по выделенным критериям (например, с точки зрения совместной работы, участия в решении деловой задачи, проведения досуга, в игре и т. д.). Критерии определяются в зависимости от программы данного исследования: изучаются ли отношения в производственной группе, группе досуга, во временной или стабильной группе.

Когда социометрические карточки заполнены и собраны, начинается этап их математической обработки. Простейшими способами количественной обработки являются табличный, графический и индексологический.

5 этап. Опрос. Проводится в условиях, обеспечивающих положительное отношение к самой процедуре и к проводящему ее, например, в комнате для отдыха или в специальном помещении в отсутствие вышестоящих начальников и посторонних лиц.

6 этап. Обработка результатов.

Вначале следует построить простейшую социоматрицу. Результаты выборов разносятся по матрице с помощью условных обозначений. В графу слева под номерами заносят фамилии всех участников группы. Вверху по горизонтали располагаются те же номера, соответствующие фамилиям в списке. Выборы, которые сделал ученик, располагаются по горизонтали напротив его фамилии на пересечении с той вертикальной графой, над которой находится номер учащегося, выбранного им.

Внизу таблицы (слева) располагаются две графы: 1) количество полученных учеником выборов; 2) количество взаимных выборов из общего их числа, полученных им. Выборы, которые получил учащийся от других, подсчитываются по вертикали под номером, соответствующим фамилии ученика по списку (отсутствие выборов обозначено прочерком).

После первичной обработки результатов по всей группе проводят анализ данных, выделяя:

· лидеры или «звезды» (5 и 6 выборов);

· предпочитаемые (3--4 выбора);

· пренебрегаемые (1--2 выбора);

· изолированные (0 выборов).

Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе. Могут быть построены суммарные социоматрицы, дающие картину выборов по нескольким критериям, а также социоматрицы по данным межгрупповых выборов. Основное достоинство социоматрицы -- возможность представить выборы в числовом виде, что в свою очередь позволяет проранжировать членов группы по числу полученных и отданных выборов, установить порядок влияний в группе. Чтобы высчитать социометрический статус, необходимо воспользоваться данными социоматрицы.

2. Эксперимент С.Аша [25].

Классический же эксперимент С. Аша был осуществлен в 1951 г. и заключался в следующем.

Группе студентов предлагалось определить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались две карточки -- в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен один отрезок прямой, на карточке в правой руке -- три отрезка, причем лишь один из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку, изображенному на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все решали задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление группы на мнение индивидов методом «подставной группы». Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента, кроме одного («наивного субъекта»). Суть сговора состояла в том, что при последовательном предъявлении всем членам «подставной группы» отрезка левой карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным более короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал «наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении (которое в первой серии при индивидуальном решении было правильным) или поддастся давлению группы. В эксперименте Аша более одной трети (37%) «наивных субъектов» дали ошибочные ответы, т.е. продемонстрировали конформное поведение.

3. Методика изучения самооценки личности подростка Ратановой Т.А., Шляхта Н.Ф. [19].

Методика дает представление о степени адекватности самооценки личности и самопринятии. Применяется как индивидуально, так и в группе.

Испытуемым предлагается следующее задание: «Внимательно прочитайте слова и слева от них поставьте знак «+», характеризующий положительные качества вашего идеала (которые вы цените больше всего в людях).

Справа поставьте знак «--» рядом со словами, выражающими качества, которыми ваш идеал не должен обладать (черты «антиидеала», отрицательные качества). Затем из отмеченных положительных и отрицательных черт выберите те, которые присущи вам, и обведите кружком значок возле этих слов.

Остальные (не отмеченные никаким значком) слова не следует трогать. Ориентируйтесь не на степень выраженности той или иной черты, а на ее наличие или отсутствие («да» или «нет»).

Обработка результатов. Формулу самооценки вывести отдельно по положительным (СО+) и отрицательным (СО--) качествам:

,где Я + + и Я- - -- количество черт идеала и «антиидеала»; Я+ и Я-- -- количество положительных и отрицательных качеств, отмеченных испытуемым у себя.

Уровень самооценки определяется по следующей шкале:

2.2 Сравнительный анализ и интерпретация полученных результатов исследования

1. Анализ результатов метода социометрических измерений Дж. Морено [18].

Целью данного этапа исследования являлось выявление на основании полученных выборов «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии--антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы (5 и более выборов) и «отвергнутый» (0 выборов).

Табл. 1 Таблица результатов по методике социометрических измерений Дж. Морено (на вопрос: с кем бы ты хотел сидеть за партой?) 8 «а» класса ср. шк. №2 г. Мурома.

Табл. 2 Таблица результатов по методике социометрических измерений Дж. Морено (на вопрос: с кем бы ты хотел сидеть за партой?) 8 «в» класса ср. шк. №2 г. Мурома.

Социометрический статус указывает положение человека в системе межличностных отношений и отражает степень его признания членами группы, меру личного предпочтения, определяемую числом выборов, полученных от других. Высокий статус является благоприятным фактором развития личности, поскольку он предоставляет положительные психологические условия: положительную оценку окружающих, которая, в свою очередь, положительно влияет на самооценку; интенсивность личных контактов и т. д. Низкий статус тормозит или делает противоречивым развитие личности: повышается тревожность, складывается неадекватная самооценка, постепенно формируется отчужденный стиль отношений с окружающими.