Коррекция оптической дисграфии у школьников с задержкой психического развития

* Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии -- это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч -- т, ч -- щ, ц -- т, ц -- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о -- у (шума -- «точа»), е -- и (лес -- «лис»),

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л -- к, б -- в, п -- н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, остаются нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

С учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

* Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант -- «дикат», школа -- «кола»); пропуски гласных (собака -- «сбака», дома -- «дма»); перестановки букв (тропа -- «прота», окно -- «коно»); добавление букв (таскали -- «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната -- «кота», стакан -- «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь -- «идедошь», в доме-- «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна -- «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила -- «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

* Аграмматическая биография (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса -- лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула -- «нахлестнула», козлята -- «козленки»); изменении падежных окончаний {«много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом -- «на столом»); изменении падежа местоимений (около него -- «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

* Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в~д, т--ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и~ш, п--т, х--ж, л--м); зеркальное написание букв (с--э, э--е), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-- «а»), лишние (ш--»ии») и неправильно расположенные элементы (х -- «ээ»), (т -- «пп»).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Процесс формирования речевых умений и навыков учащихся младших классов характеризуется некоторой односторонностью, поскольку он в большей степени направлен на овладение учащимися навыками языкового анализа и конструирования по заданным образцам, без учета функционально-семантических особенностей языковых явлений.

Речевое развитие умственно отсталых школьников невозможно без знания языковых единиц и их использования в коммуникативных актах, без совершенствования речевой практики. Вместе с тем объективная сложность и абстрактность грамматических категорий приводит к тому, что в процессе обучения на первый план выступает усвоение отвлеченных грамматических форм и их значений, не подкрепленное практикой использования.

Сравнивая темпы речевого развития детей дошкольного возраста и школьников, А.К. Маркова, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов отмечают наличие парадоксального явления: в школьном возрасте речь как бы замедляет свое развитие, данный процесс имеет характер шлифовки уже приобретенных учениками языковых знаний.

В целом речевое развитие школьников происходит под знаком дискурса (текста). Это проявляется на всех уровнях языковой структуры. Совершенствование фонетики связано с усвоением тонкостей интонационного оформления целого речевого сообщения, передачей различных смысловых оттенков, интонационных выделений чужого слова. Становление грамматики предстает как овладение грамматикой текста -- грамматическими способами соединения предложений в сверхфразовые единства и целостные речевые произведения. Усвоение лексико-семантической системы детьми школьного возраста также характеризуется качественным своеобразием, что выражается не только в развитии, обобщающей функции слова, но и в усвоении метафорического и идиоматического богатства языка.

2. Эмпирическое изучение развития словаря у учащихся второго класса с ЗПР

2.1 Методическое обеспечение и организация исследования

Проведя подробный анализ психологической, педагогической и методической литературы, мы пришли к выводу, что вопрос коррекции оптической дисграфии у школьников с ЗПРявляется актуальным вопросом.

Констатирующий эксперимент проводился в специальной (коррекционной) школе №6 VIII вида Советского района г. Красноярска. Исследование проводилось во 2 «а», 2 «б», классах. Общее количество учащихся, принявших участие в исследовании, составило 20 человек. 2 «а» мы считали контрольным классом, а 2 «б» - экспериментальным классом. На этапе констатирующего эксперимента оба класса занимались по одной и той же программе. То есть существенных различий ни в количественном составе, ни в качестве обучения эти классы не имели.

Цель исследования - выявить уровень оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Для проведения диагностического исследования мы использовали следующие методики:

1) выявление понимания грамматических структур,

2) демонстрация образования форм имен существительных, обозначающих детенышей животных,

3) конструирование предложений,

Программа изучение грамматической стороны речи

Методические указания.

Необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова. С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.

Задание № 1

Понимание грамматических структур

Материал: 4 куклы, 10 фигурок животных, 1 кубик. Педагог произносит фразу и просит ребенка проиллюстрировать ее смысл с помощью игрушек. (Например: уложи маленького ребенка спать; кошка поймана мальчиком; утка убежала, прежде чем ее схватила овца; собака кусает медведя, который схватил зайца; собака позволяет мальчику погладить ее и др.) Всего предлагается 10 предложений для понимания. Трудность задания заключается в необходимости использования правил применения глубинных структур в разработке стратегий по использованию поверхностных грамматических структур и по степени обобщенности этих правил. Задания выявляют, интерпретируют ли дети предложения, исходя из заложенной в их основу грамматической конструкции, или ориентируются на последовательность названия понятий.

Верные результаты (1 балл) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка -- 10 баллов.

Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 1.

Таблица 1. Определение уровня понимание грамматических структур

№	Уровень	Количество баллов
1	Высокий	8-10
2	Средний	7-4
3	Низкий	3-2
4	Очень низкий	0-1

Задание № 2

Образование форм имен существительных, обозначающих детенышей животных

Материал: 10 картинок с изображением животных и их детенышей (лошадь, слон, лиса, кошка, заяц и др.). Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?». Необходимо подобрать соответствующие друг другу картинки и образовать формы множественного числа именительного и родительного падежей (у лисы -- лисята, у лисы много лисят и др.).

Высшая оценка -- 20 баллов. Безошибочное употребление обеих форм -- 2 балла; 1 балл -- незначительное отклонение от нормы; 0 баллов -- неверные ответы.

Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 2.

Таблица 2. Определение уровня образование форм имен существительных, обозначающих детенышей животных

№	Уровень	Количество баллов
1	Высокий	16-20
2	Средний	15-11
3	Низкий	10-5
4	Очень низкий	0-4

Задание № 3

Конструирование предложений

Ребенку предлагают 3 слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы -- в неопределенной форме), из которых он должен составить предложение. Всего 5 наборов слов. (Например: дети, гулять, парк, аквариум, рыбка, плавать и др.). Высшая оценка -- 10 баллов. 2 балла -- предложение сконструировано правильно; 1 балл -- есть незначительные отклонения от правил; 0 баллов -- не все слова использованы, есть нарушения правил. Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 3.

Таблица 3. Определение уровня конструирование предложений

№	Уровень	Количество баллов
1	Высокий	8-10
2	Средний	7-4
3	Низкий	3-2
4	Очень низкий	0-1

Результаты выполнения заданий фиксируются и подвергаются анализу. После выполнения всех трех заданий, направленных на выявление уровня грамматических навыков, подсчитывается их суммарная оценка. Высшая оценка -- 50 баллов - соответствует высокому уровню; 32-49 баллов -- среднему; менее 32 баллов -- низкому уровню.

Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 4.

Таблица 4. Перевод итоговых баллов в уровень

№	Уровень	Количество баллов
1	Высокий	40
2	Средний	22-39
3	Низкий	21
4	Очень низкий	0-20

После обработки полученных данных все результаты заносятся в сводную таблицу.

2.2 Анализ результатов исследования

В результате определения уровня понимания грамматических структур у учащихся младших классов с нарушением интеллекта нами были получены следующие результаты: в контрольной группе нет детей с высоким уровнем понимания грамматических структур, 1 ребенок имеет средний уровень, 4 детей - низкий и 5 учащихся - очень низкий. В экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем понимания грамматических структур, 1 ребенок имеет средний уровень , 5 детей - низкий и 4 ребенка - очень низкий (таблица 5; рис. 1).

Таблица 5. Уровень понимания грамматических структур учащимися контрольной и экспериментальной группы.

№	Уровень	Группы
		Контрольная	Экспериментальная
1	Очень низкий	5	4
2	Низкий	4	5
3	Средний	1	1
4	Высокий	0	0

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 1. Уровень понимания грамматических структур учащимися контрольной и экспериментальной группы

Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем понимания грамматических структур, по 10 % детей имеют средний уровень, 90 % детей в обеих группах имеют низкий и очень низкий уровень понимания грамматических структур.

В результате определения уровня образования форм имен существительных, обозначающих детенышей животных учащимися младших классов с нарушением интеллекта нами были получены следующие результаты: в контрольной группе нет детей с высоким уровнем образования форм имен существительных, обозначающих детенышей животных, 2 детей имеют средний уровень, 4 детей - низкий и 4 учащихся - очень низкий. В экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем образования форм имен существительных, обозначающих детенышей животных, 2 детей имеют средний уровень , 5 детей - низкий и 3 ребенка - очень низкий (таблица 6; рис. 2).

Таблица 6. Уровень образования форм имен существительных, обозначающих детенышей животных учащимися контрольной и экспериментальной группы

№	Уровень	Группы
		Контрольная	Экспериментальная
1	Очень низкий	4	3
2	Низкий	4	5
3	Средний	2	2
4	Высокий	0	0

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 2. Уровень образования форм имен существительных, обозначающих детенышей животных учащимися контрольной и экспериментальной группы

Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем образования форм имен существительных, обозначающих детенышей, по 20 % детей имеют средний уровень, 80 % детей в обеих группах имеют низкий и очень низкий уровень образования форм имен существительных, обозначающих детенышей. В результате определения уровня конструирования предложений учащимися младших классов с нарушением интеллекта нами были получены следующие результаты: в контрольной группе нет детей с высоким уровнем конструирования предложений, 2 детей имеют средний уровень, 4 детей - низкий и 4 учащихся - очень низкий. В экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем конструирования предложений, 2 детей имеют средний уровень , 5 детей - низкий и 3 ребенка - очень низкий (таблица 7; рис. 3).

Таблица 7. Уровень конструирования предложений учащимися контрольной и экспериментальной группы

№	Уровень	Группы
		Контрольная	Экспериментальная
1	Очень низкий	4	3
2	Низкий	4	5
3	Средний	2	2
4	Высокий	0	0

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 3. Уровень конструирования предложений учащимися контрольной и экспериментальной группы

Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем конструирования предложений, по 20 % детей имеют средний уровень, 80 % детей в обеих группах имеют низкий и очень низкий уровень конструирования предложений.

Данные, полученные в результате проведения констатирующего эксперимента, были внесены в сводную таблицу (рис. 4).

Рисунок 4. Уровни формирования грамматического строя речи у младших школьников с нарушениями интеллекта контрольной и экспериментальной группе

Таким образом, в обеих группах нет детей, имеющих высокий уровень формирования грамматического строя речи, кроме того, в экспериментальной группе преобладает низкий уровень, доля детей со средним уровнем относительно невелика - всего 20% в обеих группах.

Итак, как видно из полученных данных в контрольной и экспериментальной группе мы имеем очень высокий процент детей с низким или очень низким уровнем формирования грамматического строя речи. Это доказывает необходимость разработки комплекса упражнений, направленных на повышение уровня освоения грамматической стороны речи учащимися младших классов с нарушениями интеллекта.

2.3 Система коррекции оптической дисграфии у школьников с ЗПР

В процессе логопедической работы по развитию грамматического строя речи у младших школьников с нарушениями интеллекта основной целью является формирование, с одной стороны, психологических механизмов овладения системой языка (формирование операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения), с другой стороны, усвоение правил, организующих морфологическую и синтаксическую систему языка.

Процесс формирования морфологической системы языка осуществляется на основе сопоставления речевых единиц (словообразования и формообразования), выделения морфем в единстве их значения и звуковой оболочки, закрепления парадигматических (внутри парадигмы словообразования и словоизменения) и синтагматических (закрепление связей между словами) отношений.

Дети нарушением интеллекта испытывают существенные трудности в вычленении из речи форм слов, морфем, в определении грамматических значений, в их соотнесении с формальным выражением. В связи с этим, в процессе логопедической работы осуществляется поэтапное формирование тех речевых предпосылок, которые определяют овладение парадигмой словоизменения и словообразования, а также выбор правильной формы слова в процессе порождения речи.

На начальном этапе в качестве таких предпосылок рассматривается уточнение лексического значения слова, отдельных грамматических значений, закрепление связи отдельного грамматического значения с его звуковой формой параллельно с уточнением звуковой структуры слова и морфемы.

Эти предпосылки дают возможность перейти к дифференциации форм слов на основе комплекса грамматических значений, определяющих форму слова (формирование парадигмы словоизменения и словообразования).

В дальнейшем осуществляется закрепление операции выбора и комбинирования правильных грамматических словоформ в словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Коррекционно-логопедическое воздействие проводится по следующим направлениям:

уточнение лексического значения слова;

уточнение грамматического значения слова;

формирование парадигмы словоизменения;

формирование словообразования;

развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов;

развитие языкового анализа и синтеза.

Связь между этими направлениями осуществляется параллельно-последовательно.

Значение грамматической формы в целом представляет собой единство грамматических значений, на основании которых и происходит выделение какой-либо формы из ряда грамматических форм. Каждая грамматическая форма занимает в парадигматической системе определенное место и находится как бы на пересечении (на стыке) грамматических значений.

Однако для того чтобы определить совокупность грамматических значений каждой формы слова, ребенок должен уметь дифференцировать отдельные грамматические значения.

В связи с этим, на начальных этапах логопедической работы проводится работа по дифференциации наиболее простых грамматических значений, а именно: дифференциация категориального значения существительных, прилагательных и глаголов (I этап). Затем осуществляется закрепление отдельных, наиболее рано появляющихся в онтогенезе грамматических значений имени существительного: значений рода (мужского и женского) существительных; значений одушевленности и неодушевленности; дифференциация падежных значений существительных и значений числа глагола (II этап). На III этапе коррекционной работы проводится работа по закреплению связи грамматического значения с формальными признаками в следующей последовательности:

1) развитие умения определять число существительного по конечной части слова;

2) развитие умения определять род имен существительных по конечной части слова.

Раскроем содержание основных этапов коррекционного воздействия.

I этап. Дифференциация имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Логопедическая работа по развитию умения различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы должна опираться на онтогенетический принцип появления данных частей речи в активном словаре детей. При этом учитываются этапы формирования умственных действий.

На начальных этапах логопедической работы по дифференциации категориального значения частей речи используются внешние схемы, картинки, условные обозначения, которые символизируют предметы, признаки и действия предметов. Графическое изображение помогает осуществить переход от материализованного действия к речи. Затем осуществляется интериоризация внешней речи, перенос ее из внешнего плана во внутренний.

С учетом вышесказанного дифференциацию категориального значения частей речи следует проводить в следующей последовательности:

усвоение и уточнение грамматического значения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, выработка умений различать грамматическое и лексическое значение словоформ;

дифференциация имен существительных, имен прилагательных и глаголов с использованием внешних схем;

дифференциация частей речи в предложении, развитие умения устанавливать грамматические связи между словами.

На II этапе ставится задача закрепления отдельных, наиболее рано появляющихся в онтогенезе грамматических значений существительных и глаголов (значений рода существительных, значений одушевленности-неодушевленности, дифференциация падежных значений существительных и значений числа глагола).

На III этапе проводится закрепление связи между отдельным грамматическим значением и формально-языковыми средствами его выражения.

С учетом онтогенеза развитие умения определять род имен существительных проводится по следующим направлениям:

закрепление связи грамматического значения мужского рода с формальными признаками (нулевое окончание; окончание -а/-я);

закрепление связи грамматического значения женского рода с формальными признаками (окончание -а/-я; нулевое окончание);

дифференциация форм мужского и женского рода существительных;

закрепление связи грамматического значения среднего рода с формальными признаками (формы с ударным окончанием -о/-е; формы с безударным окончанием -о/-е);

дифференциация форм среднего и мужского рода существительных;

6)дифференциация форм среднего и женского рода существительных;

7)дифференциация мужского, женского и среднего рода существительных.

Каждая грамматическая форма отрабатывается сначала в импрессивной, а затем закрепляется в экспрессивной речи.

У младших школьников с нарушением интеллекта нарушена как дифференциация грамматических форм по значению и формально-языковому выражению, так и выбор грамматической формы из парадигмы словоформ, поэтому развитие системы словоизменения должно быть направлено на уточнение грамматического значения и его связи с языковым оформлением морфемы, актуализацию слуховых и кинестетических образов морфологического состава словоформ.

На каждом этапе занятия предполагается использование 3 упражнения или игры, которая соответствует цели и содержанию данного этапа логопедического занятия. Те логопедические упражнения и игры, которые мы использовали при составлении комплекса упражнений, направленного на формирование и развитие грамматического строя речи учащихся с нарушением интеллекта младших классов на первом этапе коррекционного воздействия, возможно использовать для закрепления, отработки пройденного материала.

Логопедическую работу по формированию системы словоизменения у школьников с нарушением интеллекта следует проводить в следующей последовательности:

1) формирование системы словоизменения на уровне словосочетания;

закрепление системы словоизменения на уровне предложения;

закрепление системы словоизменения в связной речи.

Дифференциация имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Логопедическая работа по развитию умения различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы должна опираться на онтогенетический принцип появления данных частей речи в активном словаре детей. При этом учитываются этапы формирования умственных действий.

Мы разработали комплекс упражнений, направленных на формирование и развитие грамматического строя речи у учащихся с нарушением интеллекта младшего школьного возраста.

Разработанный нами комплекс упражнений состоял из следующих видов заданий:

1) упражнения, направленные на дифференциацию категориальных значений имен существительных;

2) упражнения, направленные на дифференциацию категориальных значений имен прилагательных;

3) упражнения, направленные на дифференциацию глаголов

4) упражнения, направленные на актуализацию связей слов.

Дифференциация категориальных значений имен существительных и глаголов

Вначале логопед показывает детям предметы или картинки с изображением предметов и просит сказать, что это. Затем делается вывод, что названные слова обозначают предметы. Логопед спрашивает: «Какой вопрос я задавала?» (Что это?) Эти слова соотносятся с символом [?].

Далее логопед показывает сюжетные картинки с изображением одного субъекта, выполняющего различные действия (мальчик сидит, мальчик играет, мальчик бежит и т. д.). Логопед задает вопрос к картинке: «Что делает мальчик?» Дети отвечают одним словом (сидит, играет, бежит). Делается вывод, что слова сидит, играет, бежит обозначают действия и отвечают на вопрос «Что делает?». Слова соотносятся с символом [ ? ].

Далее дается задание поднять [ ? ], если слово обозначает предмет, поднять [ ? ], если слово обозначает действие. Речевой материал -- группы слова (например, дорога, работать, дом, дерево, кошка, слон, цветок, прыгать и т. д.).

Дифференциация категориальных значений имен существительных и имен прилагательных

Предварительно уточняется, что слова могут называть предметы и свойства (или признаки) предметов.

Речевой материал -- группы слов (например, собака, ромашка, грустный, куст; линейка, веселый, облако, трава; зима, сугроб, шуба, холодный и т. д.).

Логопед предлагает ребенку послушать группу слов и назвать «лишнее» слово. «Лишним» словом считается имя прилагательное.

Дифференциация имен существительных, имен прилагательных, глаголов

Предварительно каждое обобщенное значение слова (существительное, прилагательное, глагол) соотносится с определенным символом, фишкой: квадрат -- существительное; треугольник -- глагол; круг -- прилагательное. Для дифференциации значений существительных, глаголов, прилагательных логопед называет различные слова. Ребенок, услышав слово, поднимает соответствующий символ.

Речевой материал -- группы слов (например, дом, читать, большой, щенок, рисовать, кукла, голубой, копать, светлый, птица, прыгать и т.д.).

Игра «Волшебное дерево». (Для актуализации связей слов.)

На доске -- макет дерева, у детей -- карточки с изображением символов, обозначающих разные части речи. Логопед называет слово, дети находят соответствующий символ и помещают его на макете дерева (квадрат -- существительное; треугольник -- глагол; круг -- прилагательное).

Игра «Придумай слово».

Логопед называет слово и поднимает символ (не соответствующий слову). Ребенок придумывает слово в соответствии с символом, которое может употребляться в речи с исходным словом.

Например, яблоко -- яблоко растет; яблоко -- яблоко спелое.

Затем ребенок придумывает предложение с составленным словосочетанием. Например: «Оля ест спелое яблоко».

Игровое упражнение «Волшебный магазин»

Логопед говорит ребенку, что в магазине можно купить разные необходимые предметы. К каждому предмету можно подставить слова он или она. Затем ребенку предлагается брать по одному предмету, и если к предмету подходит слово он, то ставить его около самолета, а если она_, то поставить предмет около куклы. После правильного выполнения задания ребенок может поиграть с предметами.

Игра «Кто? Что? « (1 вариант).

Предлагаются картинки с изображением одушевленных и неодушевленных предметов. Ребенка просят внимательно посмотреть на картинки и показать те, про которые можно спросить: «Кто?», затем те, про которые можно спросить: «Что?».

Игра «Кто? Что?» (2 вариант).

Ребенка просят подобрать как можно больше картинок (существительных) к названию действия (глаголу). Например, бежит (кто?) -- кошка, девочка, (что?) -- река, молоко; идет (кто?) -- медведь, бабушка, (что?) -- снег, дождь; стоит (кто?) -- дедушка, собака, (что?) -- поезд, диван.

Игра «Будь внимательным».

Соотнесение заданного вопроса с соответствующей картинкой или предметом.

Логопед предлагает ребенку найти как можно больше картинок (предметов), отвечающих на предлагаемые вопросы, и ответить на вопрос. Например: «Что можно шить?» --

«Рубашку, шубу, брюки»; «Чем можно шить?» -- «Иголкой, нитками»; «Кого можно угощать?» -- «Девочку, кошку, собаку, мальчика, зайца»; «Чем можно угощать?» -- «Конфетой, молоком, мясом, капустой»; «Что принесли кушать?» -- «Суп, котлету, пироги»; «Кому принесли кушать?» -- «Щенку, корове, лошади, мальчику, дедушке»; «Что принесли детям?» -- «Карандаш, ручку, торт, машину»; «Чему радуются дети?» -- «Торту, конфетам, соку, машине»; «Чего много на картинке?» -- «Яблок, пней, скамеек, арбузов, карандашей, конфет»; «Что нарисовано на картинке?» -- «Яблоки, платье, кресло, лейка, стол» и т. д.)

Игра «Слушай и показывай».

Материал -- сюжетные картинки.

Логопед предлагает ребенку показать картинки (например, «читают -- ...»; «читает -- ...»; «рисуют -- ...»; «рисует -- ...»; «прыгают -- ...»; «прыгает -- ...» и т. д.).

Игра «Подбери картинку».

Логопед предлагает поднять руку, если к произнесенному слову можно подставить слово он; поднять флажок, если к слову можно подставить слово она. Картинки, названия которых обозначают существительные мужского и женского рода, ребенок раскладывает отдельно. Затем с каждой картинкой составляется предложение.

Игра «Лишнее слово».

Логопед произносит ряд слов, ребенок называет «лишнее» и объясняет, почему он так решил.

Дидактический материал -- группы слов {собака, папа, лампа, девочка; медведь, автобус, сумка, конь и т. д.).

Игровое упражнение «Будь внимательным».

В импрессивной речи.

Дидактический материал -- картинки (гнездо, мальчик, зеркало, кольцо, крыльцо, дом, стол, дупло, дерево, медведь, самолет, яйцо и т. д.).

Логопед предлагает ребенку внимательно посмотреть на картинки и показать ту, к которой можно подставить

слово оно или он.

В экспрессивной речи.

Дидактический материал -- предметы (яблоко, зеркало, клоун, кольцо, колесо, карандаш, портфель, альбом и т. д.).

Логопед предлагает ребенку посмотреть вокруг себя и найти предмет, о котором можно сказать: а) оно, б) он. Например, яблоко -- оно, клоун -- он. Предметы ставятся на отдельные подносы. Затем ребенок составляет предложения с данными словами.

Игра «Умная стрелка».

Дидактический материал -- «волшебные часы», на которых вместо цифр наклеены картинки (кольцо, иголка, кошка, яйцо, гнездо, пирамидка, собака, береза, машина, зеркало, яблоко, ромашка).

Логопед просит ребенка направить волшебную стрелку на картинку, о которой можно сказать: а) она, б) оно.

Игра «Ловкий мяч».

Дидактический материал -- картинки на наборном полотне или предметы (колесо, лопата, гнездо, машина, яблоко, кресло, утка, яйцо, лампа, шишка, кольцо и т. д.).

Логопед предлагает ребенку: «Сейчас мы с тобой поиграем с «ловким» мячом. Я кину тебе мяч и скажу слово «оно» или «она», а ты выберешь картинку или предмет, которые соответствуют этому слову и, назвав, вернешь мне мяч обратно. Например, «она» -- лопата; «оно» -- гнездо».

Игра «Подбери картинку».

Дидактический материал -- картинки (дерево, стол, кот, рубашка, колесо, лоб, лист, машина, кольцо, белка, мак, лось, зеркало, облако, кресло и т. д.).

Логопед предлагает ребенку внимательно посмотреть на картинки и выбрать ту, про которую можно сказать: а) он, б) она, в) оно.

Игра «Умники и умницы».

Дидактический материал -- слова (девочка, муравей, вода, окно, сосна, дуб, яблоко, платье, лампа, конь, мышка, белка, кресло, шалаш, мама, гнездо, папа, море, дедушка, слон, лошадь и т. д.).

Логопед произносит слово, дети подставляют к нему слова он, она и составляют предложения.

Игра «Кто пришел -- кто ушел».

Закрепление названий детенышей животных и птиц в единственном и множественном числе. Например, пришел котенок -- ушли котята; пришел теленок -- ушли....

Дополнение предложения с помощью предметной картинки.

Предлагается незаконченное предложение и картинка, название которой ребенок должен поставить в определенной форме. Например, Оля рисует ...{дом, кошку, щенка).

Игра «Какой картинки не стало?».

Логопед выставляет ряд картинок и убирает картинки по одной. Ребенок говорит, какой картинки не стало.

Игра «Кто живет в доме? Кого не стало?».

Логопед предлагает ребенку поиграть в «волшебный» домик.

Он показывает ребенку домик с игрушками животных, а затем убирает по одной игрушке. Ребенок говорит, какой игрушки не стало.

Дополнение предложения с помощью предметной картинки.

Например: «В мыльнице лежит кусок ... (мыла)».

Игра «Что без чего?».

Перед ребенком сломанные предметы. Логопед задает вопрос: «Что без чего?» Ребенок отвечает на вопрос. Например, стол без ... (ножки); машина без ... (колеса); кастрюля без... (ручки); часы без... (стрелки); чайник без... (крышки); чашка без... (ручки).

Игра «Кому приготовили угощенье?».

На столе игрушки животных: белка, коза, корова, медведь, волк, заяц, собака, лиса -- и угощенье для них: орехи, шишка, трава, хлеб, мед, малина, мясо, морковь, кость.

Логопед предлагает объединить угощенье и игрушку, для которой это угощенье приготовлено, например: морковь -- зайцу.

Игра «Кому что дадим?».

Для игры нужны картинки с изображением животных и корма для них. Ребенок отвечает на вопрос: «Кому что дадим?» Например: «Траву дадим корове»; «Мед дадим медведю»; «Овощи дадим свинье» и т. д.

Игра «Кто чем работает».

Дидактический материал -- картинки с изображением профессий людей и предметные картинки.

Ребенка просят подобрать пары картинок, отвечая на вопрос: «Кто чем работает?» Например, плотник -- топором; дворник -- метлой; садовник -- лопатой; художник -- карандашом и т. д.

Подбор существительных к глаголу. Логопед задает вопрос: «Чем можно писать, пилить, рисовать и т. д.?» Ребенок отвечает на вопрос и приносит соответствующий предмет. Например: писать можно -- ручкой, карандашом; пилить -- пилой; рисовать -- краской, карандашом; копать -- лопатой, совком; умываться -- мылом и т. д.

Лото «Закрой картинку».

Материал -- схемы предлогов, картинки, например: птичка в клетке, птичка на клетке, книга в столе, карандаш под книгой и т. д.

Логопед называет картинки. Ребенок закрывает картинку схемой предлога.

Игра «Закрой, не ошибись».

Материал -- карточки с написанными на них предлогами; картинки на различные предлоги, например: синица на ветке, мяч под креслом, ложка в чашке и т. д.

Логопед называет предлог. Ребенок закрывает карточку с предлогом соответствующей картинкой.

Дополнение предложения словосочетанием с предлогом.

Материал -- картинки. Логопед читает начало предложения и вместо конца предложения показывает картинку. Ребенок повторяет начало предложения и заканчивает его, добавляя словосочетание с предлогом. Например: Папа кладет молоток... (в ящик). Бабушка ставит вазу... (на стол). Мама убирает ботинки... (под шкаф). Петя поливает цветы ... (из лейки). Оля вдевает нитку ... (в иголку). Собака сидит ... (за деревом) и т. д.

Игра «Исправь ошибку».

Логопед говорит ребенку: «Послушай, как Незнайка читал книжку: «Дед в печи, дрова на печи». «Это правильно?»; «На столе сапоги, под столом пироги». «А как сказать правильно?»; «Корова в реке, щука на траве». «Исправь, пожалуйста».

Выполнение действий по инструкции.

Логопед предлагает ребенку внимательно послушать инструкцию, а затем выполнить ее (например, положи руки в карман; положи руки под колено; положи руки на голову; достань книгу из ящика; достань мяч из-под дивана и т. д.).

Игра «Помоги Незнайке».

Логопед предлагает ребенку помочь Незнайке подобрать красивые слова-признаки к существительному, например: зима -- ... (снежная, холодная, морозная, длинная, ранняя); снег -- ... (белый, пушистый, мокрый, холодный); ветер -- ... (сильный, морозный, резкий); солнце -- ... (яркое, ласковое, теплое); дни -- ... (короткие, длинные, темные, морозные) и т. д.

Игра «Пароль».

На доске выставлены картинки, например, зеленый куст; красное солнце; черные варежки; большая сумка; голубая юбка; синее ведро и др.

Ребенок должен найти картинку, которой соответствуют слова: она моя, он мой, оно мое, они мои.

Игра «Магазин».

Логопед берет на себя роль покупателя, а ребенку предлагает стать продавцом. Логопед задает вопрос, например: «Что у вас есть из меха? «, -- а ребенок отвечает: «В магазине есть меховая шуба, меховой воротник, меховые рукавицы».

Составление или отгадывание вопросов-загадок.

«Голубое, нарядное, шелковое -- это кофта или платье?»; «Шерстяная, вязаная, красная -- это шарф или шапка?»; «Желтое, круглое, сладкое -- это яблоко или лимон».)

Игра с мячом «Угадай предмет».

Логопед называет признак предмета и бросает мяч ребенку. Ребенок, поймав мяч, называет предмет, у которого есть данный признак, и возвращает мяч, например, красная -- лента, рубашка, шапка, сумка; красный -- цветок, шарик, карандаш; красное -- солнце, яблоко, платье и т. д.

Добавление прилагательного в предложение.

Например: Слон большой, а комар Суп горячий,

а компот .... Апельсин сладкий, а лимон ... .Дерево высокое, а трава....

Игра «Кому что дадим?»

Закрепление формы дательного падежа существительных по теме «Дикие и домашние животные».

Дидактический материал -- картинки с изображением животных и корма для них.

Ребенок отвечает на вопрос: «Кому это дадим?» -- и подбирает соответствующие картинки. Логопед дает образец ответа и просит ребенка его придерживаться. Например: Сено дадим доброй корове. Грибы дадим ловкой белке. Яблоко дадим маленькому ежу. Мед дадим сильному медведю. Молоко дадим ласковой кошке и т. д.

Добавление слов к глаголу при ответе на вопрос «Чем можно...?».

Закрепление формы творительного падежа.

Дидактический материал -- картинки или предметы (например, ручка, карандаш, лопата, расческа, мыло, полотенце, топор, пила и т. д.).

Логопед предлагает образец ответа и просит ребенка его придерживаться. Например: Писать можно красивой ручкой. Рисовать можно красным карандашом. Копать можно большой лопатой. Вытираться можно мягким полотенцем. Умы

Умываться можно душистым мылом и т. д.

Игра «Угадай, чего (кого) нет».

Закрепление формы родительного падежа.

Дидактический материал -- картинки (например, голубое платье; синий цветок; зеленый платок; веселый мальчик; большая бабочка; желтое ведро и т. д.).

Логопед предлагает ребенку внимательно посмотреть на картинки. Затем убирает картинки по одной и просит ребенка сказать: «Кого (чего) нет?», например, нет голубого платья; нет зеленого платка и т. д,

Игра «Что с чем?».

Закрепление формы творительного падежа с предлогом с.

Дидактический материал -- картинки (например, чашка с красным блюдцем; корова с маленьким теленком; ваза с желтым цветком; собака с большой косточкой и т. д.).

Логопед предлагает ребенку назвать картинку и дает образец ответа: «Кошка с красным клубком».

Новообразованием, характеризующим речевое развитие школьников, является текст в письменной форме. Письменная речь нормально развивающихся учащихся начальных классов испытывает сильное влияние устной речи, проявляющееся и в плане содержания, и в плане выражения. При составлении предложений на начальных этапах обучения выявляются ошибки, связанные с неоправданным расчленением одного предложения на несколько или, наоборот, необоснованным объединением нескольких предложений в одно -- ив том, и в другом случае отмечается нарушение смысла предложений. В основе такого рода ошибок лежат трудности выделения мысли из ряда других. Изучение связи смежных предложений в тексте показало, что младшие школьники в основном пользуются элементарным способом -- порядком слов в предложении; для старшеклассников характерно использование более сложных средств связи, которые обеспечивают переход мысли от одного предложения к другому, при этом внутренняя связь между отдельными предложениями вытекает из замысла всего эпизода.

На данном этапе нашего исследования мы методически обосновали и провели констатирующий эксперимента. При проведении констатирующего эксперимента мы выявляли уровни формирования грамматической стороны речи младших школьников с нарушениями интеллекта.

Констатирующий эксперимент проводился в 2008 году во 2 «а» и во 2 «б» в специальной (коррекционной) школе №6 VIII вида Советского района г. Красноярска. В исследовании принимали участие 20 человек.

Данные, полученные в результате проведения констатирующего эксперимента, были внесены в сводную таблицу (см. Приложение). Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем конструирования предложений, по 20 % детей имеют средний уровень, 80 % детей в обеих группах имеют низкий и очень низкий уровень понимания грамматических структур.

Ясно видно, что мы в контрольной и экспериментальной группе имеем очень высокий процент детей с низким или очень низким уровнем формирования грамматического строя речи. Это доказывает необходимость разработки комплекса упражнений, направленных на повышение уровня освоения грамматической стороны речи учащимися младших классов с нарушениями интеллекта.

В связи с этим проблема речевого развития умственно отсталых школьников представляется нам чрезвычайно важной и требующей дальнейшей разработки.

Заключение

Важность речевого развития учащихся с нарушением интеллекта младшего школьного возраста не требует доказательств, это очевидно. Именно поэтому задача развития речи ставится перед всеми учителями, работающими с детьми с интеллектуальными нарушениями, при изучении всех предметов. Важно отметить так же, что трудности в овладении грамматическим строем речи испытывают все учащиеся с нарушением интеллекта не только в начальных классах, но и старших. Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили педагогический эксперимент. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы овладения грамматическим строем речи учащимися с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста, что обуславливает необходимость работы в данном направлении.

В ходе работы были решены поставленные задачи:

1. Была изучена психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования.

2. Были выявлены особенности формирования грамматического строя речи у учащихся ЗПР.

3. Была разработана система специально подобранных логопедических упражнений, направленных на коррекцию оптической дисграфии у школьников с ЗПР комплекс логопедических упражнений, направленных на формирование и развитие грамматического строя речи у учащихся с нарушением интеллекта младшего школьного возраста.

Было методически обосновано и проведено и проведено педагогическое исследование группы учащихся начальных классов в количестве 20 человек. Констатирующий эксперимент проводился в 2008 году во 2 «а» и во 2 «б» в специальной (коррекционной) школе коррекционно-вспомогательной школе №6 VIII вида Советского района г. Красноярска.

В ходе проведения эксперимента была достигнута цель - теоретически обосновать и разработать систему специально подобранных логопедических упражнений, направленных на коррекцию оптической дисграфии у школьников с ЗПР.

Данные, полученные в результате проведения констатирующего и формирующего эксперимента, были внесены в сводную таблицу (см. Приложение). Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем конструирования предложений, по 20 % детей имеют средний уровень, 80 % детей в обеих группах имеют низкий и очень низкий уровень понимания грамматических структур.

Ясно видно, что мы в контрольной и экспериментальной группе имеем очень высокий процент детей с низким или очень низким уровнем формирования грамматического строя речи. Это доказывает необходимость разработки комплекса упражнений, направленных на повышение уровня освоения грамматической стороны речи учащимися младших классов с нарушениями интеллекта.

В связи с этим проблема речевого развития умственно отсталых старшеклассников представляется нам чрезвычайно важной и требующей дальнейшей разработки.

Результаты педагогического исследования обработаны, оформлены в таблицы и проанализированы.

Список использованной литературы

1.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М., Владос, 2002. - 320 с.

2.Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1--4 классах вспомогательной школы. -- М., 1991.

3.Анохин А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Просвещение, 1975. - С. 76-78.

4.Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. -- 1982. -- № 5.

5.Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. -- М., 1963.

6.Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. -- Л., 1991.

7.Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. -- 1982. -- № 3. -- С. 14--18.

8.Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. -- 1982. -- № 5. -- С. 64--68.

9.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. -- М., 1956.

10.Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. -- М., 1965.

11.Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. -- М., 1976.

12.Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей. - М.: Педагогика. 1982. - 124с.

13.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. - М., 1997.

14.Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. -- М., 1957.

15.Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. -- М., 1982.

16.Лалаева Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. -- Л., 1988.

17.Лалаева Р.И. Серебряков Н.В. Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. - М.: Владос, 2004. - 303 с.

18.Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. -- 1975. -- № 2. -- С. 12--15.

19.Логинова Е.А. Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. -- Л., 1990.

20.Лурия А. Р. Речь и мышление. -- М., 1975.

21.Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. -- М., 1987.

22.Методика развития речи учащихся на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. -- М., 1980.

23.Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. -- М., 1965.

24.Парамонова Л. Г. Методические указания по выявлению и коррекции нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих школьников. -- Л., 1981.

25.Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. -- М.; Л., 1973.

26.Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -- М., 1977.

27.Правдина О. В. Логопедия. -- М., 1973. -- С. 165--169.

28.Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей: Русский язык. -- М., 1991

29.Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Перовой и др. -- М., 1986.

30.Рахмакова Г. Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. -- 1987. -- № 6.

31.Рубенштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Медицина, 1979.

32.Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. - М., 1994.

33.Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. -- М., 1971.

34.Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. -- Киев, 1981.

35.Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. -- М., 1979.

36.Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. -- М., 1980.

37.Тригер Р. Д. Обучение русскому языку: Обучение письму // Обучение детей с ЗПР. -- М., 1981.

38.Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -- М., 1990.

39.Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. -- М., 1984.

40.Хватцев М. Е. Логопедия. -- М., 1959. -- С. 194--207.

41.Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. -- М., 1994.

Приложение

Таблица 1. Уровни формирования грамматического строя речи у младших школьников с нарушениями интеллекта экспериментальной группы