Взаємовплив індивідуального стилю учбової діяльності та тривожності у студентів

Термін «стиль учіння» з'явився в західній психолого-педагогічній літературі в 70-х роках минулого сторіччя, характеризував типовий для даного індивідуума (школяра, студента, дорослого) підхід до процесу свого навчання.

Так, початкові спроби пошуку та опису індивідуальних відмінностей в процесі учбової діяльності пов'язані з виділенням біполярних типових стильових характеристик навчання. Першим для вирішення даного завдання використовувалось поняття, як «навчальні уподобання». С. Річман і Е. Грейш виділили три типи біполярних навчальних уподобань, до складу яких входить мотиваційна спрямованість суб'єкта учбової діяльності (наявні або відсутні мотивація на досягнення успішного результату, чітко окреслене коло пізнавальних інтересів, зацікавленість,ініціатива, активність); позиційна лінія поведінки (позначена спрямованістю на співпрацю з учителем та іншими учасниками учбової взаємодії, або ж демонстративне суперництво виокреслене, як протиставлення власної думки та позиції іншим); перевага у виборі змістовного насичення навчальної програми, структури та форми контролю за її виконанням (надання переваги структурованості навчального матеріалу з чітко визначеними формами контролю з боку учителя, чи прагнення до самостійного вибору змісту та структури навчального матеріалу, використання допомоги вчителя як додаткового ресурсу) [].

Зазначені типи навчальних уподобань було виділено на основі дослідження методів, форм та прийомів навчання найбільш «популярних» серед учнівського загалу. На першому місці в даних методах знаходився характер комунікативної взаємодії у діаді «вчитель-учень».

Я. Ентвайстл виділяє чотири основні підходи до учбової діяльності, що своєю чергою в більшій мірі, характеризують мотиваційне відношення учнів до навчання:

орієнтація на розуміння -- активний і критичний інтерес до навчального матеріалу, пошук подібних ідей, спрямованість на використання фактів;

2) орієнтація на відтворення -- позиція механічного, не осмисленого засвоєння матеріалу, орієнтація на зовнішній контроль;

3) орієнтація на досягнення - висока потреба в навчальних успіхах;

4) цілісна орієнтація - систематичне засвоєння навчального матеріалу та планування часу витраченого на його вивчення[].

А. Колб розмежовує стилі учбової діяльності відповідно до інтелектуальних особливостей та можливостей індивіда. Згідно з точки зору автора, основними полярними характеристиками інтелектуальних можливостей учнів та студентів є здатність переробки отриманої інформації, конкретність, або ж абстрактність мислення [58,с. 327].

У моделі А.Колба виділено чотири основні стилі учбової діяльності: конвергентний, дивергентний, асимілятивний, аккомадивний.

Конвергентний стиль притаманний учням, котрі особливо вміло вирішують проблеми й мають гарні практичні навички. Люди з дивергентним стилем мислення мають відмінну уяву, а тому здатні генерувати різноманітні нестандартні ідеї. Асимілятивний тип воліє функціонувати на абстрактному рівні, любить розробляти теоретичні моделі, добре уявляє собі, «як повинно бути». Аккомодатор характеризується дією, схильний до ризику, завжди готовий «що-небудь зробити», коли виникає така необхідність [58, с 328].

Розглядаючи стиль учіння як складне, багатокомпонентне та багаторівневе психічне явище Р. Данн, К. Данн разом з Г. Прайс визначили стилі учіння як здатність взаємодіяти суб'єкта учбової діяльності зі своїм освітнім оточенням, яку варто розглядати як деякий репертуар поводження, що формується на основі одночасної дії п'яти факторів. До числа цих факторів ставляться:

фізичні характеристики навчальної ситуації (освітленість приміщення, рівень шуму, температура, оформлення);

емоційно-вольові властивості учня (наполегливість,мотивація, відповідальність);

соціально-економічні умови (роль батьків, групи);

психофізіологічні стани (кінестетичні, слухові, візуальні враження, рівень активності залежно від часу доби);

когнітивно-психологічні властивості (аналітичний-глобальний підхід до свого оточення свого оточення, імпульсивність-рефлексивність, аналітичність-синтетичність[58, с. ].

На ряду з виділенням структурних елементів та рівневих характеристик учбової діяльності, важливим залишається визначення та окреслення функціонального значення стилів учбової діяльності. Так, в сукупності з об'єктивними зовнішніми умовами навчального середовища та функціональними особливостями нервової системи учня, М. Акімова та В. Козлова виділяють пристосувальну та компенсаторну функції учбового стилю. При наявній слабкій нервовій системі, компенсація швидкої втомлюваності настає за рахунок раціонального планування власного робочого режим [].

В межах організації, планування та реалізації індивідом власного навчання особливого значення набуває регулятивна, а точніше саморегулятивна функція стилю учбової діяльності.

Розглядаючи саморегуляцію, як основу виконання будь-якого роду діяльності загалом та учбової зокрема, О. Конопкін чи не вперше наголошується на тому, що потенційні можливості особистості в повній мірі можуть бути ефективно реалізовані лише за умови загальної раціональної самоорганізації та ефективному самоуправлінні учбовою діяльністю.

У свою чергу, під комплексом індивідуальних особливостей саморегуляції автор визначає типові для людини особливості системи психічної саморегуляції, котрі мають стійкий рівень вияву в різноманітних видах її діяльності. До переліку таких індивідуально-стильових особливостей саморегуляції в першу чергу відносять індивідуальні особливості регуляторних процесів, що реалізують системи саморегуляції, такі, як планування, програмування, оцінка результатів діяльності та ін. [,45-46]

Даний підхід дозволив виділити й досліджувати основні ланки системи саморегуляції й реалізуючи їхні регуляторні процеси, а також на їх основі створити модель системи саморегуляції довільної активності людини. «Психічна саморегуляція людиною власної діяльності - пише О.А. Конопкін,- є вищим рівнем регуляції поведінкової активності біологічних систем, що відбивають якісну специфіку реалізуючи її психічних засобів відбиття й моделювання дійсності й самого себе, своєї активності й діяльності, учинків, їхніх підстав» [, 45].

Досліджуючи особливості процесу свідомої саморегуляції учбової діяльності у студентського загалу, автор неодноразово приходить до думки, згідно з якою одним із найбільш вирішальних аспектів успішної учбової діяльності є наявність так званої «ефективної самостійності». Під даним поняттям розуміється наявне уміння самостійно діяти в рамках учбової ситуації, що в свою чергу виключає сторонній вплив у вигляді систематичного контролю, допомоги та стимуляції з боку викладача. Наряду з вище перерахованими якостями, важливою умовою успішності в навчанні є уміння вірно оцінити власні можливості в процесі постановки та прийняття мети, зібраність, наполегливість в досягненні поставленої мети, почуття відповідальності за виконуваний вид роботи та ін. Аналізуючи наявність чи відсутність поданих характеристик, дослідник визначає поняття автономності-залежності як діяльнісно-внутрішньої характеристики суб'єкта в процесі управління власною діяльністю та поведінкою.

Основною характеристикою автономного типу свідомої саморегуляції діяльності є високий рівень самостійності в процесі виконання свідомої діяльності, звичка планувати майбутню діяльність, адекватність у оцінці власних здобутків та об'єктивних умов дійсності, впевненість у собі і у правильності виконуваної діяльності, адекватна самооцінка, звичка та уміння аналізувати причини успіху чи поразки в діяльності, та ряд інших особливостей.

Залежний тип за своєю специфікою є протилежним. Студент, діючий в межах залежного типу, характеризується недостатнім рівнем самостійності в процесі організації діяльності, залежний від постійного контролю та допомоги викладача. Серед основної маси студентів, котрі систематично звертаються за додатковими вказівками під час виконання завдань, найбільше значення становлять саме «залежні». Учбова діяльність студентів даного типу складає враження безсистемної ситуативної тривожності. Такі студенти дійсно потребують допомоги, проте остання не обмежується лише вказівками, контролем, оцінками. В цьому випадку втрачається значна частина важливих функцій саморегуляції. Більш того, в значній мірі ця функція перекладається на іншу людину [, 46-49].

Подібною до класифікації стилів учбової діяльності О. Конопкіна є створена типологія стилів Г. Пригіна. В основі виділених Г. Пригіним «автономного», «змішаного» та «залежного» стилів учбової діяльності, лежать, з одного боку, особливості саморегуляції,а, з іншого, певний рівень особистісних якостей, які складають комплекс ефективної самостійної діяльності. Суб'єкти з «автономним» типом саморегуляції на всіх етапах діяльності демонструють такі якості, як цілеспрямованість, зібраність, розвинений самоконтроль, здатність здійснювати активний пошук інформації, упевненість у своїх силах, знаннях і вміннях та змогу, у випадку необхідності, мобілізувати їх на досягнення поставлених цілей. Іншими словами, студенти з автономними стилем демонструють весь комплекс властивостей, який є базою для успішної свідомої діяльності. У суб'єктів із залежним типом саморегуляції цей комплекс розвинений слабо, внаслідок чого їм часто доводиться звертатися по допомогу у визначенні програми дій чи способів діяльності. Якщо до першої групи можна застосувати термін «самоуправління» діяльністю, то до другої - управління. Суб'єкти зі змішаним стилем поєднують у собі ті якості, обом описаним стилям: цілеспрямованість, зібраність, самоконтроль поєднується в них з недостатньою здатністю до моделювання умов виконання діяльності, що може призвести до зміни критеріїв успішності. В умовах підвищеної складності діяльності успішність саморегуляції наближається до показників «залежних», у ситуаціях невисокої складності - «автономних».

тривожність студент особистість ситуативний

РОЗДІЛ ІІІ ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВЗАЄМОВПЛИВУ ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ТРИВОЖНОСТІ СЕРЕД СТУДЕНТІВ

3.1 Програма та методи дослідження

В запропонованому дослідженні маємо виявити наявність чи відсутність взаємовпливу між рівнем особистісної та реактивної тривожності серед студентів у сукупності з індивідуально-стильовими особливостями учбової діяльності студентів.

Об'єкт дослідження: стильові особливості учбової діяльності та тривожності у студентів.

Предмет дослідження: індивідуальний стиль учбової діяльності та рівень прояву особистісної і ситуативної тривожності у студентів-психологів.

Мета дослідження: виявлення та вивчення індивідуально-стильових особливостей учбової діяльності серед студентів-психологів у взаємозв'язку з такими емоційно-афективними проявом особистості як тривожність.

Гіпотеза: високий рівень особистісної та ситуативної тривожності є характерним станом для особистості з малоефективним стилем учбової діяльності.

Виконання мети та перевірка гіпотези нашого дослідження передбачає виділення таких диференційованих завдань:

1. Відтворити об'єктивну картину наукових дискусій навколо питань стилю учбової діяльності та тривожності;

2. Дати визначення тривожності як деструктивного елемента в системі учбової діяльності;

3. Назвати коло супутніх щодо тривожності станів та явищ, що обумовлюють та характеризують розвиток порівняно неефективного стилю учбової діяльності;

4. Провести експериментальне дослідження на предмет виявлення взаємовпливу між рівнем тривожності та індивідуальним стилем учбової діяльності у студентів;

5. Сформулювати на основі даних, отриманих в результаті названого вище дослідження, перелік методичних порад щодо ефективної організації навчального процесу як основної умови вироблення продуктивного стилю учбової діяльності та зниження тривожності серед студентів.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань було використано такі методи:

1. Теоретичний аналіз проблематики на базі вивчення психолого-педагогічної літератури;

2. Емпіричні методи: метод психодіагностичного дослідження, метод графічного представлення даних;

3. Статистичний метод лінійної кореляції Пірсона.

Для реалізації та проведення емпіричного дослідження було використано такі методики:

1. Шкала тривоги Тейлора в адаптації Т. Немчіна ;

2. Шкала оцінки рівня реактивної та особистісної тривожності Ч. Спілберга - Ю. Ханіна;

3. Методика мотивації досягнення успіху Т. Елерса;

4. Методика мотивації уникнення невдач Т. Елерса;

5. Методика визначення стилю учбової діяльності Г. Пригіна.

Характеристика вибірки: для проведення дослідження нами були обрані студенти 1-го та 2-го курсу психолого-педагогічного факультету. Загальний об'єм вибірки становив 63 особи віком від 16 до 19 років.

Структура роботи: робота складається зі вступу, трьох частин ( двох теоретичних та одної емпіричної), коротких висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел.

В теоретичній частині проводиться аналіз проблематики деструктивного впливу тривожності на особистість та процес виконання нею індивідуально-значимих видів діяльності (зокрема навчання) а також проблема формування оптимально-продуктивного стилю учбової діяльності.

В емпіричній частині проводиться дослідження взаємовпливу індивідуального стилю учбової діяльності та тривожності серед студентів.

1. Шкала тривоги Дж. Тейлора.

Опитувальник запропонований Дж. Тейлор в 1955 році й призначений для виміру рівня особистісної тривожності. Адаптований Т.А. Немчіним (1966 р.).

Опитувальник складається з 50 тверджень, на які варто дати відповідь "так" або "ні".

Оцінка результатів дослідження з опитувальника проводиться шляхом підрахунку кількості відповідей обстежуваного, що свідчать про тривожність. Кожна відповідь "так" на висловлення 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 і відповідь "ні" на висловлення 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 оцінюється в 1 бал.

Сумарна оцінка: 40-50 балів розглядається як показник дуже високого рівня тривоги; 25-40 балів свідчать про високий рівень тривоги; 15-25 балів - про середній (з тенденцією до високого) рівні; 5-15 балів - про середній (з тенденцією до низького) рівні й 0-5 балів - про низький рівень тривоги.

2. Шкала оцінки рівня реактивної (ситуативної) і особистісної тривожності Ч. Спілберга - Ю. Ханіна.

Даний тест є надійним інформативним способом самооцінки рівня тривожності в цей момент (реактивна тривожність як стан) і особистісної тривожності (як стійка характеристика людини).

Розроблений Ч. Спілбергом (США) і адаптований Ю. Ханіним.

Шкала оцінки складається з 2-х частин, що окремо оцінюють реактивну (РТ, висловлення № 1-20) і особистісну (ЛТ, висловлення № 21-40) тривожності.

Показники РТ і ЛТ підраховуються по формулах :

РТ = В1 - В2 + 35

де В1- сума закреслених цифр на бланку за пунктами шкали 3,4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18;

В2 - сума інших закреслених цифр (пункти 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20).

ЛТ = В1 - В2 + 35

де В1- сума закреслених цифр на бланку по пунктах шкали 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 37, 38, 40;

В2 - сума інших цифр по пунктах - 21,26,27,30,33, 36, 39.

В процесі інтерпретації результат можна оцінювати так: до 30 - низька тривожність; 31 - 45 - помірна тривожність; 46 і більше - висока тривожність.

Значні відхилення від рівня помірної тривожності вимагають особливої уваги, висока тривожність припускає схильність до появи стану тривоги в людини в ситуаціях оцінки його компетентності. У цьому випадку варто знизити суб'єктивну значимість ситуації й завдань і перенести акцент на осмислення діяльності й формування почуття впевненості в успіху.

Низька тривожність, навпаки, вимагає підвищення почуття відповідальності й уваги до мотивів діяльності. Але іноді показники дуже низької тривожності є сигналом витіснення особистістю високої за значимим рівнем тривожності з метою виявити себе в очах оточення з кращого боку.

3. Опитувальник дослідження мотивації досягнення успіху Т. Елерса.

Опитувальник призначений для діагностики, виділеної Хекхаузеном, мотиваційної спрямованості особистості на досягнення успіху.

Стимульний матеріал являє собою 41 твердження, на які досліджуваному необхідно дати один з 2 варіантів відповідей «так» або «ні». Ступінь виразності мотивації до успіху оцінюється кількістю балів, що збігаються із ключем.

Нарахування відбувається за принципом: за кожну відповідь «Так» на питання 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41, досліджуваний отримує 1 бал.

Також нараховується 1 бал за відповіді «Ні» на питання: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39.

Відповіді на питання 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не беруть до уваги.

Сумарна оцінка: від 1 до 10 балів є показником низького рівня мотивації досягнення успіху; від 11 до 16 балів: середній рівень мотивації; від 17 до 20 балів:помірно високий рівень мотивації; вище 21 балу: занадто високий рівень мотивації досягнення успіху.

Дослідження засвідчують, що люди, помірковано та сильно орієнтовані на успіх, віддають перевагу середньому рівню ризику. Ті ж, хто боїться невдач, віддають перевагу малому або, навпаки, занадто великому рівню ризику. Чим вище мотивація людини до успіху - досягненню мети, тим нижче готовність до ризику.

Ті, хто сильно мотивований на успіх і мають високу готовність до ризику, рідше потрапляють в різноманітні нещасні випадки, ніж ті, котрі мають високу готовність до ризику, але при цьому для них характерна висока мотивація до уникнення невдач (захисту). І навпаки, висока мотивація до уникнення невдач (захист), є перешкодою мотиву до успіху - досягненню мети.

4. Опитувальник дослідження мотивації уникнення невдач Т. Елерса.

Опитувальник ппризначений для діагностики, виділеної Хекхаузеном, мотиваційної спрямованості особистості на уникнення невдач.

Стимульний матеріал являє собою список слів з 30 рядків, по 3 слова в кожному рядку. У кожному рядку випробуваному необхідно вибрати тільки одне із трьох слів, що найбільше точно його характеризує:

Ступінь виразності мотивації до успіху оцінюється кількістю балів, що збігаються із ключем: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/ 3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2, де за кожну таку відповідь нараховується 1 бал.

В загальному результаті чим вищий сумарний бал, тим вищим є показник мотивації уникнення невдач; від 2 до 10 балів: низька мотивація до захисту; від 11 до 16 балів: середній рівень мотивації; від 17 до 20 балів: високий рівень мотивації; понад 20 балів: занадто високий рівень мотивації до уникнення невдач, захисту.

Дослідження Д. Мак-Клеланда показали, що люди з високим рівнем захисту, тобто страхом перед нещасними випадками, частіше потрапляють у подібні неприємності, чим ті, які мають високу мотивацію на успіх. Дослідження показали також, що в людей які мають острах невдач (високий рівень захисту), перевага надається малому або, навпаки, надмірно високому ступеню ризику, де невдача не загрожує престижу. Німецький учений Ф. Буркард затверджує, що установка на захисне поводження в роботі залежить від трьох факторів:

§ ступеня передбачуваного ризику;

§ переважної мотивації;

§ досвіду невдач на роботі.

Підсилюють установку на захисне поводження дві обставини: перше - коли без ризику вдається одержати бажаний результат; друге - коли ризиковане поводження веде до нещасного випадку. Досягнення ж безпечного результату при ризикованому поводженні, навпаки, послабляє установку на захист, тобто мотивацію до уникнення невдач [ ].

5. Опитувальник визначення стилю учбової діяльності Г. Пригіна.

Опитувальний розроблено та апробовано в Пригіним Г. в 1984 році. Створений з метою діагностики стиля учбової діяльності серед учнів та студентів, опитувальник визначає три базові стильові характеристики учбової діяльності - «автономність», «залежність», «невизначеність».

Опитувальник містить 18 тверджень на які досліджуваному пропонується відповісти «так» або «ні», в залежності від його індивідуальних властивих йому характеристик.

Дані підраховуються шляхом нарахування балів у випадку відповідності наданих відповідей з ключеві тесту, по 1 балу за кожну таку відповідь.

Сумарний кінцевий результат за тест рівний 7 та менше балів, свідчить про «залежний» стиль учбової діяльності. У випадку 11 балів та більше наявний «автономний» стиль. За результату рівного 8 балам, варто говорити про окремий тип, як «невизначений», що є показником наявності у досліджуваного характеристик притаманних для двох вище зазначених стилів.

Розглянемо аналіз проведеного дослідження згідно з вище перерахованих методик.

Методика діагностики особистості на мотивацію досягнення успіху Т. Елерса. Згідно з вимог тесту опитуваним потрібно було дати відповідь на 41 запитання. Відповідно до ключа обчислюються отримані бали. За даною методикою ми отримали такі результати: 3,1% студентів І курсу показали низький рівень мотивації до успіху, 50,0% - середній рівень, 34,4% помірно високий рівень та 12,5% - дуже високий рівень мотивації до успіху. Результати тестування для ІІ курсу розподілились наступним чином: 3,1% студентам відповідає низький рівень мотивації досягнення успіху, 46,9% - середній рівень, 40,6% помірно високий рівень та 9,4% високий рівень.

Методика діагностики особистості на мотивацію до уникнення невдач Т. Елерса. Дана методика була описана вище, тому зосередимося на представленні результатів, і так: 9,4% студентів І курсу отримали низький рівень, середній рівень мотивації до уникнення невдач показали 53,1%, високий - 25,0% та 12,5% студентів отримали дуже високий рівень до уникнення невдач. Результатам дослідження мотивації до уникнення невдач серед студентів ІІ курсу відповідає наступний показник: 34,4% показали низький рівень мотивації уникнення, середній рівень мотивації до уникнення показали 37,5%, високий 15,6% та дуже високий рівень 12,5%.

Отримані результати по вище зазначених методиках, ми представили у вигляді гістограм, які представлені нижче ( Див. Малюнок 1, Малюнок 2):

Малюнок 1

Малюнок 2

Обробка даних по шкалі тривоги Дж. Тейлора, призначеної для виміру особистісної тривожності, показала наступні результати ( Див. Таблиця 3.1):

Таблиця 3.1 Результати отримані за методикою Дж. Тейлора

Показники	Групи студентів І курсу	Групи студентів ІІ курсу
	Абс. знач	%	Абс. знач	%
Дуже високий рівень	0	0	0	0
Високий рівень	7	21,9	5	15,6
Середній з тенденцією до високого	16	50	9	28,1
Середній з тенденцією до низького	9	28,1	14	43,8
Низький рівень	0	0	4	12,5

Отримані дані можна розмежувати на п'ять рівнів: дуже високий, високий, середній (з тенденцією до високого), середній (з тенденцією до низького), низький. Дуже високий рівень перебуває в проміжку [40-50 балів], високий [25- 40], середній (з тенденцією до високого) [15- 25], середній (з тенденцією до низького) [5-15], низький [0-5].

Як показали результати даної методики, для студентів першого року навчання характерним за своїм показником є середній (з тенденцією до високого) рівень тривожності, а саме для 50,0% досліджуваних. У 28,1% студентів першого курсу спостерігається середній ( з тенденцією до низького) рівень тривожності. Високий рівень тривожності виявлено у 21,9% студентів. Показників що відповідають дуже високому та низькому рівню прояву особистісної тривожності не виявлено.

Результати тестування серед студентів другого курсу показали, що для даної категорії досліджуваних характерним є середній рівень тривожності (з тенденцією до низького), відповідно для опитуваних 43,8%. Середній рівень (з тенденцією до високого) спостерігається у 28,1%, низький у 12,5. Високий рівень тривожності виявлено у 15,6% студентів. Показників що відповідають дуже високому рівню прояву особистісної тривожності не виявлено.

Відповідно до результатів нашого дослідження показники підвищеної особистісної тривожності більш характерно виражені у студентів саме першого курсу. У 50% досліджуваних першого року навчання виявляється (середній з тенденцією до високого) рівень тривожності та високий рівень у 21,9%. При цьому показник середнього рівня (з тенденцією до низького) спостерігається лише у 28,1%. Порівняно результати тестування для другого курсу показали, що для даної категорії досліджуваних, у розмірі 43,8%, притаманним є більш низький за своїм показником та конструктивно оптимальний рівень тривожності, а саме середній (з тенденцією до низького).

Такий результат говорить про те, що для більшості студентів першого курсу частим є переживання стану тривоги, занепокоєння, невротичності, невпевненості у собі, залежності від зовнішньої оцінки .

Натомість досліджувані другого року навчання для котрих характерним є більш низький рівень особистісної тривожності ( середній з тенденцією до високого та низький) не відчувають внутрішній дисбаланс, перебувають у стані врівноваженості. Про те, варто зазначити, що в деяких випадках низька тривожність, навпаки, вимагає підвищення почуття відповідальності й уваги до мотивів діяльності. Іноді дуже низька тривожність є показником активного витіснення особистістю високої тривоги з метою демонстрації власної персони з більш яскравого та так би мовити «вигідного ракурсу».

За шкалою оцінки рівня реактивної (ситуативної) і особистісної тривожності Ч. Спілберга - Ю. Ханіна, проведеної нами після методики Дж. Тейлора, були отримані наступні бали (Див. Таблиця 3.2).

Таблиця 3.2 Результати отримані за методикою Ч.Спілберга-Ю.Ханіна

Показники	Групи студентів І курсу	Групи студентів ІІ курсу
	Абс. знач	%	Абс. знач	%
Рівень тривожності	реактивної	низький	5	15,6	9	28,1
		помірний	13	40,6	18	56,3
		високий	14	43,8	5	15,6
	особистісної	низький	8	25	12	37,5
		помірний	13	40,6	16	50
		високий	11	34,4	4	12,5

В процесі інтерпретації результат оцінюється в інтервальному ряду. У проміжку, що містить кількість балів нижче за 30 - визначається низький рівень тривожності; в інтервалі [31 - 45] балів - визначається помірний рівень тривожності; 46 балів і більше - високий ступінь тривожності.

Згідно з результатів представлених у вищенаведеній таблиці (Див. Таблиця 3.2), більшість студентів першого курсу показали помірний рівень особистісної тривожності у вигляді 40,6% та високий рівень реактивної тривожності - 43,8%. Серед більшості студентів другого курсу низький рівень реактивної тривожності - 37,5% та помірний рівень особистісної тривожності - 50%. Від так, можна зробити висновок, що для основної маси студентів обох курсів в особистісному плані характерним є брак недостатніх за своєю мірою спокою та рівноваги, часте почуття внутрішнього дискомфорту, непевність у собі, скутість.

Що ж стосується ситуації наявного високого рівня реактивної тривожності у студентів першого курсу, то в даному випадку місце має припущення, що для 43,8% першокурсників стан тривоги проявляється у психічній напрузі, заклопотаності, занепокоєнні, котрі в ситуації навчального процесі в першу чергу представлені у вигляді тривожних очікувань ситуації негативного зовнішнього контролю, підвищеної критики навчальних здобутків та досягнень як збоку викладачів та колег по навчанню, так і з боку батьків, друзів, знайомих, родичів.

Ситуативна тривожність як така породжується об'єктивними умовами, що містять імовірність отримання протилежного до успішного результату (зокрема, у ситуації оцінки здатностей і досягнень особистості). У таких умовах тривожність може відігравати позитивну роль, тому що сприяє концентрації енергії на досягненні бажаної мети, мобілізації резервів організму й особистості для подолання можливих труднощів. Про те у разі перетину межі продуктивно-оптимального рівня, ситуативна тривожність стає основним дезактиватором діяльності. Блокуючи активність суб'єкта через механізми дії «тривожного мислення» та , ситуативна тривожність формує підгрунття для розвитку невпевненості у результатах цінності власної діяльності, знижує загальний рівень мотивації досягнення успішних результатів та пошуку конструктивних рішень і альтернатив. Тобто ситуативна тривожність має пристосувальний характер, якщо не перевищує певного оптимального рівня.

Загалом, можна припустити, що саме в ситуації учбової діяльності у студентів першого курсу проявляється високий рівень ситуативної тривожності в порівнянні зі студентами другого курсу. Це говорить про більшу сформовану стійкість у другокурсників до стресових обставин та ситуацій, відсутності емоційної напруги, загальній виваженості та констуктивізмі. Далі було проведено дослідження визначення індивідуально-стильових особливостей учбової діяльності серед обраних досліджуваних. З метою реалізації поставленого завдання було обрано опитувальник визначення стилю учбової діяльності Г.Пригіна. Даний опитувальник допомагає визначити наявний стиль виконання учбової діяльності серед учнів та студентів. Згідно з позиції автора методики Г.Пригіна, стиль учбової діяльності різниться за трьома основними поведінково-діяльнісними параметрами: автономність, як пізнавальна самостійність, ініціативність, послідовність, цілеспрямованість, висока мотивованість на досягнення успішного результату, притаманні планування та прогнозування діяльності відповідно до об'єктивних умов, розвинений самоконтроль; залежність - виражені непослідовність, стихійність у плануванні діяльності, підвищена емоційність, залежність від сторонньої допомоги, оцінки, орієнтація та поради та готові шаблони діяльності; невизначеність - рівнозначно компонентно насичений стиль, для якого притаманними є як риси автономії, так і залежності. Отримані дані показані у таблиці (Див. таблиця 3.3).

Таблиця 3.3 Результати отримані за методикою Г.Пригіна

Показники	Групи студентів І курсу	Групи студентів ІІ курсу
	Абс. знач	%	Абс. знач	%
Автономність	9	28,1	17	53,1
Невизначеність	11	34,4	6	18,8
Залежність	12	37,5	9	28,1

Оцінка результатів тесту шляхом підрахунку кількості набраних балів. Сума балів від 7 та менше балів, свідчить про «залежний» стиль учбової діяльності. У випадку 11 балів та більше - «автономний». За результату рівного 8 балам, варто говорити про окремий тип, як «невизначений», що є показником наявності у досліджуваного характеристик притаманних для двох вище зазначених стилів.

Проаналізувавши отримані дані, ми з'ясували, що для 37,5% студентів першого курсу характерним є залежний стиль учбової діяльності, а для 34,4% невизначений. Автономний стиль учбової діяльності виявлено у 28,1% першокурсників. Серед студентів досліджуваних другого курсу найбільш розповсюдженим виявився автономний стиль-53,1%, невизначений у 18,8% та залежний у 28,1%. Даний результат в більшій мірі вірогідності може бути пов'язаний з високими показниками за рівнем ситуативної та особистісної та тривожності, попередньо сформованими в умовах шкільного навчання поведінковими стратегіями, мотиваційною спрямованістю, рівню впевненості у собі, характерними особливостями умов та вимог ситуації навчання в умовах університету.

Проведемо порівняльний аналіз отриманих результатів по проведених методиках, де розглянемо й зрівняємо кількість балів у процентному відношенні за кожною методикою.

Як показало дослідження, простежується взаємозв'язок між показниками по шкалах високого рівня ситуативної тривожності у студентів першого курсу та залежного індивідуального стилю учбової діяльності. В свою чергу серед студентів другого курсу на ряду з показником автономності наявний низький рівень ситуативної тривожності.

3.2 Кореляційний аналіз ситуативної та особистісної тривожності студентів у взаємовпливі з індивідуальним стилем учбової діяльності

Кореляційний аналіз - це комплекс методів статистичного дослідження взаємозалежності між змінними, зв'язаними кореляційними відносинами. Кореляційними вважаються такі відносини між змінними, при яких виступає переважно нелінійна їхня залежність, тобто значенню будь-який довільно взятої змінної одного ряду може відповідати деяка кількість значень змінної іншого ряду, що відхиляються в ту або іншу сторону від середнього.

Існуючі процедури кореляційного аналізу дозволяють визначити ступінь значимості зв'язку, установити міру й напрямок впливу одного з ознак (X) на результуючу ознаку (Y) при фіксованому значенні окремих змінних (кореляція приватна), виявити ступінь і спрямованість зв'язку результуючої ознаки (Y) із сукупністю змінних x1,…xr (кореляція множинна). Кореляційному аналізу підлягають як кількісні, так й якісні ознаки.

Коефіцієнт кореляції - це величина, що може варіювати в межах від +1 до -1. У випадку повної позитивної кореляції цей коефіцієнт дорівнює плюс 1, а при повної негативної - мінус 1. У випадку якщо коефіцієнт кореляції дорівнює 0, обидві змінні повністю незалежний друг від друга.

У гуманітарних науках кореляція вважається сильної, якщо її коефіцієнт вище 0,50; якщо ж він перевищує 0,90, то кореляція вважається дуже сильної, середня ступінь кореляції вважається в тому випадку, якщо показник розподіляється в проміжку від 0,3 до 0,49. Однак для того, щоб можна було робити висновки про зв'язки між змінними, велике значення має об'єм вибірки: чим вибірка більше, тим достовірніше величина отриманого коефіцієнта кореляції.

Для ефективного використання обчислювальних коефіцієнтів кореляції необхідно представити наявну числову інформацію у відповідному вигляді.

Треба виділити коефіцієнти кореляції, величина яких перевищує критичні значення. У психології найчастіше розглядають два рівні вірогідності 0.05 й 0.01 (див. табл. 3.4).

Доцільно виділити серед інші коефіцієнти кореляції, що перевищують ці рівні вірогідності. Рівень значимості - це ймовірність того, що ми порахували розходження істотними, а насправді вони випадкові.

Коли ми вказуємо, що розходження достовірні на 5%-му рівні значимості або при p?0,05, маємо на увазі що ймовірність їхньої невірогідності, становить 0,05.

Коли ми вказуємо, що розходження достовірні на 1%-му рівні значимості або при p?0,01, маємо на увазі, що ймовірність їхньої невірогідності становить 0,01.

У психології прийнято вважати нижчим рівнем статистичної значимості 5%-му рівень (p?0,05): достатнім - 1%-му рівень (p?0,01) і вищим 0,1%-й рівень (p?0,001), тому в таблицях критичних значень звичайно приводяться значення критеріїв, що відповідають рівням статистичної значимості p?0,05 й p?0,01, іноді - p?0,001.

Таблиця 3.4 Критичні значення коефіцієнта кореляції Пірсона

P N	0.05	0.01
4	0. 950	0. 990
5	0. 878	0. 959
…
16	0,47	0,59
18	0,44	0,56
22	0,40	0,52
…
28	0,36	0,46
30	0,35	0,45
…
38	0,33	0,42

Критичне значення коефіцієнта кореляції Пірсона для нашої вибірки становить 0,35 з імовірністю допущення помилки 0,05 й 0,45 з імовірністю допущення помилки 0,01. Це свідчить про кореляційний зв'язок помірного ступеня між ситуативною тривожністю та індивідуальним стилем учбової діяльності. Відзначимо, що в таблиці значень критичні числа вказуються без обліку знака.

Емпіричне значення, тобто коефіцієнт кореляції Браве - Пірсона розраховують за формулою:

де ?XY - сума отриманих даних з кожної пари;

n - число пар;

x - середня для даних змінної X;

y - середня для даних змінної Y;

( ) - середнє значення по всій вибірці.

уx - стандартне відхилення для розподілу х;

уy - стандартне відхилення для розподілу y.

Статистична обробка результатів нашого дослідження проводилася за допомогою коефіцієнта кореляції Пірсона. Пошук взаємозв'язку між рівнем прояву особистісної тривожності за методикою Дж. Тейлора та індивідуальним стилем учбової діяльності за методикою Г.Пригіна серед студентів І та ІІ курсів не дав статистично значимого результату, і відповідно між показниками тривожності та стилем учбової діяльності зв'язку не простежується.

Дані отримані в ході проведеного кореляційного аналізу між показниками рівня прояву особистісної тривожності за методикою Ч.Спілберга-Ю.Ханіна та між показниками стилю учбової діяльності за методикою Г. Пригіна серед студентів І та ІІ курсів також визначили ситуацію, що є аналогічною до попередньої:

1. : Кореляція між змінними X та Yне відрізняється від нуля.

2. : Кореляція між змінними X та Y відрізняється від нуля.

Розрахунок коефіцієнта кореляції Пірсона проводиться за формулою:

Де: х - значення, прийняті змінної Х,

в - значення, прийняті змінної Y,

n - число пар,

?x - стандартне відхилення для розподілу х,

?y - стандартне відхилення для розподілу y,

( ) - середнє значення по всій представленій вибірці.

Число ступенів свободи k = n-2 = 32 - 2 = 30.

Критичні значення для коефіцієнта кореляції, що обчислюється:

r кр. = 0,45 для р 0,05 й r кр. = 0,35 для р 0,01 (у таблиці значень критичні числа вказуються без врахування знаку).

Емпірична величина коефіцієнта кореляції відповідно до формули 1, для показників рівня особистісної тривожності та стилю учбової діяльності серед студентів І курсу становить r эмп. = -0,16 , а r кр. (р 0,01) = 0, 35. Величина розрахункового коефіцієнта кореляції потрапила в зону не значимості. Отже, відкидається, і приймається, тобто кореляційний зв'язок не відрізняється від нуля. Таким чином, між змінними Х та Y відсутній кореляційний зв'язок.

Розраховуючи емпіричну величину коефіцієнта кореляції відповідно до формули 1, між показниками рівня особистісної тривожності та стилю учбової діяльності серед студентів ІІ курсу, ми одержали r эмп. = -0,043 , а r кр. (р 0,01) = 0, 35. Величина розрахункового коефіцієнта кореляції потрапила в зону не значимості. Отже, , приймається і відкидається , тобто кореляційний не зв'язок відрізняється від нуля. Таким чином, між змінними Х та Y відсутній кореляційний зв'язок.

Також у нашому дослідженні проводилось вивчення взаємозв'язку між фактором ситуативної тривожності за методикою Ч. Спілберга - Ю.Ханина та фактором стилю учбової діяльності за методикою Г.Пригіна серед студентів обох курсів.

Робочі гіпотези:

1. : Кореляція між змінними X та Yне відрізняється від нуля.

2. : Кореляція між змінними X та Y відрізняється від нуля.

Так як емпірична величина коефіцієнта кореляції відповідно до формули 1 між фактором реактивної тривожності та стилю учбової діяльності для І курсу , становить r эмп. = 0,19 , а r кр. (р 0,01) = 0, 35. Величина розрахункового коефіцієнта кореляції потрапила в зону не значимості. Отже, , приймається та відкидається гіпотеза , тобто кореляційний зв'язок не відрізняється від нуля. Таким чином, між змінними Х та Y зв'язок відсутній.

Відповідно емпірична величина коефіцієнта кореляції вище зазначених факторів для вибірки ІІ курсу становить r эмп. = 0,017 , а r кр. (р 0,01) = 0, 35. Величина розрахункового коефіцієнта кореляції потрапила в зону не значимості. Отже, приймається, і відкидається , тобто кореляційний зв'язок не відрізняється від нуля. Таким чином, між змінними Х та Y відсутній кореляційний зв'язок. Таким чином, виходячи з даних отриманих в результаті проведеного нами дослідження, фактор тривожності та фактор індивідуального стилю діяльності не знаходять між собою статистично значимого зв'язку, і в даному випадку тривожність та індивідуальний стиль учбової діяльності не є двома взаємопов'язаними чинниками.

ВИСНОВОК

Пізнавальна діяльність особистості, процес оволодіння професійними знаннями та уміннями, завжди супроводжуються потребою особистості у регуляції позитивними або негативними емоційними переживаннями, які виступають у якості значимих детермінант, що обумовлюють її успішність. Так часта потреба у швидкому пристосуванні до нових умов поведінки, зростання ролі зовнішньої оцінки в діяльності, відсутність об'єктивно сталих і однозначних вимог до діяльності на фоні зростання ролі самостійної роботи та інші супутні проблеми, є причиною виникнення та розвитку у особистості негативних емоційних проявів, серед яких особливе місце набуває тривожність.

Тривога - емоційно загострене відчуття майбутньої погрози. Тривога, на відміну від страху, не завжди є суто негативно сприйнятним, рецептивно освоюване почуття, тому що вона можлива й у вигляді радісного хвилювання, що очікування.

У площині природної доцільності, тривога відіграє позитивну роль не тільки як індикатор порушення, але і як мобілізатор резервів психіки. Кожна людина відчуває тривогу, хвилювання або напругу в певних ситуаціях, особливо, якщо вона повинна зробити щось незвичайне або підготуватися до цього. Наприклад, виступ перед аудиторією з промовою або здача іспиту. Людина може відчувати хвилювання, йдучи по неосвітленій вулиці вночі або коли вона заблукала в чужому місті. Цей вид тривоги нормальний і навіть корисний, оскільки спонукає підготувати виступ, вивчити матеріал перед іспитом, задуматися про те, чи дійсно потрібно виходити на вулицю вночі в повній самотності.

У інших випадках тривога є неприродною, патологічною, неадекватною, шкідливою. Вона стає хронічною, постійною і починає з'являтися не тільки в стресових ситуаціях, але і без видимих причин. Тоді тривога не тільки не допомагає людині, але, навпаки, починає заважати їй в її повсякденній діяльності.

Навчання у вищій школі - процес складний і відповідальний, який вимагає від студента високої свідомості й активності, надзвичайно високого інтелектуального напруження, зосередженості уваги, мобілізації вольових зусиль і підвищеної працездатності, самоорганізації, раціонального розподілу часу на навчання і відпочинку, а отже і вміння ефективно регулювати власну пізнавальну діяльність. Формування ефективного стилю учбової діяльності в цьому випадку є єдиним конструктивним засобом подолання тривожних станів.

Індивідуальний стиль учбової діяльності визначається як прийнятна індивідом стійка сукупність прийомів і способів навчальної роботи, обумовлена його індивідуальними особливостями.

Вироблення здатності раціонально організовувати власний навчальний процес, розподіляти свій час, зусилля, об'єктивно оцінювати навколо учбову ситуацію, дає можливість студенту отримувати високий кінцевий результат за умови зменшення затрат часу, сил і психічного напруження.

Така стратегія поведінки дає можливість закріплення позитивного досвіду і діяльності і тим самим виключає ситуацію формування негативного переживання критичної оцінки з боку викладача, страху екзаменаційної ситуації, як основного механізму формування тривожності в процесі учбової діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Звонарева Н.А. Формирование и коррекция профессионального стиля деятельности учителя на основе его индивидуальности: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 2000. - 156 с.

2. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

3. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. - 2010. - Т. 16. - № 2. - С. 103-111.

4. Зимовина О.А. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Сочи, 2001. - 289 с.

5. Серегина Т.Н. Черты личности и когнитивный стиль: взаимодействие и роль в успешности обучения: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. - Краснодар, 2001. - 149 c.

6. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 74-77.

7. Самбикина О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности: На примере лонгитюдного исследования школьников разного типа: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - Пермь, 2008. - 196 с.

8. Копеина Н.С., Васильева С.А. Взаимосвязи психофизиологических и личностных факторов со стилем учебной деятельности студентов // Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека: Тезисы докладов Всесоюзного симпозиума. - Пермь, 2009. - С. 68-69.

9. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. - М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

10. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитив психология. - М.: Наука, 2007. - С.154 - 178;

Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию Б.М. Теплова) // Вопросы психологии. - 1986. - № 5;

11. Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. - Кам'янець-Подільський, 2012. - 96с.;

12. Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії. - К.: МАУП, 2000. - 312с. с.;

13. Зязюн І.А., Крамущенко Л.В., Кривонос І.Ф. Педагогічна майстерність: Підр. для вузів. - К.: Вища школа, 1997. - 349 с.;

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. - Казань: КГУ, 1969. - 278с.;

14. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970. - С.7;.

15. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М., 1993;

16. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. - 2008. - № 6. - С.55 - 63;

17. Мерлин В.С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986. - 128с.;

18. Мерлин В.С. Пути приспособления личности к деятельности // Проблемы экспериментальной психологии личности. Ученые записки. - Пермь., 1970. - Т.77, вып.6. - С.78-97;

19. Небылицин В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной физиологии // Вопросы психологии. - 2009. - №6. - С.18 - 26;

20. Санникова О.П. Профессиональный кризис как один из видов психических состояний // Психологія на перетині тисячоліть. Збірник наукових праць інституту психології ім. Т.С. Костюка. - К., 1999. - Т.3. - С.125-130;

21. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.; 1961. - 536 с.;

22. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. - М.: Мысль, 1993. - 283с.

23. Андреева, Г. М. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для ВУЗОВ / Г. М. Андреева, Н. 24.Н. Богомолова, Л. А. Петровская. - М.: Аспект Пресс, 2011. - 288 с.

25.Бахур, В. Т. Это неповторимое «Я» / В. Т. Бахур. - М.: Прогресс, 1986. - 266 с.

26. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г. М. Бреслав. - М.: Педагогика, 1990. - 274с.

27. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - Киев: Научная мысль, 2009. - 200 с.

28. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. - М.: Изд-во МГУ, - 1976. - 123с.

29. Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. - СПб.: Питер, - 2009. - 79с.

30. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А.Климов. - М., 1983. - 212 с.

31. Кон, И.С. В поисках себя / И. С. Кон. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

32. Кон, И.С. Социологическая психология / И. С. Кон. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2009. - 184с.

33. Кордуэлл, М. Психология. А - Я: словарь справочник / М. Кордуэлл. - М.: ФАИР - ПРЕСС, 2000. - 448с.

34. Краткий психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 292с.

35. Куликов, Л. В. Психологическое исследование: Методические рекомендации по проведению / Л. В. Куликов. - СПб.: Наука, 2009. - 119с.

36. Лейбин, В. М. Системные исследования и символическая концепция человека / В. М. Лейбин Системные исследования. - М.: ЛенИздат, - 1985. - С. 109 - 114.

37. Мей, Р. Проблема тревоги / Р. Мей. - М.: Просвещение, - 2008.- 237с. Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. - М.: Феникс, 1986. - 200с.

38. Мерлин, В.С. Очерк теории темперамента / В. С. Мерлин. - М.: Изд-во МГУ, 1964. - 273с.

39. Немов, Р.С. Психология: В 3-х т. Т. 3 Р. С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 631 с.

40. Ошеров, И. С. ВИЧ/СПИД в Архангельской, Мурманской областях / И. С. Ошеров // Территория жизни.- 2008.- №11.- С. 3- 7.

41. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А. М. Прихожан Психологическая наука и образование. - 2008. - №2. - С. 5 - 12.

45. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. -- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2010. -- 304 с.

46. Прыгин Г.С. Психология самостоятельности: Монография. - Ижевск, Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2009. - 408 с.

47. Психологические тесты: В 2-х т. Т.1 / под ред. А.А. Карелина.- М.: ВЛАДОС, 2003. - 248с.

48. Райгородский, Д. Я. Методики и тесты. Учебное пособие / Д. Я. Райгородский. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. - 180с.

49. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, -2009. - 367с.

50. Сборник психологических тестов: психологические тесты для деловых людей / под ред. А. В. Литвинова. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 156 с.

51. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2000. - 350 с.

52. Суходольский, Г. В. Основы математической статистики для психологов / Г. В. Суходольский. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 428с.

53. Фрейд, З. Истерия и страх: В 10-ти т. Т. 6 / Фрейд. - Архангельск: Правда Севера, 2010. - 358с.

54. Фромм, Э. Величие и ограниченность теории Фрейда / Э. Фромм. - М.: ACT, 2000. - 395 с.

55. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени: В 3-х т. Т. 2 / К. 56. Хорни. - М.: Смысл, 1997. - 213с.

56. Эйдэмиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдэмиллер, В. В. Юстицкис. - СПб., 2011.- 652с.

57. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. - СПб.: Питер, 2004. - 701 с.

58.Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. - 2-ое изд, перераб. и доп., СПб.: Питер, 2008. - 384 с.

59. Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. - 1994. - № 5.-с.135-140.

60. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной деятельности студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции.// Вопросы психологии. - 1984. - №3. - с.45-49.

Размещено на Allbest.ur