Формирование пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Пониженное восприятие цветовой гармонии и разнородность окраски рисунков могут свидетельствовать также о недостаточной культуре цветового восприятия, слабом воспитании художественного вкуса, чувства красивого.

Анализ детских работ и наблюдения за процессом изобразительной деятельности позволяют сделать вывод о том, что своеобразие и ошибки при передаче цвета могут происходить по нескольким причинам:

из-за сниженной цветовой чувствительности ученик не в состоянии определить соответствующий цвет окрашенного предмета;

в силу пассивности восприятия и недостаточного осмысления цвета предметов, отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача окраски предмета или его частей;

отсутствие «техники» сравнения не дает возможности соотнести, сопоставить цветной карандаш с цветом, в который окрашен предмет или его части;

недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к механическому раскрашиванию рисунка «во все цвета»;

несформированность должного отношения к словесной инструкции приводит к неадекватным действиям; в результате рисунок многоцветного предмета раскрашивается в какой-либо один или несколько не соответствующих натуре цветов;

низкий уровень понимания относительной константности цвета как постоянного признака предмета влечет за собой его произвольную окраску;

недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармоническое сочетание цветов.

Признавая, что своеобразие и ошибки в использовании цвета в первую очередь обусловлены интеллектуальной недостаточностью учащихся вспомогательной школы, можно пропустить и ряд других, неинтеллектуальных факторов, от которых зависят результаты изобразительной деятельности и которыми нельзя пренебрегать в коррекционно-воспитательной работе. Имеются в виду такие недостатки, как сниженный объем внимания и его неустойчивость, легкая истощаемость и не у умственно отсталых школьников.

Следует особо подчеркнуть, что у учащихся младшей школы значительно быстрее вырабатываем умение различать и правильно называть цвета, чем использовать их в своих рисунках в соответствии с цветом модели. Дифференцирование и называние цветных карандашей, которыми пользуются школьники, происходит с большей легкостью и намного быстрее, чем аналогичная деятельность с цветными предметами, предназначенными для рисования с натуры.

Необходимо отметить, что с возрастом и под влиянием обучения и воспитания характер деятельности и сами рисунки меняются. Учащиеся реже ошибаются в передаче цветовых оттенков во время рисования с натуры. Дети сравнительно чаще применяют симметричное расположение цветов; число используемых цветов резко сокращается. Однако возможности учащихся вспомогательной школы по сравнению с нормальными школьниками при работе с цветными материалами более ограничены. В связи с этим перед учителем встает ряд специальных задач, решению которых способствуют правильно организованные занятия.[9 стр. 49-54]

Цветовая чувствительность и цветоразличение

Общеизвестно, что подлинная олигофрения является не локальным, а диффузным поражением центральной нервной системы, а это оказывает влияние на развитие всех сенсорных психических функций организма. В частности, анализ эмбрионального развития глаза человека, дающий физиологам основание оценивать его как «часть мозга, выдвинутую на периферию» (С. В. Кравков, 1950), позволяет предположить, что органическое поражение центральной нервной системы, лежащее в основе олигофрении, может в большей или меньшей степени захватывать не только центральную, но и периферическую часть зрительного анализатора.

В специальной литературе есть прямые указания на то, что при определенных этиологических факторах олигофрении процент разнообразных зрительных расстройств выше, чем в норме. Так, Р. Хебер в своей работе приводит перечень патологических факторов, ведущих к умственной отсталости, наиболее часто сопровождающейся зрительными расстройствами. Р. Ловэ обнаружил патологические изменения радужной оболочки у одной трети всех обследованных им олигофренов. Е. Скеллер и Дж. Остер указывают на сравнительную частоту случаев помутнения хрусталика и изменений кривизны его оболочки при олигофрении.

Встречаются сведения о распространенности зрительных расстройств среди детей с болезнью Дауна. Д. Венда отмечает, что у них чаще, чем в норме, встречаются страбизм и аномалии рефракции, а Дж. Игершайнер и X. Маутнер наблюдали у многих из них помутнение типа катаракты. Описываются и нарушения цветоощущения у умственно отсталых. Например, Ф. Краттер, исследуя у 144 умственно отсталых цветовую слепоту, обнаружил в 3,9% случаев у дебилов и в 7,93% случаев у имбецилов одновременную слепоту к зеленому и красному цветам.

Следовательно, и цветоаномалии у олигофренов, по-видимому, встречаются чаще, чем у людей с неповрежденной центральной нервной системой. Среди умственно отсталых детей, поданным Ж. И. Шиф (1940) и Н. П. Сакулиной (1953), много плохо дифференцирующих слабонасыщенные цвета.

В зарубежной специальной литературе также есть многочисленные указания на распространенность среди умственно отсталых детей ослабленного цветоощущения. Известно, что нормальные дошкольники предпочитают яркие, насыщенные цвета менее ярким. Ряд авторов относит это и к умственно отсталым детям более старшего возраста. В работе Ж. И. Шиф (1940) проводится анализ того, как умственно отсталые дети группируют, подбирают к образцу цветовой материал (состоящий из табличек основных цветов, окрашенных в соответствии с убывающей насыщенностью и возрастающей светлотой), как называют различные цвета (насыщенные и слабонасыщенные).

Полученные данные позволили Ж. И. Шиф заключить, что в сравнении с учащимися массовой школы умственно отсталые школьники осуществляют подбор цветового материала более ограниченно (выбирают наиболее насыщенные цветовые оттенки, допускают ошибки, сравнивая цвета, при подборе часто ограничиваются почти тождественными оттенками). Были вскрыты и особенности группировки предлагавшегося материала. Умственно отсталые учащиеся производили разделение цветных табличек на группы и их последующее укрупнение на основании генерализованного восприятия цвета (например, объединяли малонасыщенные таблички разного цвета и др.). Называя предъявлявшиеся цвета, умственно отсталые дети обнаружили тенденцию к замене названий промежуточных цветов спектра основными (оранжевый-- «красный», «желтый», фиолетовый -- «синий» и т. п.) Перенос этот не является стойким (в разных случаях один и тот же промежуточный цвет может быть назван по-разному). По наблюдениям Ж. И. Шиф, умственно отсталые испытуемые малонасыщенные цвета нередко называют «белыми». Предполагается, что происходит это потому, что в затрудненных условиях (малая насыщенность) дети-олигофрены не усматривают данного цвета, не находят сходства с насыщенными оттенками. Ж. И. Шиф делает вывод: умственно отсталых детей необходимо лучше учить дифференцировке цветов, так как это очень важно, в первую очередь, для общеобразовательной (особенно при обучении естествознанию и географии) и профессиональной подготовки.

Проведенное позднее исследование Л. Мерачник дало результаты, сходные с полученными Ж. И. Шиф. Здесь также была применена методика, предлагавшая испытуемым задачи на множественный отбор цветового материала, имеющего довольно тонкие различия по насыщенности. Сравнивались данные, полученные в опытах с умственно отсталыми (олигофренами), детьми с задержками развития и интеллектуально полноценными детьми. Последние лучше дифференцировали малонасыщенные цвета, подбор они производили значительно точнее.

Все эти данные убеждают в том, что необходимые сведения об уровне развития цветоразличительной функции на разных этапах развития умственно отсталого ребенка важны для обоснования требований, предъявляемых к работе с цветом, и определения коррекционных задач.[7 стр. 75-76]



Глава 3. Формирование пространственных представлений средствами изобразительной деятельности

3.1. Изображение с натуры и его коррекционные возможности

Коррекционно-развивающее значение уроков рисования с натуры трудно переоценить. При определенных условиях в процессе этих занятий удается достаточно эффективно воздействовать на познавательную деятельность умственно отсталого ребенка. Во время занятий осуществляется:

формирование перцептивных действий, т. е. умений обследовать предметы по форме, цвету, величине и определять их положение в пространстве;

воспитание осмысленного, дифференцированного восприятия предметов и явлений окружающей действительности;

качественное улучшение зрительных представлений;

развитие интеллектуальных операций (анализ, синтез, сравнение, планирование);

коррекция пространственных представлений;

развитие речи как регулятора деятельности и средства общения;

воспитание эстетических чувств и эстетического отношения

к окружающему;

-- формирование положительных качеств личности: самостоятельности, умения доводить начатую работу до конца, правильно оценивать свои возможности и др.

Для того чтобы добиться хороших результатов в общем развитии учащихся, учителю вспомогательной школы приходится решать ряд непростых задач. Сложность их решения обусловлена психофизическими и возрастными особенностями умственно отсталых детей.

Неумение в должной степени воспринимать объект изображения не позволяет учащимся выполнить рисунок, который был бы достаточно сходен с натурой. В связи с этим одна из первоочередных задач состоит в том, чтобы сформировать у них четкие представления о наиболее простых по форме предметах, Их пропорциях и размерах. Иначе говоря, их надо научить выделять части натуры, определять их форму, цвет, а также взаимное расположение. Непременным условием такой деятельности является осмысливание наглядно воспринимаемого объекта, которое не может осуществляться без активного анализирующего восприятия.

Чтобы организовать такое восприятие на уроках рисования, его необходимо направить на определенные свойства объекта. Анализирующее рассматривание предмета проходит несколько этапов. На каждом из них учащиеся знакомятся с одним из свойств натуры. Последовательность этапов и конкретные цели определяет учитель. Итогом такой работы является целостное восприятие объекта.

Наблюдение, подробное изучение и анализ предмета всегда должны предшествовать процессу рисования. Развивая у детей умение «видеть», учитель задает ряд вопросов: «Как называется предмет? Из чего сделан предмет? Где применяется предмет? Сколько частей в предмете? Какую форму имеют части предмета? Какого цвета каждая из частей? Где расположены части предмета?». Учащиеся отвечают на вопросы учителя, называют и показывают части предмета, перечисляют их свойства.

Для усвоения понятия о какой-либо форме или закрепления образа знакомой формы рекомендуется использовать таблицы, на которых соответствующая форма изображена в разных пропорциях и положениях. Поиск, называние и сопоставление ее с изображаемым предметом активизирует умственную деятельность школьников, повышает интерес к занятиям.[9 стр. 83-84]

Для того чтобы учащиеся смогли выделить больше характерных признаков изображаемого предмета, следует привлекать их внимание к другим сходным объектам. Например, для более точного восприятия формы квадрата рядом с ним надо расположить предмет прямоугольной формы. Изучая форму круга, желательно сравнить ее с овальной формой. Чтобы точнее передать пропорции предметов прямоугольной формы (например, папку для тетрадей), рядом следует поместить другой предмет (например, чертежную линейку).

Для более точной передачи пропорций изображаемого предмета можно использовать следующий методический прием. Модель, установленная для рисования, сопоставляется с рядом геометрических форм, представляющих собой варианты общего контура модели. Эти варианты отличаются друг от друга своими пропорциями, и только один из них соответствует натурной постановке. Учащиеся, сравнивая модель с вариантами геометрических фигур, должны найти однотипный (похожий, правильный).

Вместо геометрических форм можно предложить для сравнения несколько рисунков изображаемого предмета, один из которых выполнен правильно, а в других пропорции предмета сильно искажены и не соответствуют натуре. Рассматривая предъявленные рисунки, учащиеся, обнаруживают, что один рисунок «правильный», «похож», «как настоящий», другие же обычно вызывают единодушный протест и категорически отвергаются.

Указанные выше способы изучения объектов базируются лишь на зрительном восприятии, что не всегда обеспечивает формирование у детей полноценных представлений. Особенно трудно учащимся вычленить контур предмета, который затем должен быть изображен на бумаге. Чтобы помочь им в этом, учитель показывает, как следует обвести рукой очертания предмета. После этого такую же операцию проделывают сами ученики, т. е. используют тактильно-моторный способ обследования изображаемого предмета. В данном случае действия учащихся носят ориентировочно-исследовательский, поисковый характер, а это, в свою очередь, значительно улучшает зрительное восприятие объекта.

Объяснить это явление можно тем, что зрительные ощущения дополняются тактильно-моторными; соединенные же вместе, они создают более благоприятную возможность для углубленного анализа предмета и передачи в рисунке относительно сложных форм.

Рассмотрим еще один из способов изучения натурной постановки. Ему принадлежит существенная роль в развитии у учащихся вспомогательной школы анализирующего восприятия. Этот способ применяется в тех случаях, когда объект (например, постройка из деталей строительного конструктора) состоит из нескольких элементов и их можно легко отделить друг от друга.

Сущность данного способа состоит в действительном расчленении объекта на части и раскладывании этих частей в определенной последовательности -- в такой же, как и создание рисунка.

Прежде чем приступить к трудному и сложному процессу изображения после полученного впечатления от объекта в целом, он подвергается тщательному анализу путем членения его на части. Раскладывание, являющееся промежуточным этапом между восприятием и анализом, с одной стороны, и воспроизведением рисунка -- с другой, исключает известные трудности и сложности изображения. Так, например, использование строительного материала при рисовании с натуры позволяет учащимся проводить такой реальный анализ, в результате которого они четко представляют каждую выделенную часть. Все это способствует более точному изображению объекта.

При использовании указанного способа необходимо учитывать следующее обстоятельство. Безусловно, чем резче расчленен предмет, тем лучше учащиеся вспомогательной школы выделяют свойства, характеризующие его части. Однако в таких условиях признаки предмета в целом устанавливаются значительно хуже. В связи с этим учителю надо побуждать учащихся не только к изучению отдельных элементов, но и конструкции в целом.[9 стр. 85]

Целенаправленные наблюдения, развитие аналитико-синтетической деятельности оказывают сильное воздействие на динамику графических образов. Для дальнейшей активизации учащихся, преодоления пассивности восприятия и совершенствования мыслительных операций в процессе рисования с натуры важно подбирать такие объекты, которые можно было бы анализировать, расчленяя их на части. Очень полезным в этом отношении может быть детский строительный конструктор, позволяющий составлять из кубиков, брусков и других фигур различные варианты построек (домики, башенки, воротца и т. п.).

Собирая постройку из элементов строительного материала, учащиеся практически запоминают последовательность выполнения рисунка, так как сам рисунок выполняется в том же порядке, в каком составляется модель. Кроме того, дети могут воспринимать части модели отдельно друг от друга, что позволяет им лучше понимать назначение этих частей и, следовательно, избегать ошибок в изображении.

Указание учителя на функцию той или иной детали также способствует предупреждению или исправлению неточностей в рисунке. Приведем пример. Несмотря на то что в натуре крыша домика выступала над стеной, это не нашло отражения в большинстве рисунков учащихся III класса. Но достаточно было спросить их, указав на объект, куда потечет вода с крыши, если пойдет дождь, допущенные ошибки тут же исправлялись.

Рисование с натуры невозможно без мыслительной операции сравнения, с помощью которой познаются тождество, сходство и различие между предметами и рисунками. Отмечая достоинство разборных моделей, используемых в качестве натуры, необходимо подчеркнуть, что они позволяют ученикам сравнивать составные части, непосредственно приблизив их друг к другу. Так, например, учащиеся имеют возможность отчетливо видеть, что большая башня в два раза выше, чем маленькие. И это легко проверить практически: если поставить маленькие башенки друг на друга, то их общая высота будет равна высоте большой башни.

Предварительная работа по сопоставлению величин изображаемых предметов опытным путем (например, дети устанавливают, что высота постройки укладывается ровно три раза в ее длине) является существенным коррекционным средством, так как подводит учащихся к самостоятельному выводу о том, что больше и на сколько. Осознание такого факта помогает им избежать грубых ошибок при передаче соотношения основных размеров объектов изображения.

В старших классах условия сравнения предметов или их частей по величине усложняются. Ученикам предлагается проводить такую работу путем наблюдения, т. е. зрительно. Это, естественно, не исключает возможности осуществлять в трудных случаях изучение объекта с помощью соответствующих измерений.

Данный способ, однако, является недоступным для умственно отсталых первоклассников. В своих рисунках они не могут точно передать отношения высоты и ширины предмета. В связи с этим приходится использовать некоторые вспомогательные средства, главным образом, заранее расставленные опорные точки, лежащие на контуре изображаемого предмета, или предварительно обозначить границы рисунка.

Наряду с наблюдением и изучением предмета в натуре иногда целесообразно организовать рассматривание изображения этого же предмета. Рассматривание наглядного пособия помогает учащимся лучше понять строение предмета, соотношение его частей по величине и расположению в пространстве, характер направления линий и т. д. Однако постоянная опора на готовые изображения при рисовании с натуры сильно тормозит развитие самостоятельности учащихся, порождает у них неуверенность в себе. В этом случае они оказываются беспомощными даже тогда, когда требуется нарисовать с натуры очень несложный предмет.

Построение любого рисунка требует соблюдения определенной последовательности. Между тем, как уже отмечалось ранее, способность к планированию изобразительной деятельности у умственно отсталых детей находится на очень низком уровне и формируется чрезвычайно медленно. В связи с этим большое внимание на уроках рисования с натуры учитель должен уделять методу показа выполнения задания.

Выполненный учителем на доске объяснительный рисунок -- очень эффективное средство обучения. Его цель состоит в том, чтобы наглядно продемонстрировать как технические приемы работы, так и последовательность построения рисунка. Использование такого рисунка в первоначальный период обучения во многом упрощает задачу планирования. Учащиеся достаточно точно соблюдают порядок работы и действуют, подражая учителю, в соответствии с его указаниями.

Однако по мере усложнения структуры объектов учитель должен сначала полностью показать весь процесс создания рисунка, а затем, «раздробив» его на этапы, «проработать» с учащимися каждый этап. В противном случае неизбежно «соскальзывание» с правильного пути, нарушение логики построения изображения.[9 стр. 87]

Каждый этап построения рисунка учащиеся должны понять и запомнить. Для этого они повторяют очередность выполнения действий. Речь помогает им лучше осмыслить порядок выполнения задания. Только после этого дети переходят непосредственно к рисованию.

Приступая к работе, ученик решает, как правильно положить лист бумаги. Если высота предмета больше, чем его ширина, лист кладется вертикально, если же ширина больше высоты -- горизонтально. Систематический контроль за соблюдением этого правила дает хорошие результаты и учащиеся усваивают его достаточно быстро. При установлении очередности этапов работы необходимо соблюдать принцип перехода от общего к частному. Этот принцип имеет особое значение, поскольку учащиеся вспомогательной школы нередко начинают изображение с деталей, забывая об общей форме предмета.

Какое бы пространственное положение ни занимал предмет, первое, что ученик должен в нем определить,-- это отношение высоты предмета к его ширине. Данная операция является наиболее сложной для умственно отсталых школьников. Однако постоянное побуждение учащихся к ее выполнению приучает детей соразмерять в предмете высоту и ширину, а затем переносить их на бумагу.

Во время работы над рисунком учитель привлекает внимание детей к объекту изображения, побуждает их к дополнительному рассматриванию натуры, задает контрольные вопросы: «Что же вы нарисовали? Что теперь надо рисовать? Что будем рисовать дальше?»

Закончив рисунок, учащиеся рассказывают о том, как они над ним работали. Важно приучить школьников к тому, чтобы в словесном отчете они сообщали не только то, что они делали, но и как решали изобразительные задачи.

Следующий этап обучения детей планированию работы -- совместное составление плана построения рисунка в процессе беседы с учителем. На этом этапе объем помощи учащимся может быть различным. Он зависит от общей подготовленности учащихся, от степени сложности натурной постановки, от целей и задач самого урока. Существенным моментом правильной организации изобразительной деятельности является то, что учитель стремится к максимальной самостоятельности учащихся и поэтому берет на себя только незначительную часть работы, объясняя и показывая отдельные приемы изображения, а не весь процесс рисования объекта -- от начала до конца.

Значительная роль в развитии у учащихся умения планировать свою деятельность принадлежит наглядным пособиям, и в первую очередь схематическим рисункам, на которых показаны основные этапы построения изображения. Пользуясь ими, дети под руководством учителя определяют порядок работы, рассказывают о нем и запоминают его. После этого дидактическое пособие убирается; в противном случае школьники будут рисовать, глядя на схему, а натуральный объект останется без внимания.

Предварительное планирование имеет важное коррекционное значение, поскольку побуждает умственно отсталого ребенка обдумывать поставленную перед ним задачу и намечать последовательность своих действий. Это, разумеется, не значит, что после изучения плана работы учащиеся его не нарушают. Более того, умственно отсталые дети в ходе практической деятельности по-прежнему нуждаются в помощи. Однако эта помощь носит совсем иной характер, да и удельный вес ее значительно сокращается. В итоге учащиеся становятся более самостоятельными, уверенными и могут дать правильную критическую оценку своим рисункам.

При организации коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования с натуры важное значение имеет подбор объектов изображения. В решении этого вопроса необходимо руководствоваться учебно-воспитательными задачами каждого урока и учитывать возрастные особенности и изобразительные возможности школьников. Отбирая модели, необходимо предусмотреть, чтобы они были достаточной величины, имели четкую структуру и не требовали слишком сложного анализа и синтеза. Важно также и то, чтобы предмет изображения был интересным для учащихся. В младших классах существенную роль играет цвет составных частей предмета. Цветные детали способствуют лучшему осмыслению строения натуры.

В связи с тем, что учащиеся вспомогательной школы испытывают известные трудности в восприятии предметов, находящихся в измененном положении относительно вертикальной оси, особый коррекционный смысл имеют упражнения в рисовании простых предметов, предъявляемых в различных положениях. При подборе объектов изображения не следует забывать и о том, чтобы некоторые из них имели симметричное строение. Это тем более необходимо, что многие умственно отсталые дети не могут без предварительного обучения осуществить симметричное дорисовывание какой-либо одной половины изображения (например, бабочки, стрекозы, жука и пр.). В то же время практическое значение симметричного построения рисунка (в равной степени, как и изготовление предмета в процессе трудовой деятельности) является бесспорным.

Важно, чтобы изобразительная деятельность осуществлялась в максимально благоприятных условиях. Необходимо, например, обеспечить хорошее освещение и оптимальную удаленность от учащихся изображаемого ими предмета. Необходимо также следить за тем, чтобы фон, на котором находится натура, имел по отношению к ней контрастный характер. В противном случае школьники не смогут выделить контур изображаемого предмета и его очертания окажутся «размытыми» и упрощенными.

Ранее уже отмечалось, что умственно отсталые школьники часто нарушают одно из основных требований, предъявляемых к рисунку. Речь идет о нарушении принципа размещения изображения на осевой линии. Для предупреждения ошибок композиционного характера рекомендуются разные средства. В частности, на начальной стадии обучения можно использовать контрольные линии или точки (т. е. дополнительные ориентиры); постепенно число таких точек сокращается. Затем детей учат применять среднюю линию, используя простейшие измерения.

Для того чтобы школьники быстрее усвоили, как надо размещать изображение на листе бумаги и какова должна быть его величина, полезно демонстрировать серию наглядных пособий такого типа: «Правильное расположение рисунка», «Неправильное расположение рисунка», «Рисунок слишком мал», «Рисунок слишком велик», «Величина рисунка передана правильно».

Важным условием, при котором усиливается коррекционно- развивающее влияние уроков рисования с натуры, является установление тесной связи с другими учебными дисциплинами, и в первую очередь с ручным трудом. Занятия лепкой на уроках труда и последующее рисование вылепленного предмета служат своеобразным этапом на пути от зрительного и мышечно-осязательного восприятия объемного предмета к его плоскостному изображению (например, лепка из пластилина и рисование овощей, фруктов, грибов). Это способствует более прочному усвоению знаний и ускоряет процесс формирования элементарных навыков рисования.

В результате установления преемственной связи между уроками рисования и ручного труда учащиеся сравнительно более активно осуществляют анализ и синтез изображаемых предметов.

Предшествующее рисованию изучение объектов изображения является надежным средством развития восприятия. [9 стр. 87-89]

3.2 Тематические композиции и их коррекционное воздействие на детей с интеллектуальной недостаточностью

Тематическое рисование в отличие от декоративного рисования и рисования с натуры занимает более скромное место в учебной программе вспомогательной школы. Это наиболее сложный для умственно отсталых детей вид занятий, поскольку он базируется на представлениях, т. е. на воспринятых ранее наглядных образах объектов. Физиологической основой представлений является оживление, восстановление в коре головного мозга следов от прежних раздражений.

Известно, что роль представлений в психической жизни ребенка очень велика: процессы памяти, мышления, воображения, эстетические чувства и волевые действия никогда на происходят без участия представлений. В связи с этим занятия тематическим рисованием имеют особое значение в развитии умственно отсталых школьников. Они являются чрезвычайно важной организующей и дисциплинирующей формой деятельности.

Рисование на темы предполагает изображение по представлению отдельных предметов или несложных сюжетов из окружающей жизни, а также иллюстрирование специально подобранных учителем рассказов-описаний или отрывков из литературных произведений. Такая работа требует от детей мобилизации опыта, активизации представлений и воображения в соответствии с определенной целью -- отразить в графической форме конкретную тему. Ее раскрытие вызывает необходимость припоминания соответствующих образов, их строения, формы, величины, цвета. Значительные усилия требуются от детей, чтобы они могли решать задачи по композиции рисунка.

Следует, однако, еще раз подчеркнуть, что, рисуя по представлению, учащиеся вспомогательной школы опираются на скудный запас имеющихся у них неточных зрительных образов и схематических приемов изображения.

На качестве тематических рисунков, выполненных без соответствующего обучения, сказываются недостатки наблюдательности, воображения, зрительной памяти. Типично, что дети рисуют те предметы, которые они умеют рисовать, а не те, которые необходимы для правильной передачи сюжета. Кроме того, при выполнении рисунка на предложенную тему у умственно отсталых детей наблюдается такая актуализация образов, которая не только уводит их в сторону от темы, но подчас и противоречит ей. Эта характерная особенность учащихся вспомогательной школы, наблюдаемая на уроках тематического рисования согласуется с данными, полученными И. И. Будницкой, изучавшей соотношение предметного содержания между рисунком и рассказом.

Автор обращает внимание на тот факт, что умственно отсталые дети после выполнения рисунка «исправляют» допущенные ошибки посредством речи. Эти исправления свидетельствуют о том, что речь школьников может регулировать их познавательную деятельность. Такая работа проходит более эффективно в условиях непосредственного восприятия, т. е. тогда, когда перед ребенком находится его собственный рисунок.

Качество рисунков, выполненных на заданную тему, находится в прямой зависимости от прошлого опыта учащихся. По этой причине этот вид изобразительной деятельности можно разделить на три категории:

рисование предметов и явлений ранее наблюдавшихся и изображавшихся;

рисование предметов и явлений ранее наблюдавшихся, но не изображавшихся;

рисование предметов и явлений, которые учащимися никогда не наблюдались и не изображались.

Разумеется, что все эти случаи изображения по представлению в значительной степени отличаются друг от друга, и каждый из них ставит перед учеником разные по сложности задачи.

Учитывая это, развитие представлений на уроках тематического рисования следует проводить в определенной системе с использованием рациональной методики.

В связи с организацией и проведением коррекционно-воспитательной работы первостепенное значение приобретает содержание тематического рисования. Сложные задания, подобранные без учета имеющихся у детей представлений о том или ином предмете (явлении), могут оказаться непосильными для выполнения. И наоборот, слишком простая работа выполняется без должного напряжения и, что самое главное, теряет свое коррекционное свойство.

Задача учителя заключается в том, чтобы подобрать такое содержание, отражение которого в рисунке потребовало бы от учащихся определенных усилий. Не менее важно, чтобы предлагаемые задания вызывали у детей желание выполнить рисунок как можно лучше.

Рисование на заданную тему следует отличать от так называемого «свободного» рисования, когда учащиеся рисуют по собственному замыслу по общепринятой инструкции: «Рисуйте, что хотите». В этом случае практически отсутствует обучение, а ошибки, свойственные детям при передаче изображения, не только не исправляются, а, наоборот, закрепляются. Отсюда следует, что «свободное» рисование ни в коей степени не должно подменять тематическое рисование.

Рисование по желанию учащихся целесообразно проводить на уроке только в тех случаях, когда учитель не знает состава класса и ему необходимо увидеть детей в процессе деятельности, познакомиться с изобразительными возможностями своих воспитанников. Последующий анализ работ позволит ему в определенной степени выявить запас представлений и графическую подготовленность учащихся.

План работы по изобразительной деятельности должен быть составлен таким образом, чтобы урокам рисования на темы предшествовали уроки рисования с натуры или тщательные наблюдения объекта с установкой на последующее изображение его по представлению. Например, перед рисованием на тему «Весна пришла» целесообразно провести серию уроков, во время которых дети учатся рисовать деревья, скворечники, птиц и т. п.

Учитель не должен ограничиваться простым сообщением темы, очень важно разъяснить ее сущность. В противном случае работа будет носить формальный характер. Чтобы этого избежать, в младших классах следует предлагать такую тематику, которая требует от детей припоминания ранее рассматривавшихся и изображавшихся предметов. В старших классах задания усложняются настолько, что учащимся предлагается нарисовать такие объекты, которые им приходилось только наблюдать. В отдельных случаях можно дать и такую тему, для раскрытия которой потребуется изобразить объекты и явления, которые ранее ученики никогда не видели и не изображали.

Перед младшими школьниками обычно ставится более простая задача -- нарисовать по представлению какие-либо два-три хорошо знакомых предмета. Стремясь к тому, чтобы задание вызывало познавательную активность детей, учитель кратко характеризует предметы и их части по форме, величине, цвету и т. п.

В качестве примера приведем несколько таких рассказов-описаний:

Задание I. Дети, нарисуйте на одном листе два дома: маленький и большой. У маленького дома -- дверь и одно окно, у большого -- дверь и три окна. У маленького дома крыша красного цвета, а у большого -- зеленая.

Задание 2. Нарисуйте двухэтажный дом. Слева от дома растут две елочки, а справа -- одна. Рядом с ней стоит легковая машина.

Задание 3. На одной полке стоят три толстые и две тонкие книги, а на другой -- две игрушки: матрешка и мяч. Подумайте, как их нарисовать.

Задание 4. В левой части листа, поближе к краю, нарисуйте маленький домик, справа от домика -- большое дерево, под деревом скамеечку. Справа от скамеечки -- качели.

Задание 5. Посередине листа нарисуйте снежную бабу. В руках у нее метла, на голове -- ведро. Справа от снежной бабы маленькая елочка, а слева -- горка, с которой катаются дети, Идет сильный снег.

Эти и подобные им задания -- важное средство коррекции недостатков пространственных представлений и пространственной ориентировки у умственно отсталых школьников. Во-первых, учащиеся упражняются в понимании пространственных характеристик («слева», «справа», «посередине» и т. д.); во-вторых, ориентируются на плоскости листа бумаги; в-третьих, размещают одни изображения относительно других. Результативность такого рода заданий апробирована и рекомендована в качестве одного из рациональных коррекционных приемов.

При иллюстрировании рассказов в начальной стадии обучения тематическому рисованию нельзя ограничиваться только словесным описанием объектов и их расположения в пространстве. Необходимо применять моделирование заданной ситуации. С этой целью приготавливаются модели встречающихся в рассказе предметов. Перед началом рисования учащиеся составляют из них соответствующую композицию.

На следующем этапе учитель концентрирует внимание детей на припоминании образов предмета, на восстановлении в памяти по словесному описанию пространственных представлений. В тех случаях, когда учащиеся получают задание раскрыть в рисунке какую-нибудь тему («Ветка елки с игрушками», «Рыбки в аквариуме среди водорослей», «В магазине игрушек» и пр.), необходимо предварительно всесторонне обсудить сюжет. Так, перед рисованием на тему «Строительство нового дома» (IV класс) учащиеся рассказывают о своих впечатлениях от экскурсии на стройку, которую заранее организовал учитель, о том, какая техника там применяется. Дети по очереди называют объекты, которые могут найти отражение в рисунке: несколько этажей строящегося здания; наверху -- строители-монтажники; башенный подъемный кран, стрела которого несет панель; по дороге едут автомашины со строительными материалами (везут бетонные плиты, цементный раствор, песок); недалеко от дома работает экскаватор (ковшом роет траншею); бульдозер засыпает яму; автопогрузчик укладывает плиты и т. и.

Для уточнения представлений о внешнем виде предметов на уроке используются таблица с изображением строительных машин и детские игрушки (трактор, самосвал, подъемный кран, автопогрузчик и пр.). Учитель дает указания, как лучше нарисовать задуманное, где целесообразнее расположить отдельные предметы. Иногда необходимо показать способ рисования того или иного предмета или каких-нибудь его частей.

Учебно-воспитательные и коррекционные задачи, стоящие перед уроками тематического рисования, будут решаться значительно эффективнее, если перед практической работой школьников проводится соответствующая подготовка. Сюда следует отнести:

определение, уточнение и разъяснение тематики рисунка;

перечисление и словесное описание учащимися объектов, включаемых в рисунок;

дополнительное рассматривание и изучение объектов в натуре или их изображений;

изучение различных конструктивных элементов для более точной передачи образа предмета;

организацию комбинаторной деятельности учащихся с целью лучшего расположения частей рисунка в пространстве;

объяснение порядка выполнения рисунка и показ приемов работы;

использование игровых моментов и игровой ситуации.

Для обогащения зрительных представлений школьников важно использовать (не для срисовывания) книжные иллюстрации, таблицы с изображением людей и животных, различные репродукции, плакаты, открытки, фотографии и т. и. Не следует забывать и о необходимости применения диафильмов и диапозитивов. В оборудование уроков тематического рисования должны входить также игрушки, муляжи, чучела птиц и животных и т. д. Применение и всестороннее изучение натуральных объектов и наглядных пособий обеспечивает лучшее формирование представлений. «Чем полнее осмыслена вещь в восприятии, тем полнее и богаче ее представление»,-- писал Н. Н. Волков.

Особая роль в коррекционно-воспитательной работе на уроках тематического рисования принадлежит словесным объяснениям и указаниям. Разумное сочетание слова и наглядности дает особенно хорошие результаты. У учащихся вспомогательной школы образуются более ясные и точные представления в тех случаях, когда учитель не только демонстрирует предмет или его изображение, но и подробно о нем рассказывает.

Один из путей формирования качественных представлений у умственно отсталых детей -- развитие речи в единстве с организацией наглядно-действенного опыта в ходе занятий.

Принимая во внимание наличие трудностей, которые испытывают учащиеся во время рисования по представлению, большое значение придается индивидуальной работе. Вовремя подсказывая решение той или иной задачи, исправляя неверные действия ученика и объясняя ошибки, учитель тем самым активно вмешивается в ход работы над рисунком, организует и направляет изобразительную деятельность школьников.

Учитель правомерен в некоторых случаях взять какую-то незначительную часть работы на себя (например, показать расположение элементов рисунка), а иногда и просто помочь ребенку нарисовать необходимый предмет. Такую помощь следует считать вполне оправданной, так как она является активизирующим и стимулирующим средством. Даже самые отсталые дети, к которым учитель приходит на помощь, проявляют активность и желание лучше выполнить рисунок.

Особенно большое внимание приходится уделять композиции рисунка. К сожалению, фронтальное объяснение не всегда дает хорошие результаты. Многим ученикам младших классов надо дополнительно показывать возможное расположение частей рисунка. Лучше всего демонстрировать ребенку выполнение наброска рисунка на отдельном листе бумаги.

В тематических рисунках учащихся I--III классов все предметы изображаются, как правило, в один ряд, т. е. на первом плане. Начиная с IV класса задача усложняется, и рисунок разрабатывается с двумя планами. Учащиеся знакомятся с правилами размещения изображений на переднем и заднем планах. Величина изображений, расположенных на разных планах, отличается друг от друга. Чтобы учащиеся поняли эту разницу, целесообразно рассмотреть картину какого-нибудь пейзажа, где хорошо видно, что на переднем плане предметы изображены крупно, а на заднем -- мелко.

Важно показывать каждому из детей в индивидуальном порядке, как должен выполняться тот или иной рисунок. В результате школьники начинают лучше понимать достоинства и недостатки своих рисунков. При оценке работ в целом учитель обращает внимание на следующие моменты:

насколько полно раскрыта тема изобразительными средствами;

проявил ли ученик творчество в работе или действовал шаблонно;

насколько точно передан графический образ тех или иных предметов;

насколько правильно ученик расположил части рисунка на плоскости листа бумаги;

точно ли соблюдены пространственные характеристики изображенных предметов;

соответствует ли цвет рисунков реальному цвету предметов.

Уроки рисования на заданную тему выполняют коррекционную функцию в том случае, если:

а) тематическому рисованию предшествует формирование графических образов предметов;

б) уроки тематического рисования носят обучающий характер и включают в себя элементы изучения (обследования) объекта и его воспроизведение по представлению (отставленное воспроизведение);

в) в связи с обучением тематическому рисованию учащиеся
овладевают умением ориентироваться на листе бумаги и ориентировать изображения относительно друг друга;

г) учащиеся побуждаются к речевой активности и осуществляют словесную регуляцию изобразительной деятельности;

д) наряду с рисованием по представлению практикуется рисование предметов на основе их непосредственного восприятия.

Целенаправленная организация коррекционно-воспитательной работы на уроках тематического рисования может быть достигнута при условии посильности и конкретности выдвигаемых перед учащимися задач.[9 стр. 90-96]



Заключение

Развитие рисунка умственно отсталых детей идет тем же путем приближения к все более и более адекватному отражению реальности, как и у нормальных детей. Но это происходит с затруднениями, медленнее, чем у последних, и не достигает такого же уровня.

Овладение умениями и навыками рисования требует осуществления сенсорного воспитания и само содействует такому воспитанию. Это достигается путем тщательного изучения учащимися величины, цвета и структуры предметов. При этом в работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы. В результате обучения нечеткие, аморфные, слабодифференцированные восприятия детей постепенно становятся четкими, конкретными, полными.

В процессе хорошо организованных занятий по изобразительной деятельности у учащихся развиваются наблюдательность, воображение, зрительная память, фантазия. У них формируются и уточняются многие представления, которые служат основой для усвоения знаний, получаемых в общем процессе школьного обучения. Большой запас правильных представлений позволяет учащимся лучше познавать окружающий мир.

Следует особо подчеркнуть роль рисования в развитии восприятия пространства и пространственных представлений. Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления в ходе изобразительной деятельности.

Динамика формирования графической деятельности отражает особенности развития восприятия, мышления, памяти и других психических процессов. Она может свидетельствовать о прогрессивных изменениях коррекционного характера. Интересно и важно изучение влияния систематических занятий изобразительной деятельностью на эстетическое развитие учащихся вспомогательных школ и на формирование их эмоций, эстетических вкусов и потребностей. Несомненно, что в эстетическом развитии умственно отсталых школьников изобразительная деятельность занимает важное место. Ее наглядность, яркость, выразительность позволяют конкретизировать и сделать доступными для умственно отсталых детей многие понятия эстетического характера.

Смысл психологического изучения данного вида деятельности умственно отсталых учащихся заключается не только в установлении тех или иных особенностей развития. Оно не должно ограничиваться и научным обоснованием коррекционной работы. Коррекция подчинена главной цели вспомогательного обучения и воспитания -- осуществлению как можно более эффективного и по возможности разностороннего развития учащихся вспомогательной школы, подготовке их к посильному труду и самостоятельной жизни в обществе.



Литература

1. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга. // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Известия АПН РСФСР», 1961г. -200с.

2. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., 1968г., 19с.

3. Вовчик-Блакитная М.В.Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте.//Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Известия АПН РСФСР», 1961г. -200с.

4. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса. М.: Учпедгиз. 1954г. -137с.

5. Галкина О.И. Развитие представлений о пространстве у детей на уроках рисования в 1-х классе. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.

6. Глейзер Г.Д. Развитие пространственных представлений школьников при обучении геометрии. М.: Педагогика, 1978г., 104с.

7. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М., 1974 г.

7. Голубева Н.И. Опыт изучения ориентировки ребёнка в пространстве на первом году жизни. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.

9. Грошенков И.А. Рисование во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1982 г.

8. Гузеева М.А. Особенности дифференцировки пространства у детей на уроках ручного труда. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.

9. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. М.: Советский спорт, 2006г. -144с.

10. Калачев М.С. Развитие пространственных представлений у учащихся восьмилетней школы в процессе обучения черчению. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1965г., 15с.

11. Кириченко Н. Развитие пространственных представлений на уроках изобразительного искусства. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1970г., 17с.

12. Кладницкая Л.А. Ориентировка детей в пространстве на уроках физкультуры. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.

13. Ломов Б.Ф. Особенности развития представлений о пространстве в процессе первоначального обучения черчению//Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.

14. Ломпшер И. О развитии понимания детьми некоторых пространственных отношений. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1958г., 14с.

15. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста// Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.

16. Мусейибова Т.А. Развитие пространственной ориентировок у детей дошкольного возраста. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1964г., 19с.

19. Семаго Н.Я. «Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы» Дефектология, №1., 2000 г.

17. Сеченов И.М. Избр. Философ. и психол. произведения. М.: Госполитиздат, 1947г. -580с.

18. Сорокун П.А. Формирование пространственных представлений у младших школьников. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1953г., 16с.

22. А.В. Сунцова, С.В. Курдюкова «Изучаем пространство».- М.: Эксмо 2009

19. Челпанов Г.И. Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врождённости. Ч. 1. Киев, 1896г. -388с.

20. Шемякин Ф.Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственных восприятий и представлений.//Восприятие пространства и времени. Ред. Ананьев Б.Г. Л.: «Наука», 1969г. -136с.

21. Яковлева Н.М. Развитие пространственных представлений в процессе усвоения мер длины у учащихся 1-2 классов. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1955г., 17с.

22. Ярмоленко А.В. Роль речи в отражении пространства.//Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Известия АПН РСФСР», 1961г. -200с

Размещено на Allbest.ru