Мышление старших дошкольников

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу - ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново [6].

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения - именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов. [5]

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка [4]. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть, возведена, они овладевают умением определить особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др. [45]

Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как было в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Вывод.

Вслед за Мухиной В.С. мы считаем, что образное мышление - основной вид мышления дошкольника. Оно становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

2.2 Средства развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

Задача исследования наглядно-образного мышления состоит в том, чтобы выделить и исследовать специфику его средств.

Одно из таких средств - обобщенная схема анализа, позволяющая последовательно определять свойства объекта в целом и его основных частей. Последовательное выполнение указанных в схеме действий обеспечивает полноту и всесторонность восприятия формы предмета, а фиксирование этой последовательности действий в речи облегчает их запоминание и воспроизведение. При этом важно, чтобы ребенок усвоил не только все отдельные действия этой схемы, но и порядок этих действий - от целого к основным частям, от основных частей к деталям и т.д., т.е. от общего к частному.

В результате усвоения обобщенной схемы анализа, отдельные знания, полученные ребенком после выполнения каждого действия, объединяются в целостное представление о том или ином свойстве предмета.

Схема выступает для ребенка, как внутренняя программа действий, как своеобразное средство организации своего восприятия. На основе данной схемы анализа у детей формируется умение воспринимать предметы продуктивной деятельности - в рисунках, лепке, конструировании. Восприятие модели предмета осуществляется по той же схеме, т.е. от основных частей к деталям. Такое восприятие служит объективным критерием формирования у детей полных и правильных представлений о внешних свойствах предметов, об их внешнем строении.

В ходе воспроизведения осуществляется дальнейшие формирования образа предметов, возникает произвольность актуализации отдельных частей этого образа и увязывание их в единое целое.

В особую группу средств развития наглядно-образного мышления выделены операторные эталоны - представления о траектории движения объекта или о схеме предстоящих действий. Формирование разнообразных операторных эталонов у дошкольников позволит им мысленно производить различные манипуляции с объектом, предвидеть последовательный ход его изменений, особенности перемещения в пространстве. Для формирования у детей достаточно широкой и гибкой ориентировки в области разных видов пространственного перемещения объектов разработаны четкие и простые схемы, которые в наглядной форме воспроизводят существенные признаки, характеризующие каждый вид пространственного перемещения (прямолинейного, вращательного и т.д.). Усваивая подобные схемы и соотнося их с разнообразными конкретными движениями объектов, дети овладевают действенным средством широкой ориентировки в этой сфере действительности.

Формирование у дошкольников операторных эталонов приводит к существенным положительным сдвигам в развитии умений оперировать своими представлениями. Дети, овладевшие данным видом средств, успешно справляются с задачами по определению пространственного положения скрытых частей объекта на основе видимых, конструированию постройки, пространственное положение которой отвечает требованиям поставленной задачи.

Операторные эталоны чрезвычайно разнообразны. Их особенности определяются типом мысленного преобразования ситуации.

Н.Н. Поддъяков в качестве важных средств выделяет модели и схемы, позволяющие обнаружить скрытые связи и свойства объекта, а так же наиболее значимые его стороны. С их помощью можно отразить последовательный ход существенных изменений развивающегося объекта, позволяющий в итоге подвести детей к обобщению некоторых явлений развития живых существ. [30]

При овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений - отношений моделей и оригиналов, и соответственно формируется два тесно связанных между собой плана отражения - план реальных объектов, и план моделей, воспроизводящих эти объекты.

Работа ребенка со схемой ведет к максимальному развертыванию ориентировано - исследовательской деятельности направленный на выделение существенных элементов схемы. В ходе различных исследований выявлена особая роль моделирования как способа формирования конкретных и обобщенных представлений о некоторых явлениях животного мира, когда не возможна организация наблюдений за живыми объектами, при ознакомлении детей с временными эталонами, а так же при обучении детей рассказыванию. Так, например, при ознакомлении с временными эталонами используют модель суток, недели, года. Модель суток создает наглядный образ «перехода» ночи вчерашних суток в утро сегодняшних суток, а ночи идущих суток в утро завтрашних.

Таким образом, у детей формируется представление о сменяемости суток и их частей. Такие модели имеют свои преимущества в использовании: отражают динамическую смену времени циклов, с их помощью можно закреплять не только понятия временных эталонов, но и иллюстрировать свойства времени (текучесть, сменяемость...).

Особая сложность для детей при составлении описательного рассказа - определение последовательности (плана), воспроизведений полученных представлений. В этом случае используют модель предметную, предметно-схематическую или схематическую.

На 1 этапе более применима предметная модель-набор предметных картинок, составляющих содержание будущего рассказа. При ее помощи формируется умение воспроизвести представления об объекте, отбираются факты для рассказа, мысленно представляется их взаимосвязь.

Если дети справляются с заданием, задача усложняется. В качестве модели уже используют более схематичные изображения, имеющие обобщенные значения- предметно-схематическая модель. Она включает меньшее количество изображений. Их можно использовать для рассказа о разных объектах (растениях, животных).

В работе с моделями у детей формируется умение раскрывать обобщенное содержание элементов модели, наполняя его конкретными образами. Дети упражняются в умении подбирать образные слова для характеристики объекта и его действий, объяснять связь конкретной картинки с элементами модели. Далее работа продолжается со схематическими моделями, их могут изображать сами дети.

В качестве модели при составлении рассказов и пересказе текстов используют так же геометрические фигуры разного цвета. Каждому образу присваивается свой символ.

Таким образом, модели и схемы помогают формировать образ особого типа, схематизированный образ, отражающий не все, а наиболее существенные свойства и связи объектов. Схематизированный образ в отличии от конкретного - образ более высокого порядка. Использование моделей и схем способствует формированию общественных способов оперирования объектами.

Один из важнейших признаков развития наглядно - образного мышления состоит в том, что насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен. Степень различия между формируемым новым образом и исходными образами, отражающими условие задачи, характеризует глубину и радикальность мысленных образований этих исходных образов.

Мы уже отмечали, что в ряде исследований выделены три типа оперирования образами. III тип оперирования наиболее сложен, он характерен для развитых форм образного мышления. Так И.С. Якиманская отмечает: «При третьем типе оперирования исходный образ является лишь первичной основой для создания нового образа, возникающего путем неоднократных преобразований исходного. Эти преобразования представляют собой целую цепь мыслительных операций, направленных на манипулирование образом».

В исследованиях, проведенных с дошкольниками, этот тип оперирования описан не был. Вместе с тем в ряде работ получены материалы о том, что развитие мышления детей, образного в частности, зависит от форм их практической деятельности: лепка, аппликация, конструирование, рисование. Рассмотрим значение практической деятельности в развитии наглядно-образного мышления например конструктивной деятельности.

Основными формами организации конструирования являются: конструирование по образцу, по замыслу, по теме, по модели, по условиям.

Конструирование по образцу.

В процессе этой деятельности дети узнают о свойствах деталей строительного материала, овладевают техникой возведения построек. Правильно организованное обследования образца помогает овладеть обобщенным способом анализа. Анализ способствует выявлению существенных отношений и зависимостей между частями, усвоению функционального назначения каждой из них и создает предпосылки для формирования у детей умения планировать свою практическую деятельность.

Конструирование по замыслу.

Обладает большими возможностями для развертывания творчества детей, для проявления их самостоятельности, здесь каждый ребенок сам решает, что и как он будет строить. Степень самостоятельности и творчества зависит от уровня имеющихся знаний и умений.

Конструирование по заданной схеме.

Предлагается общая тематика построек («Дома», «Транспорт», «Мебель» и т.п.), и дети сами создают конкретные замыслы, и сами выбирают способы их выполнения. Основная цель - актуализация и закрепление знаний и умений.

Конструирование по модели. (А.Р. Лурия 1948 год) Детям в качестве образца давали модель какой либо конструкции, скрывающую её основные части, например: модель, обклеенная плотной бумагой. Дошкольники должны были построить такую же модель, т.е. им предлагали определенную задачу, но не давали способа решения. Так дети приобретают умение мысленно анализировать предмет. Некоторые исследователи, в их числе им Ф.В Изотова, в качестве образца использовали рисунки, фотографии, отображающие общий вид постройки. Другие исследователи, среди которых А.Н. Давидчук (1973 год), предлагая воспроизвести образец, давали детям строительный материал, в котором не было отдельных деталей, составляющих эту конструкцию, их следовало заменить имеющимися.

Б.П. Никитин в книге «Ступеньки творчества или развивающие игры» предлагает три вида заданий: построить модели по чертежам, сделать чертежи по построенной модели, сконструировать новые модели и составить чертежи к ним. Эти задания учат детей мыслить пространственными образами (объемными фигурами) и умению их комбинировать. [24]

Конструирование по условиям. (И.Н. Поддъяков [30]) В данном случае детей не знакомят ни с образом постройки, ни со способами ее возведения, а задают условия, которым постройка должна соответствовать. То, что не обходимо получить в процессе решения задачи, и то, что дано ребенку в ее условии, существенно отличается друг от друга, и переход от первого ко второму требует радикальных преобразований исходных данных в мыслительном плане. Ребенок, чтобы иметь представление о том, что за объект ему необходимо построить вынужден идти от анализа данных ему условий, последовательно воссоздавая целостный облик будущей поделки. В этом процессе у детей происходит интенсивное формирование умений строить новый образ будущего предмета на основе исходных образов, которые радикально отличаются от конечного продукта мышления.

Заключение

А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.д. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой.

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. По самому своему существу мышление необходимы лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые средства и способы деятельности недостаточны для их достижения. С помощью умственной деятельности, берущей свое начало в проблемной ситуации, и удается создать, открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.

Мышление - это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и потому мышления попросту не требуется.

Важнейший механизм творческого мышления заключается в следующем. В процессе мышления объект включается во все новые связи и благодаря этому выступает во все новых своих свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта таким образом как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства.

Вслед за Л.С. Рубинштейном мы будем различать наглядно действенное мышление и наглядно-образное мышление.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления - становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Итак, главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умения различать план реальных объектов и план их моделей. В процессе использования моделей у детей формируются действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. В начале формируется система анализирующих действий, в процессе которой ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета. Затем продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в которой ребенок воссоздает в начале основные части предметов, а затем производные. В ходе этого у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании.

Список использованной литературы

1. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. - М., 1968. С. 354.

2. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990 г.

3. Богословский В.В. Общая психология. -М., 1978.

4. Брушлинский А.В. Мышления и прогнозирование. М.: Мысль. 1979г.

5. Волкова А. А. Дошкольное воспитание. 1933. №7-8.

6. Выготский Л. С, Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления,- М., 1981.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М: Академия пед. наук РСФСР. 1960

8. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.- М., 1981.

9. Гуружапов В.А. Предметная диагностика теоретического мышления учащихся (система Эльконина - Давыдова).- по материалам сети Интернет.

10. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы. М., 2000 г. - М. - С. - 33, 36. 39.

11. Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. - М._,1998

12. Елесина Г.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях. //Психологическая наука и образование. - №3, 1997

13. Елесина Г.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях. //Психологическая наука и образование. - №3, 1997 г

14. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. - М., 1982 г. - С. - 56, 78.

15. Зак А.З. Различие в мыслительной деятельности младших школьников. Воронеж, 2000 г.

16. Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Брунера Н. - М.,1971.

17. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М, 1981 г

18. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребёнка в дошкольном образовании. - М.: Макс-Пресс, 2005.

19. Ладыгина-Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления. - М.: Наука. 1965

20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983.

21. Лурия А.Г. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука. 1974.

22. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2004

23. Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000

24. Никольская И.Л. Азбука рассуждения. - М.: Академия. 1996

25. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

26. Основы дошкольной педагогики/ Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1980.

27. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. - М, 1988.

28. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз. 1997.

29. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во МГУ. 1980.

30. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Знание. 1977

31. Приклонских И.П. Стандартизация непредметной методики диагностики уровня развития основ теоретического мышления младших школьников. //Психологическая наука и образование. - №2, 2002.

32. Психология развития. Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001

33. Рогов Е.И. Общая психология. - М., 1998.

34. Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999. - С. - 45, 67, 82.

35. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. - М: 1989

37. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. - М.: Сентябрь, 2001. - С. - 15, 16, 17.

38. Семенов И.Н. Тенденции психологического изучения развития мышления и познавательной активности.//Гуманизация образования. - №1, 1995

39. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1996.

40. Формирование конструктивного (логического) мышления на уроках окружающего мира. Красноярск, 1995.

41. Хрестоматия по обшей психологии; Психология мышления.- М, 1981.- С. 47

42. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М, 1974

43. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. 1980.

Размещено на Allbest.ru