Особенности произношения слов различной сложности слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи
Лингвистические, психолингвистические аспекты исследования слога, слогослияния. Формирование слоговой структуры слова у детей с нормальной и нарушенной речевой деятельностью. Исследование слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.10.2017 |
| Размер файла | 114,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Б.М. Теплов указывает, что ощущение ритма в собственной основе имеет моторную природу. Невозможно просто чувствовать темп, только лишь совоспроизведение ритма может помочь слушателю его сопереживать. Помимо этого, для появления ритмичности нужна возможность осмысленного структурного объединения рядов звучаний во времени либо некоторых объектов в пространстве.
К.В. Тарасова свидетельствует нам о том, что главными сенсомоторными элементами такого рода сенсомоторной способности как чувство ритма, считаются: понимание взаимоотношений работы звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка; понимание взаимоотношений акцентированных и неакцентированных звуковых компонентов; понимание скорости следования звуков [55].
Не существует целой мозговой организации серийных движений, а есть динамические многофункциональные системы, меняющиеся в зависимости от трудности и контекста серийного движения [49].
Согласно отечественной нейропсихологической традиции акцентируют
2 нюанса динамической работы: регуляторный и энергетический. К регуляторному относятся движения, которые гарантируют выполнение последовательности действий в соответствии с заданным планом. К энергетическому - процессы, которые обеспечивают энергетическую или активационную сторону психической работы.
В.М. Бехтерев, М.Ю. Кистяковская, Н.А. Бернштейн, В.С. Горфункель, А.В. Запорожцем, А.Р. Лурия и др. исследовали динамику формирования перемещений в онтогенезе.
Авторы отмечают, что два существенных вида двигательных способностей непосредственно объединены с основными легкодоступными формами освоения пространством: формированием случайных движений, возможности осуществлять характерные человеческие положения с целью обозрения пространства и перемещения в нем.
В протяжение первого полугодия существования детей все его двигательные проявления пребывают в состоянии негармоничного разлада. 3,5 - 4 месяца движения детей носят, безусловно-рефлекторный характер. Первая двигательная функция - хватание - обозначается как одно из первых случайных направленных действий в системе рука-глаз. Эта способность значит собой формирование основные принципы пространственного предметного восприятия, начало периода практической ориентировки детей в пространстве.
4 месяца у детей возникают элементарные перемещения руки, которые ориентированы в прямой контакт с предметом (притягивание, ощупывание, рассматривание, отбрасывание, похлопывание, размахивание, стучание), период «продуктивного» воздействии с объектом.
Трансформация от непроизвольных ориентировочных реакций к первоначальным перцептивным действиям совершается с овладением ребенком собственными органами чувств - зрением, слухом, осязанием.
5 месяцев в хватании предмета огромное участие начинают осуществлять пальцы рук. Дошкольник обретает умение перекладывать объект из одной ручки в другую. Выявляется правильное размахивание объектом с целью извлечения звуков.
6 месяцев ребенок станет прочно сохранять предмет и брать его с любого положения.
7-10 месяцев «период соотносящего действия», если ребенок приступает соотносить объект с конкретным местом в пространстве, вкладывать и вынимать объекты, класть в конкретное место, перемещать их, прикрывать крышки коробок, применять один объект согласно отношению к другому в свойстве орудия, нанизывать большие предметы.
1.3 года возникают многофункциональные воздействия, выделяющиеся от манипулятивных тем, что выражают общественную значимость предмета. Далее прослеживается активное формирование тонких движений абсолютно всех пальцев, что продолжается в течении всего этапа раннего детства.
Таким образом, со временем создается система зрительно-моторной координации, что переходит в дальнейшее и устойчивое взаимодействие глаза и движущейся, осязающей руки. Данный система рассматривается учеными, как важной и нужной предпосылки формирования ориентировки детей в трехмерном пространстве (2,6,8,64).
Из изучений А.В. Запорожца к общепризнанным меркам физического формирования ребенка 3-х летнего возраста относят последующие моторные умения и навыки: самораскачивание на качелях, реализация перемещения в заданных направлениях (ходьбы, бега), соскакивание со ступени, перепрыгивание небольшого препятствия, прыгание на двух ногах, копирование движений рук (вперед, в стороны, вверх, за спину), поворачивание в стороны туловища и наклоны его вперед и назад. 4 года происходит развитие структура бега. Недостаточно размеренным остается беговой шаг, темп бега низкий, отталкивание несильное, движения рук малоактивны.
В 5 лет движения дошкольника обладают абсолютно сознательным и целенаправленным характером. Доминирующие в этом возрасте моторные навыки: катание на коньках, роликах. Походка уверенная, способность придерживаться установленное направление. Подходит к концу развитие координационной структуры походки, возникает ритмичность. Дети начинают, как различать типы движений, так и представлять себе их назначение.
К.В. Тарасова создает упор на том, что сенсомоторная субстанция «чувство ритма», создается в онтогенезе не сразу, а покомпонентно [55]. Способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуковых сигналов возникает первой. Это сопоставляться со 2-3 года жизни детей в онтогенезе. Второй возникает умение к восприятию- воспроизведению соответствия акцентированных и неакцентированных звуков (4 год жизни ребенка). И заключительной считается способность восприятию воспроизведению непосредственно ритмического рисунка (конец 4 года жизни - начало 5 года жизни) [55].
Такие научные работники как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева основываясь на периодизацию уровней речевого недоразвития Р.Е. Левиной совершили попытку показать корреляцию двигательных проблем и речевых патологий у детей разной степени выраженности [22]. Изучения данных авторов подтверждают о том, что у дошкольников, которые обладают не выраженными свойствами общего недоразвития речи, отсутствуют локальные поражения нервной системы (парезы, параличи), это говорит о сохранности у них основных зон речедвигательного анализатора. Отмечаются небольшие невротические дисфункции, которые ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса. Двигательные нарушения могут выражаться в последующих вариантах:
в расторможенности и истощаемости, в изменениях мышечного тонуса, в недостаточности дифференцированной моторики пальцев рук, а несформированности общего и орального праксиса.
Дошкольники третьей группы составляют категорию детей с моторной алалией. Статико-моторную недостаточность общих и мелких движений на фоне различной выраженности неврологической симптоматики констатируют все без исключения авторы, которые занимались этой задачей. Н.Н. Трауготт отмечает несовершенство моторного формирования у детей-алаликов: « Мешковатость, недостаточная координация движений, иногда с замедлением темпа, несовершенство ручной моторики приводит к тому, что дети с трудом приобретают элементарные обиходные навыки и в школьном возрасте, плохо пользуются вилкой, ножом и т.п., в некоторых случаях не могут без помощи других одеваться» [56].
В.К. Орфинская пишет, что в итоге агностико-апраксических расстройств нарушаются такие формы деятельности, при которых требуется участие двигательного и зрительного анализатора, что замедляет темп его психического становления [51].
Исследования И.Т. Власенко, В. И. Голода, А. Х. Алле демонстрируют, то у части детей с трудностями обучения одной из глубинных причин их школьного неуспеха считается запаздывание в формировании массовой организации движений, т.е. «этого многофункционального элемента, какой непременно вступает в большая часть типов тренировочной работы и выражает себе непосредственно и неявно в уменьшении производительности каждой искусственной работы, что основывается в каждой искусственный элемент» [13, с.152].
Анализ литературы согласно вопросу развития движений, их сложных параметров и серийной организации говорит о том, что неполноценность темпо-ритмического и динамического факторов работы приводит к её дезорганизации как у ребенка с нормальным, так и с проблемным речевым развитием.
В качестве общих черт ОНР III ур. можно отметить: скудный словарный запас, дефекты произношения, аграмматизмы, позднее начало речевого развития. Развитие речи при ОНР в ряде случаев проходит на фоне патологии деятельности центральной нервной системы. Несформированность слоговой структуры слова у ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предполагает собой системное расстройство и проявляется как в проговаривании, так и в восприятии лексических единиц. Коррекция речи ребенка с ОНР - процесс, ориентированный на развитие речевых средств, необходимых для самостоятельного развития речи.
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Методика исследования слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста
За основу обследования взяты классификации А.К. Марковой и З.Е. Агранович. Успешность выбора методик зависит от их доступности, возможности модификации и удобства в использовании. Также эти методики включают в себя широкий диапазон обследования, что способствует достаточному исследованию по данной теме.
Основой подбора слов послужила классификация Марковой А.К., которая выделяет 14 классов слоговой структуры по возрастающей степени сложности, а слова делит на группы еще и по месту ударения в них.
1. Двусложные слова из открытых слогов (дети, сова, вата)
2. Трехсложные слова из открытых слогов (малина, долина, поляна)
3. Односложные слова (дом, кот, кит)
4. Двухсложные слова с закрытым слогом на конце (диван, банан, мебель)
5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка, киска)
6. Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан, медведь)
7. Трехсложные слова с закрытым слогом на конце (бегемот, телефон, ананас)
8. Трехсложные слова со стечением согласных (яблоко, колбаса, конфета)
9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом на конце (кузнечик, садовник, апельсин)
10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка, избушка, игрушки)
11. Односложные слова со стечением согласных в начале или слова (шкаф, стол, винт)
12. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (гнездо, птенцы, гвозди)
13. Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха,пианино, буратино)
14. Четырехсложные слова со стечением согласных (остановка, воспитатель, земляника)
По методике З.Е. Агранович детям предлагаются различные типы слов: простые из открытых слогов без стечения согласных; более сложные из 4-5 слогов со стечением согласных в начале, середине и конце лова. Виды работ должны варьироваться:
· Назвать предметные картинки;
· Повторить слова за логопедом;
· Отвечать на вопросы.
Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается:
· Повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных звуков (ка-га-да); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (та-та-та);
· Отстучать ритмический рисунок слова.
При исследовании особенностей искажений слогового состава слова использовались эксперимент и специальная методика, в процессе которых выявлялись состояния абсолютно всех компонентов речевого недоразвития (произношение, словарный запас, грамматический строй), а кроме того состояние психических процессов, принимающих участие формировании речи (сенсорная, артикуляционная и другие сферы). Эксперимент осуществлялся в естественных для ученика условиях, применялся привычный для детей учебный материал (рассматривание предметных и сюжетных картинок, проговаривание отдельных звуков, слов, слоговых рядов, предложений).
Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ ШКОЛА
№875 ДГ «Надежда» города Москвы. В экспериментальную группу вошли дети 5ти летнего возраста с общим нарушением речи III уровня. Исследуемая группа состоит из 12 детей. Обследование проводилось с сентября по ноябрь 2016 года.
На этапе констатирующего эксперимента, по обследованию слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), были поставлены следующие задачи:
1) Определить уровень доступности слоговой структуры слова для спонтанного изолированного воспроизведения.
2) Определить характер и количество вероятных искажений.
3) Выявить умение применять слова простой и сложной слоговой структуры в составе минимального контекста, характера и количества вероятных искажений при разных вариантах использования слов.
Программа проведения исследования заключалась в следующих этапах.
Первым этапом исследования послужила адаптированная методика А.К. Марковой. В нее включены задания на повторение ряда слогов, воспроизведение ритмических структур и ритмического рисунка из методики З.Е. Агранович.
1. Исследование сформированности слоговой структуры слов 1- 3 классов.
2. Исследование сформированности слоговой структуры слов 4- 6 класса.
3. Исследование сформированности 7-9 класса.
4. Исследование сформированности слоговой структуры слов 10- 13 классов.
5. Исследование сформированности слоговой структуры слов сложной слоговой структуры.
6. Исследование возможности повторения ряда слогов.
7. Исследование возможности воспроизведения ритмических структур.
8. Исследование возможности воспроизведения ритмического рисунка слова ударами.
9. Исследование возможности произнесения предложений со словами сложной слоговой структуры.
10. Исследование слоговой структуры слов при ответах на вопросы. Вторым этапом было усложнение слов по методике З.Е. Агранович.
1. Исследование сформированности слоговой структуры слов в четырехсложных словах из открытых слогов.
2. Исследование сформированности слоговой структуры слов в пятисложных словах из открытых слогов.
3. Исследование сформированности слоговой структуры слов в четырехсложных словах со стечением согласных.
4. Исследование сформированности слоговой структуры слов в пятисложных словах со стечением согласных.
При оценке ответов применялись следующие критерии оценок:
4 балла - четко воспроизводит слоговую структуру всех слов.
3 балла - воспроизводит слоговую структуру правильно, но напряженно, замедленно.
2 бала - произносит замедленно, по слогам, некоторые слова искажает. 1 балл - большинство слов искажает, искажает звуконаполняемость слов.
0 баллов - искажение слоговой структуры слов и при повторе, и при самостоятельном воспроизведении по картинке.
Первый этап исследования проводился по адаптированной методике А.К. Марковой.
1. Исследование сформированности слоговой структуры слов 1-3 классов.
1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».
1 класс - двусложные слова из открытых слогов:
Вода муха зубы
2 класс - трехсложные слова из открытых слогов:
Собака ягоды молоко
3 класс - односложные слова:
Мяч дом нос
2) Инструкция: «Назови картинки».
1 класс:
лыжи, мыло, пила; 2 класс:
машина, лопата, корова; 3 класс:
кот, лес, нож.
2. Исследование сформированности слоговой структуры слов 4-6 класса.
1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».
4 класс - двусложные слова с закрытым слогом: Веник, утюг, паук;
5 класс - двусложные слова со стечением в середине слова: Банка, юбка, письмо;
6 класс - двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: Чайник, поднос, компот.
2) Инструкция: «Назови картинки».
4 класс:
лимон, топор, пенал; 5 класс:
мышка, кошка, вилка; 6 класс:
фартук, альбом, тетрадь.
3. Исследование сформированности слоговой структуры слов 7-9 класса.
1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».
7 класс - трехсложные слова с закрытым слогом: Колобок, помидор, ананас;
8 класс - трехсложные слова со стечением согласных: Яблоко, шахматы, ананас;
9 класс - трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: Автобус, кузнечик, осьминог.
2) Инструкция: «Назови картинки».
7 класс: телефон, огурец , самолет;
8 класс: конфеты, рубашка, котлеты;
9 класс: памятник, цыпленок, карандаш.
4. Исследование сформированности слоговой структуры слов 10-13 классов.
1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».
10 класс - трехсложные слова с двумя стечениями согласных: Матрешка, избушка, игрушка;
11 класс - односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова: Флаг, хлеб, волк;
12 класс - двусложные слова с двумя стечениями согласных: Звезда, штанга, гнездо;
13 класс - четырехсложные слова из открытых слогов: Пианино, ежевика, кукуруза.
2) Инструкция: «Назови картинки.
10 класс: кисточка, лампочка, корзинка; 11 класс: стол, стул, ключ;
12 класс: клетка, краски, кнопка;
13 класс: черепаха, гусеница, пирамида.
5. Исследование сформированности слоговой структуры слов сложной слоговой структуры.
1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».
Примечание. Заранее выясняется понимание значения слов. В случае необходимости уточняется значение слова разными способами сементизации (показ картинки, пояснение через контекст и др.) Если слово отсутствует в пассивномсловаре, то это слово снимают из лексического материала обследования.
Скворечник простокваша лекарство троллейбус телевизор транспорт строительство парикмахерская
2) Инструкция: «Назови картинки».
Танкист сковорода космонавт аквалангист термометр кинотеатр милиционер аквариум
6. Исследование возможности повторения ряда слогов.
1) Инструкция: «Повтори за логопедом».
Примечание . Слоги, состоящие из разных гласных и согласных звуков.
ПА - ТУ - КО
ТА - ПУ - БО
ДА - ТУ - ПО
2) Инструкция: «Повтори за логопедом».
Примечание . Слоги, состоящие из разных согласных, но одинаковых гласных звуков.
КА - ГА - ДА ПО - КО - КО БУ - ПУ - ГУ
3) Инструкция: «Повтори за логопедом».
Примечание. Слоги, состоящие из разных гласных, но одинаковых согласных звуков.
ПА - ПО - ПУ БО - БУ - БА КУ - КА - КО
4) Инструкция: «Повтори за логопедом».
Примечание. Одинаковые слоги, но произносимые с разной силой голоса (т.е. под ударением).
ТА - ТА - ТА ТА - ТА - ТА ТА - ТА - ТА
Критерии оценки:
4 балла - правильно повторяет все ряды слогов во всех четырех пробах.
3 балла - затруднение только в четвертой пробе на акцентированные слоги. 2 балла - затруднения в 1, 2, 4 пробах.
1 балл - не справляется с пробами, состоящими из трех слогов, но выполняет 1, 2, 3 пробу из двух слогов.
0 баллов - не справляется со всеми пробами. Отказ от выполнения задания.
7. Исследование возможности воспроизведения ритмических структур
1) Инструкция: «Послушай, как постучу я, а теперь повтори за мной удары» (! - удар - пауза).
! - !
!! - !!
! - !!
!! - !
! - ! - !!
!! - !! - !
2) Инструкция: «Хлопни в ладоши столько раз, сколько точек на карточке».
Примечание. Заранее предъявляются карточки с разным количеством точек.
3) Инструкция: «Повтори за мной удары как можно точнее».
Отхлопывание ритмического рисунка с разной силой.
! - !
! - ! - !
! - ! -!
! - !
! - ! -! - !
Критерии оценки:
4 балла - точное воспроизведение ритмических предъявления структур после первого
3 балла - правильное воспроизведение после второго предъявления. 2 балла - появление ошибок после второго предъявления. 1 балл - ошибочное воспроизведение после третьего предъявления; 0 баллов - отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения проб.
8. Исследование возможности воспроизведения ритмического рисунка слова ударами.
1) Инструкция: «Скажем вместе слово по частям (по слогам) и отхлопаем каждую часть (слог). Скажи, сколько частей (слогов)?»
Слова 1 класса:
Маша, лето, мыши, мыло, мука, лапа.
Слова 2 класса:
Молоко, ракета, машина, газета, лопата, котята.
Критерии оценки:
4 балла - сопряженно воспроизводит ритмическую структуру слов и правильно производит подсчет количества частей слова (слогов). 3 балла - сопряженно не воспроизводит ритмическую структуру слов 2 класса, но подсчет количества частей (слогов) осуществляет верно, ориентируясь на утрированное отхлопывание логопеда.
2 балла - сопряженно воспроизводит ритмическую структуру слов 1 класса, но подсчета количества частей (слогов) слов не производит.
1 балл - отхлопывает без учета ритмической структуры слов. Количество ударов не соответствует количеству слогов.
0 баллов - не включается в сопряженную деятельность. Отказ от выполнения.
2) Инструкция: «Назови картинку, а потом отхлопай слово по частям (слогам)».
Слова 1 класса:
Лыжи, часы, луна, коза, ваза, рыба; Слова 2 класса:
Бананы, собака, корова, лисица, береза, кубики, бусы, радуга, муха, сапоги.
Критерии оценки:
4 балла - ритмическую структуру слов воспроизводит правильно.
3 балла - воспроизводит ритмическую структуру слов не синхронно.
2 балла - воспроизводит ритмическую структуру только слов 1 класса. 1 балл - количество ударов не соответствует количеству слогов.
0 баллов - не воспроизводит ритмический рисунок слова после многократных попыток.
9. Исследование возможности произнесения предложений со словами сложной слоговой структуры.
Инструкция: «Повтори за логопедом предложения».
Примечание. Слова, сложные по семантике, поясняются, уточняются. Если слова отсутствуют в пассивном словаре ребенка, то предложения, включающие эти слова, исключаются из материала обследования.
Экскурсовод проводит экскурсию. Водопроводчик чинит водопровод. Регулировщик регулирует движение транспорта. В аквариуме плавают разноцветные рыбки.
Строители работают на строительстве высотного дома. Волосы подстригают в парикмахерской.
Весело журчат весенние ручьи. На сковороде жарятся котлеты.
10. Исследование слоговой структуры слов при ответах на вопросы.
Инструкция: «Послушай и ответь на вопросы».
Примечание. Слова, сложные по семантике, уточняются, поясняются.
Что жарят на сковороде? (котлеты)
Кто чинит водопровод? (водопроводчик) Кто проводит экскурсию? (экскурсовод)
Кто регулирует движение транспорта? (регулировщик) Кто подстригает волосы? (парикмахер)
Как называют водный дом для рыб? (аквариум) Кто учит учеников? (учительница)
Второй этап исследования слоговой структуры слова проводился по адаптированной методике З.Е. Агранович.
1. Исследование сформированности слоговой структуры слов в четырехсложных словах из открытых слогов.
Инструкция: «Повтори за логопедом».
пианино гигиена океаны механика методика раковина ящерица витамины ежевика гусеница мухоморы паутина мычание чемоданы течение
2. Исследование сформированности слоговой структуры слов в пятисложных словах из открытых слогов.
Инструкция: «Повтори за логопедом».
академия обучение поведение дуновение кукование увядание выжигание насекомое заведение кинокамера
3. Исследование сформированности слоговой структуры слов в четырехсложных словах со стечением согласных.
Инструкция: «Повтори за логопедом».
внимание экономный витаминка незабудка воспитатель этикетка ступенечка медвежата мотоцикл окошечко движение гармония
4. Исследование сформированности слоговой структуры слов в пятисложных словах со стечением согласных.
Инструкция: «Повтори за логопедом».
автономия многоэтажный медикаменты сновидения основание затемнение география геометрия фотография акробатика мясокомбинат
Анализ результатов экспериментального исследования
Целью нашего экспериментального исследования было выяснить особенности восприятия и проговаривания слов разной слоговой структуры и неречевых процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
В экспериментальную группу входили дети 5ого года жизни с диагнозом общее недоразвитие речи III уровня, которые посещали подготовительную к школе логопедическую группу №8 в составе 12 человек. Обследование слоговой структуры слова проводилось с соблюдением определенной последовательности этапов эксперимента. Речевой материал был подобран с учетом возрастных показателей развития речи ребенка.
В результате обследования слоговой структуры слова были выявлены следующие результаты:
В таблице 1 приведены оценки обследования слоговой структуры слова у детей с ОНР по первому этапу обследования (методика А.К. Марковой).
Табл.1
|
№1 |
№2 |
№3 |
№4 |
№5 |
№6 |
№7 |
№8 |
№9 |
№10 |
Всего |
||
|
Артем Б. |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
3 |
2 |
21 |
|
|
Антон Д. |
4 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
2 |
2 |
34 |
|
|
Егор Б. |
4 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
3 |
2 |
36 |
|
|
Илья И. |
4 |
4 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
4 |
3 |
3 |
32 |
|
|
Ильяс К. |
4 |
4 |
4 |
4 |
2 |
2 |
1 |
0 |
2 |
3 |
26 |
|
|
Анна К. |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
18 |
|
|
Женя К. |
4 |
4 |
3 |
4 |
3 |
2 |
3 |
4 |
2 |
2 |
31 |
|
|
Арина П. |
4 |
3 |
3 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
36 |
|
|
Илья С. |
4 |
4 |
3 |
1 |
1 |
0 |
3 |
0 |
3 |
4 |
27 |
|
|
Андрей С. |
4 |
4 |
3 |
1 |
1 |
0 |
3 |
0 |
3 |
4 |
31 |
|
|
Вова С. |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
26 |
|
|
Андрей Ч. |
4 |
4 |
4 |
2 |
2 |
4 |
2 |
4 |
3 |
4 |
33 |
5 человек искажают слова сложной слоговой структуры; имеют сложности в повторении ряда слогов; сложность в возможности воспроизведения ритмических структур и ритмического рисунка слова; искажают слова сложной слоговой структуры в предложении; происходит искажение слоговой структуры слова при ответах на вопросы.
Обследование развития слоговой структуры выявило, что 7 человек удачно справляются со всеми предложенными заданиями.
В таблице 2 приведены оценки обследования слоговой структуры слова у детей с нормой по первому этапу обследования (методика А.К. Марковой).
Табл. 2
|
№1 |
№2 |
№3 |
№4 |
№5 |
№6 |
№7 |
№8 |
№9 |
№10 |
Всего |
||
|
Степа М. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
40 |
|
|
Ксюша П. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
40 |
|
|
Влад С. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
40 |
|
|
Софья Ч. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
40 |
|
|
Полина Ч. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
40 |
|
|
Лиза Т. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
40 |
|
|
Миша О. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
40 |
|
|
Даша Б. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
40 |
|
|
Ваня Г. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
40 |
|
|
Вова Щ. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
40 |
|
|
Дима Ш. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
40 |
|
|
Даня К. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
40 |
В таблице 3 приведены оценки обследования слоговой структуры слова у детей с ОНР по второму этапу обследования (методика З.Е. Агранович).
Табл. 3
|
4х сложные слова из открытых слогов |
5ти сложные слова из открытых слогов |
4х сложные слова со стечением согласных |
5ти сложные слова со стечением согласных |
Всего |
||
|
Артем Б. |
3 |
3 |
2 |
2 |
10 |
|
|
Антон Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
12 |
|
|
Егор Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
12 |
|
|
Илья И. |
3 |
3 |
2 |
2 |
10 |
|
|
Ильяс К. |
3 |
3 |
2 |
2 |
10 |
|
|
Анна К. |
2 |
2 |
1 |
1 |
6 |
|
|
Женя К. |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
|
|
Арина П. |
3 |
3 |
2 |
2 |
10 |
|
|
Илья С. |
3 |
3 |
3 |
2 |
11 |
|
|
Андрей С. |
3 |
3 |
3 |
2 |
11 |
|
|
Вова С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
12 |
|
|
Андрей Ч. |
3 |
3 |
2 |
2 |
10 |
У 9 человек из обследуемой группы сохраняются трудности при произношении слов усложненной слоговой структуры. Четырехсложные и пятисложные слова со стечением согласных произносят замедленно, по слогам, искажают звуконаполняемость слов.
3 человека воспроизводят слоговую структуру правильно, но напряженно и замедленно.
В таблице 4 приведены оценки обследования слоговой структуры слова у детей с нормой по второму этапу обследования (методика З.Е. Агранович).
Табл. 4
|
4х сложные слова из открытых слогов |
5ти сложные слова из открытых слогов |
4х сложные слова со стечением согласных |
5ти сложные слова со стечением согласных |
Всего |
||
|
Степа М. |
4 |
4 |
4 |
4 |
||
|
Ксюша П. |
4 |
4 |
4 |
3 |
15 |
|
|
Влад С. |
4 |
4 |
4 |
4 |
16 |
|
|
Софья Ч. |
4 |
4 |
4 |
4 |
16 |
|
|
Полина Ч. |
4 |
4 |
4 |
4 |
16 |
|
|
Лиза Т. |
4 |
4 |
4 |
4 |
16 |
|
|
Миша О. |
4 |
4 |
4 |
4 |
16 |
|
|
Даша Б. |
4 |
4 |
4 |
3 |
15 |
|
|
Ваня Г. |
4 |
4 |
4 |
4 |
16 |
|
|
Вова Щ. |
4 |
4 |
3 |
3 |
14 |
|
|
Дима Ш. |
4 |
4 |
4 |
4 |
16 |
|
|
Даня К. |
4 |
4 |
4 |
4 |
16 |
Анализ обследования направленный на выявление особенностей произнесения слов разной степени сложности показал следующие результаты:
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
На диаграммах видно, что дети с нормой вдвое лучше выполняют задания. Слоговая структура слова у них нарушается изредка, чаще всего в почти не знакомых словах. В отличие от детей с нормой у дошкольников с ОНР выявляются трудности в произношении слов с более трудной слоговой структурой. У них появляются трудности в выполнении заданий: повторение слов сложной слоговой структуры; повторение ряда слогов; воспроизведение ритмических структур и произнесение предложений со словами сложной слоговой структуры. Наиболее хороший результат мы наблюдает в заданиях направленные на повторения слов 7-9 классов; слов 10- 13 классов и в ответах на вопросы. Лучше дети справились с заданиями, которые включают в себя повторение слов 1-3 классов; слов 4-6 класса и воспроизведение ритмического рисунка слова ударами.
При обследовании слоговой структуры слова у детей с ОНР были отмечены следующие нарушения:
- пропуск слогов;
- увеличение количества слогов за счет добавления слогообразующей гласной в месте стечения согласных;
- сокращение стечения согласных;
- перестановка слогов в слове;
- застревание на одном слоге.
По результатам исследования можно сделать вывод о том, что у детей выявляются стойкие нарушения речи. Ритмическая организация движений, оптико-пространственная ориентация и способность к последовательной обработке информации представляются базовыми предпосылками развития слоговой структуры слова. Таким детям важна правильно организованная коррекционная работа.
речевой слог ребенок
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА
Искажения слогового состава слова признаны ведущими и стойкими проявлениями в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи. С целью того чтобы помощь этим детям была наиболее результативной, нужна ранняя экспресс-диагностика и ответствующая коррекционная деятельность.
На базе анализа данных литературы установлено, что с целью развития слоговой структуры слова важными считаются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно - последовательной обработке данных.
Первый год обучения детей пятилетнего возраста с ОНР в детском саду условно разделяется на 3 этапа, которые отличаются друг от друга задачами, продолжительностью и объемом проходимого материала.
Начинать работу по коррекции нарушений слоговой структуры слова необходимо в начале 2го периода обучения. Это обосновано тем, что на фронтальных занятиях по развитию правильного произношения в течение первого этапа обучения исследованы почти все без исключения гласные звуки первого ряда, а так же звук И.
Работу по развитию слоговой структуры слова следует осуществлять индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения. Необходимо применять дифференцированный подход, который подразумевает учёт психических отличительных черт ребёнка, его работоспособность, речевые способности, а кроме того характер нарушения слоговой структуры слова. Надо устранять слова с дефектно произносимыми звуками.
Любой вид слоговой структуры необходимо поочередно отрабатывать даже в том случае, если ребёнок не допускает в нем ошибок, так как классификация составлена по принципу наращивания и усложнения слогов. Отличительной характерной чертой коррекционной деятельность считается множественная повторяемость её видов в различном речевом использованном материале.
Каждый словарный блок соблюдает систематизацию: существительные, прилагательные, наречия, глаголы.
В случае если одновременно с работой над слоговой структурой слова вы автоматизируете тот или иной - или звук, необходимо применять такой речевой материал, что бы он исключал наличие в словах других, трудных для ребенка звуков.
Работа над слоговой структурой должна протекать одновременно с развитием фонематического слуха и постановкой звуков.
Игра «Повтори так же». Взрослый задает ритм предметом (мяч, барабан, бубен), а ребенок должен повторить так же.
Игра «Выб ери схему». У этой игры есть 2 варианта: 1) Взрослый задаёт ритмический рисунок, ребёнок выбирает соответствующую схему на карточке. 2) Ребёнок воспроизводит ритмический рисунок по заданной схеме.
Игра «Гром». Хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок (большая туча -- громкий хлопок, маленькая тучка -- тихий). Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы: «Снежинки»,
«Дождик», «Дятел» («Дождик» -- большая капля -- длинный хлопок, маленькая капелька -- короткий).
Игра «Музыкальный мяч». Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один-два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч.
Начинать работу над слоговой структурой нужно не со слов того вида, который нарушен у детей, а всегда со слов I типа.
Игра «с мячо м». Ребёнок отбивает мячом ритм заданного взрослым слова.
Научив детей правильному проговариванию и прохлопыванию нескольких слов, ему можно предложить игру « Что пропало? ». Применяются несколько иллюстраций с ранее изученными словами. Он их называет, запоминает и закрывает глаза. Далее взрослый убирает 1-2 картинки. Открыв глаза, дошкольник называет, какие картинки пропали.
Игра «Запомни, назови». Выложив ряд картинок, попросите ребенка назвать их и запомнить порядок расположения. Закрыв глаза, ребенку необходимо назвать картинки в том же порядке. Порядок расположения картинок следует многократно менять. Таким образом, дошкольник говорит каждое слово много раз, однако данное занятие не вызовет него скуку.
Игра «Слоговые домики». 3 дома с разным количеством этажей -- ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом.
1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме.
2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак -- 1 слог, петух -- 2, лягушка -- 3 слога).
Игра «До бавлялки». Перед ребенком картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий
… (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса)).
Можно также сыграть в игру «Сосчитай, не ошибись». Ребёнок произносит заданные взрослым слова и выкладывает камешки (кольца пирамидки, кубики). Можно сравнить слова: где камешков больше, то и слово длиннее.
Игра «с кубиками». Возьмите кубики, постройте из них башню или забор, потом предложите ребёнку поговорить и проговаривайте слова по слогам, расставляя кубики в ряд «заборчиком», на каждый кубик -- один слог.
Игра «Прошагай слово». Взрослый показывает, что при произнесении разных слов можно успеть сделать разное количество шагов (например, сыр
-- самолет). Затем дети отмеряют шагами придуманные ими слова.
Игра «Назови одинаковый слог». Ребёнок должен найти одинаковый слог в предложенных словах (самолёт, молоко, прямо, мороженое). Или, например, можно составлять короткие предложения со словами первых групп: «Это нота», «Я вижу вату», «Я вижу мяту», таким образом, слова «это» и «вижу» принадлежат к словам I вида. Составлять предложения и словосочетания возможно как со словами этого вида, так и с абсолютно всеми словами предыдущих видов. Например, работа над словами IV типа, можно составить предложение «Дети (I тип) купили (IV тип) кубики (III)» или словосочетания «синяя (III) кабина (IV)», «сухая (IV) вата (I)». В абсолютно всех предложениях слова проговариваются с упором на ударение, однако уже не прохлопываются!
Материал, включающий четырехсложные и пятисложные слова, как и последние предложения, считается заключительным шагом работы по развитию слоговой структуры слова. Необходимо учитывать, что постоянно должна быть возможность для варьирования последовательности работы с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Работа по формированию слоговой структуры слова никак не может и не обязана быть стандартизирована. Активизация разных анализаторов в период занятий (если дошкольник обязан отследить, выслушать наименование объекта либо воздействия, показать жестом определение либо предназначение, охарактеризовать непосредственно) способствует наиболее крепкому закреплению материала.
Методические рекомендации необходимо использовать в игровой форме занятий. Таким способом можно вызвать тяготение в общении, интерес к упражнениям, что, в свою очередь, станет обеспечивать эмоциональность воздействия и способствовать формированию речевого подражания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ специальной литературы по теме исследования определил у детей с ОНР неречевые процессы, которые значимы для становления слоговой структуры слова. Такие неречевые процессы как возможности динамической и ритмической организации движений, способность к серийно-последовательной обработке информации и оптико- пространственная ориентация.
Преодоление искажений слогового состава слова у детей с недоразвитием речи считается одной из приоритетных проблем коррекционного обучения. Это изучение было ориентировано на выявление и изучение предпосылок, значимых для развития слоговой структуры слова и особенностей восприятия детей старшего дошкольного возраста. Обзор специальной литературы позволил раскрыть неречевые процессы, такие как оптико-пространственная направленность, возможности динамической и ритмической организации движений, а так же способность к серийно-последовательной обработке информации.
При исследовании особенностей искажений слогового состава слова использовались эксперимент и специальная методика, в процессе которых выявлялись состояния абсолютно всех компонентов речевого недоразвития (произношение, словарный запас, грамматический строй), а кроме того состояние психических процессов, принимающих участие формировании речи (сенсорная, артикуляционная и другие сферы).
Исследование показало, что материал, включающий четырехсложные и пятисложные слова даются детям сложнее в произношении, чем слова простой слоговой структуры слова.
Характерной особенностью слоговой структуры слова дошкольников является пропуски, добавления, перестановки звуков и слогов, искажения слов многосложного слогового состава.
В основе искажений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитие речи лежит несформированность таких психологического механизма контроля языковой правильности при восприятии и проговаривании слов различной слоговой структуры слова. Сочетание различных видов искажения в одном слове, скандированное произнесение слов, частичная или полная инверсия, распад структуры слова при многократном произнесении.
Следовательно, гипотеза о том, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются искажения слогового состава слова различной сложности подтвердились.
Таким образом, анализ литературы по данной проблеме показало, что дети с ОНР нуждаются в занятиях больше, чем дети с нормальным развитием.
Преодоление нарушений слоговой структуры оказывает большое влияние на успешность освоения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа, письмо и чтение.
Поскольку при нарушении слоговой структуры слова способен искажаться порядок слогов, уменьшаться их количество, отмечаются замещения, ошибки воспроизведения стечений согласных, в процессе логопедического обследования нужно давать ребёнку различные виды слов: простые - из открытых слогов, и более трудные - из 4-5 слогов, со стечениями. Виды заданий должны варьироваться: дать ответ на вопросы целыми предложениями, повторить фразы сложных слов, назвать предметные картинки, повторить слова за логопедом.
1. В данной работе изучена специальная методическая литература, которая свидетельствует, что несформированность слоговой структуры слова у дошкольника с общим недоразвитием речи предполагает собой системное расстройство.
2.Отобраны доступные и модифицированные методики А.К. Марковой и З.Е. Агранович включающие в себя широкий диапазон обследования.
3.Проанализированы результаты обследования слоговой структуры слова. При обследовании были отмечены следующие нарушения:
- пропуск слогов;
- увеличение количества слогов за счет добавления слогообразующей гласной в месте стечения согласных;
- сокращение стечения согласных;
- перестановка слогов в слове;
- застревание на одном слоге.
4. Разработаны методические рекомендации по формированию слоговой структуры слова, которые следует применять предпочтительно в игровой форме занятий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б.Г. Новое учение о восприятие пространства. - Вопросы психологии, 1960, №1, с. 15-28
2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1964, с. 304
3. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М.: Просвещение, 1968, с.445
4. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1989, с.180
5. Бабина Г.В., Анищенкова Т.С. Нарушения слоговой структуры слова у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и их влияние на овладение грамотой. - В сб.: Научные труды. - М.: Прометей, 1997, с.192-202
6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). - М.: Педагогика, 1977, с.256
7. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.: Медгиз, 1947, с.425
8. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активности. - М.: Наука, 1990, с. 495
9. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальной речью. - В сб.: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: Прометей, 1991, с. 74-89
10. Бехтерев В.М. Теория образования наших представлений о пространстве. - Сп-б.: МиМ, 1994, с.19
11. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. -- М.: ТЦ Сфера, 2007. -- 56 с. (Логопед в ДОУ).
12. Винарская Е.Н. Нарушение пространственной организации движений взора и конечностей при зрительной агнозии. - В кн.: Проблемы восприятия пространства и времени. - Л.: Изд-во ЛГУ им. А.А. Жданова, 1961, с. 184-236
13. Власенко И.Т., Голод В.И., Алле А.Х. Нейропсихологическое изучение детей. - В кн.: Методы обследования нарушений речи у детей. Под ред. Кузьмина Т.И. - М.: Наука, 1982, с. 144-160
14. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте. - В кн.: Проблема восприятия пространства и пространственных представлений. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, с.78-83
15. Водейко Р.И. Ранние этапы онтогенеза речи. - М.: Педагогика, 1968, с. 217
16. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1964, с .87
17. Гвоздев А.Н. От первых слов до первых книг. Дневник научных наблюдений. - Саратов: Изд-во Саратовского Ун-та, 1981, с.23
18. Гуревич Б.Х. Об условнорефлекторном базисе зрительного восприятия пространства. - В кн.: Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. - М.: Наука, 1961, с.47-52
19. Есечко Т.Б. Овладение слоговым составом слова учащимися школы для детей с ТНР. - В сб.: Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1970, с. 142
20. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958, С. 369
21. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. - Вопросы языкознания, 1964, №5, с. 54-72
22. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: Учебное пособие для студентов дефектологического и дошкольного факультетов педагогических вузов. - М.: УНПЦ «Энергомаш», 1994, с.128
23. Запорожец А.В., Зинченко В.П., Венгер Л.А., Рузская А.Г. Восприятие и действие. - М.: Просвещение, 1967, с. 323
24. Зиндер Л.Р. О лингвистической вероятности. - В кн.: Вопросы статистики речи. - Л.: Леноблиздат, 198, с. 243-278
25. Зимняя И.А. Лингво-психология речевой деятельности. - М-В.: 2001, с.411
26. Зимняя И.А. Упреждающий синтез и вероятностное прогнозирование в речевом поведении. - М.: Наука, 1973, с. 431
27. Киттерман Б. Опыт изучения слоговой элизии детском языке. - Русский филологический вестник. - М.: 1913, Т. 69, №1, с. 66-82
28. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Л.: МиМ, 1985, с. 94
29. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия как языковое расстройство. - В кн.: Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1983, с. 61-79
30. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М.: Педагогика, 1973, с. 144
31. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. - М.: Просвещение, 1970, с.152
32. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - Сп-б.: МиМ, 1997, с. 283
33. Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности обучения и серийная организация движений у детей 6-7 лет. - В сб.: Вестник МГУ. Сер.14, 1996, с. 58-65
34. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь_. - М.: Наука, 1936, с. 134
35. Левина Р.Е. Принцип анализа речевых нарушений у детей. - В сб.: Труды 2-ой научной сессии по дефектологии. - М.: Изд-во АПН РСФСР,1959, с. 166-173
36. Левина Р.Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей. - Специальная школа. - М.: Изд-во АПН РСФСР. Вып. 4, 1959, с .86-89
37. Левина Р.Е., Никашина П.А, Характеристика общего недоразвития речи у детей. - В кн.: Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968, с .67-85
38. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Академия, 1991, с. 305
39. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М.: Наука. - 1965, с. 245
40. Лепская Н.И. Язык ребенка с онтогенезом речевой коммуникации. - М.: Изд-во МГУ, 1998, с. 151
41. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический проект, 2000, с. 504
42. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста. - М.: Изд. АПН РСФСР. Вып. 86, 1956, с. 47-62
43. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым структурированием детьми с ОНР. Автореферат диссер. канд. пед. наук. - М., 1963, с .25
44. Маркова А.К. Недостатки произношения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией. - Специальная школа. - М.: Изд-во АПН РСФСР. Вып. 3, 1961, с. 83-89
45. Маркова А.К. Соотношение между произношением отдельных звуков и усвоением слогового состава слова у детей, страдающих алалией. - В сб.: Материалы научной конференции по дефектологии. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962, с. 5-14
46. Маркова А.К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте. - Вопросы психологии, 1969, №5, с .22-34
47. Маркова А.К. Периодизация речевого развития. - Вопросы психологии, 1973, №6, с.96-106
48. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. - М.: 1963.
49. Нейропсихология сегодня. Под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Изд-во МГУ , 1995, с. 224
50. Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета. - В кн.: Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Педагогика, 1985, с.36
51. Орфинская В.К. Типы моторной оптической алалии. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1959, Т.7, с. 346
52. Рыбников Н.Н. Язык ребенка. - М-Л.: Очгиз, 1926, с .24
53. Сикорский И.А О развитии речи у детей. Автореферат дисс. Канд. пед. наук. - М., 1972, с .25
54. СеменовичА.В, Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. - М.: Медицина, 1997, с. 85
55. Тарасова К.В. К онтогенезу чувства музыкального ритма. - В кн.: Генези сенсорных способностей. Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1976, с. 16-67
56. Трауготт Н.Н. О сенсорной алалии и афазии в детском возрасте. - В сб.: Рефераты научно-исследовательских работ. Медико-биологические науки. - М.: АПН РСФСР, 1947, Вып. 1, с. 14-32
57. Трахтеров А.Л. Основные вопросы теории слога и его определения. - В кн.: Вопросы языкознания . - М.: Наука, 1956, с. 15-32
58. Усанова О.Н. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей моторной алалией в дошкольном возрасте. Диссертация канд. пед. наук. - М., 1970, с. 200
59. Фрумкина Р.М. Вероятностное прогнозирование в речи. - М.: Просвещение, 1971, с. 272
60. Хватцев М.Е. К вопросу о развитии речи у неговорящих детей. - Л.: Леноблиздат, 1938, с. 31
61. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. Учебное пособие для студентов высшего учебного заведения. - М.: ВЛАДОС, 2000, c. 240
62. Четверушкина Н.С.Слоговая структура слова: Системный метод устранения нарушений. - М.: Национальный книжный центр, 2015. -192 с. (Логопедические технологии.)
63. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974, с. 427
64. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М.: Академия, 2001, с. 141
65. Ярмоленко А.В. Роль речи в отражении пространства. - В кн.: Проблема восприятия пространства и пространственных представлений. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, с.69-71
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Основы изучения проблемы игровой деятельности у детей с речевой патологией. Характеристика речевого и неречевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Методика исследования театрализованной игры дошкольников с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [91,3 K], добавлен 13.12.2011Понятие памяти и особенности её развития в онтогенезе, особенности и пути ее развития у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезом и детей с общим недоразвитием речи, выводы.
дипломная работа [189,2 K], добавлен 09.08.2010Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте, его особенности у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ сенсорного развития детей без патологии речи и детей с общим недоразвитием речи, пути и направления разрешения данных проблем.
дипломная работа [117,5 K], добавлен 09.08.2010Общая характеристика воображения. Теоретический обзор особенностей воображения у дошкольников с общим недоразвитием речи. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР. Эмпирическое исследование особенностей воображения у дошкольников с ОНР.
курсовая работа [1,7 M], добавлен 04.03.2011Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Развитие сенсомоторных функций при нормальном онтогенезе. Роль двигательного анализатора в развитии речи. Взаимосвязь между развитием сенсомоторных функций и уровнем развития речи.
курсовая работа [97,5 K], добавлен 20.02.2012- Особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.
курсовая работа [157,2 K], добавлен 22.04.2011 Психологическая характеристика детей 6 лет. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования особенностей развития слухоречевой памяти у детей 6 лет с общим недоразвитием речи. Рекомендации по коррекции и развитию слухоречевой памяти.
курсовая работа [73,2 K], добавлен 13.06.2014Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня, особенности развития внимания у детей данной категории. Опытно-экспериментальная работа по изучению внимания у дошкольников с ОНР ІІІ уровня: диагностика и анализ результатов.
курсовая работа [39,4 K], добавлен 24.02.2012Формирование личности в онтогенезе, периодизация и психологическая характеристика кризисов развития. Особенности личностного развития и игровой деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Значение игры и общения в развитии личности ребенка.
курсовая работа [57,2 K], добавлен 29.09.2011Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития и коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
дипломная работа [435,6 K], добавлен 29.04.2011
