главнаяреклама на сайтезаработоксотрудничество База знаний Allbest
 
 
Сколько стоит заказать работу?   Искать с помощью Google и Яндекса
 


Развитие потребности привязанности в раннем возрасте

Общая характеристика потребности детей в привязанности и описание психического развития ребенка раннего возраста. Формирование потребности предрасположенности у воспитанников ясельной группы к воспитателю как основная проблема детского возраста.

Рубрика: Психология
Вид: курсовая работа
Язык: русский
Дата добавления: 19.05.2011
Размер файла: 61,4 K

Полная информация о работе Полная информация о работе
Скачать работу можно здесь Скачать работу можно здесь

рекомендуем


Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже.

Название работы:
E-mail (не обязательно):
Ваше имя или ник:
Файл:


Cтуденты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны

Подобные документы


1. Тревожность. Агрессия. Аутизм
Формирование синдрома раннего детского аутизма. Проблема формирования привязанности как основная проблема раннего возраста. Возникновение первых конкретных страхов и состояний тревоги. Основные причины агрессивных проявлений и формы их выражения.
реферат [405,4 K], добавлен 07.09.2011

2. Предметные игры детей раннего возраста
Характеристика раннего детского возраста, его основные стабильные периоды и отличительные признаки, качественные преобразования. Развитие мышления в раннем детстве. Оценка роли и значения предметных игр в процессе развития детей раннего возраста.
контрольная работа [19,8 K], добавлен 17.01.2010

3. Закономерности психического развития ребенка раннего возраста
Социальная ситуация развития ребёнка в раннем возрасте. Особенности ведущей деятельности, её роль в развитии ребенка и смена в зависимости от возраста. Психологические новообразования исследуемого возраста. Кризис трех лет, его характеристика и значение.
контрольная работа [43,6 K], добавлен 15.07.2012

4. Особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве
Характеристика психологического развития детей раннего возраста. Роль общения со взрослыми в развитии ребенка раннего возраста, влияние братьев и сестёр на развитие эмоциональной сферы. Исследование развития эмоциональной сферы детей раннего возраста.
курсовая работа [63,4 K], добавлен 22.07.2011

5. Укрепление здоровья, предупреждение эмоциональной утомляемости у подростков (профилактика детского психического травматизма)
Потребности, возникающие в подростковом возрасте. Существенные изменения "переходного" возраста. Специфика психического развития мальчиков и девочек подростков. Эмоциональный расстройства подросткового возраста. Превентивные меры воспитания подростка.
презентация [73,0 K], добавлен 29.01.2011

6. Психология раннего детства
Особенности психологического развития ребенка раннего возраста. Проблема "нельзя и надо" в воспитании ребенка. Мышление и его развитие у детей раннего возраста. Речевое развитие ребенка в период раннего детства и его взаимосвязь с различными факторами.
курсовая работа [43,4 K], добавлен 16.01.2012

7. Развитие памяти в раннем возрасте
Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста. Особенности развития памяти в раннем детстве. Взаимосвязь развития тонкой моторики и высших психических функций ребенка. Диагностические методики обследования памяти у детей 1-3 лет.
дипломная работа [47,8 K], добавлен 17.11.2012

8. Развитие компетентности родителей детей раннего возраста
Психолого-педагогическая характеристика раннего возраста. Влияние родителей на развитие ребенка. Роль семьи в воспитании и развитии ребенка раннего возраста. Обзор авторских программ раннего развития. Рекомендации для родителей по семейному воспитанию.
курсовая работа [66,0 K], добавлен 14.02.2011

9. Сущность и разновидности привязанности
Теория, объект и субъект привязанности. Глубинная и семантическая память, качество привязанности. Взаимосвязь сексуальной сферы личности и виды привязанности. Типы привязанности: надежно привязанные, неуверенные, избегающие и амбивалентные младенцы.
реферат [39,5 K], добавлен 10.06.2011

10. Формирование личности в раннем возрасте
Физическое развитие и развитие двигательных навыков ребенка раннего возраста, особенности общения и развитие речи. Понятие "личность" у детей. Формирование любви и симпатии к близким людям в младенчестве. Приобретение социальных моделей поседения.
курсовая работа [1,2 M], добавлен 10.04.2014


Другие документы, подобные Развитие потребности привязанности в раннем возрасте

Страница:  1   2 


4) тип D -- после возвращения матери дети либо "застывают" в одной позе, либо "убегают" от пытающейся приблизиться матери. Это "дезорганизованный неориентированный" тип привязанности (патологический). Встречается у 5-10% детей.

Кроме указанных 4 типов, можно говорить также о "симбиотическом" типе привязанности. В эксперименте по методике М. D. Ainsworth дети не отпускают мать ни на шаг. Полное разлучение таким образом становится практически невозможным.

Формирование привязанности в большой степени зависит от заботы и внимания, которое уделяет ребенку мать. Матери надежно привязанных младенцев внимательны и чувствительны к потребностям детей. В общении с детьми они часто используют средства эмоциональной экспрессии. Если взрослый хорошо понимает ребенка, младенец чувствует заботу, комфорт и надежно привязывается к взрослому.

М. Silven, M. Vienda показали, что из таких материнских качеств, как способность побуждать ребенка к игре, эмоциональная доступность, стимуляция познавательной деятельности, гибкость в стиле воспитания, наиболее важным для развития надежной привязанности является эмоциональная доступность. Она включает в себя способность разделять чувства ребенка как главного инициатора детско-материнского общения [13, с. 173].

Опираясь на данную классическую методику м проведи модифицированное исследование. Объектами выступил воспитатель ясельной группы и 8 детей, наиболее стремящихся к общению с ней, желающих получить большее количество внимания и ласки от педагога.

Целью настоящего исследования было установление связи между привязанностью ребенка к воспитателю и образом себя у ребенка. В качестве объекта исследования выступала пара воспитатель -- ребенок. В задачи исследования входили: изучение образа себя ребенка, типа его привязанности к воспитателю, образа себя воспитателя по отношению к каждому из детей, ее представления о ребенке, а также оценка матерью своей привязанности к ребенку и его привязанности к ней.

Таким образом, в паре мать -- ребенок изучались психологические характеристики обоих партнеров с целью выявления дополнительных (помимо содержания взаимодействия и общения) параметров, влияющих на развитие образа себя ребенка и его привязанности к воспитателю.

В исследовании использовались четыре группы методик, направленных на изучение: 1) образа себя ребенка, 2) типа аффективной привязанности ребенка к воспитателю, 3) образа себя воспитателя по отношению к каждому ребенку, 4) представления воспитателя о каждом ребенке. Образ себя ребенка выявлялся с помощью регистрации поведения ребенка, находящегося перед зеркалом, в пяти различных ситуациях. В первой ситуации регистрировалось свободное поведение ребенка перед зеркалом, во второй -- перед началом опыта на голову ребенка надевался цветной платочек с ярким рисунком, в третьей -- блестящие бусы, в четвертой ситуации сзади к нему подходила мать, в пятой -- позади ребенка над его плечом помещалась яркая незнакомая игрушка, отражавшаяся в зеркале. В зеркале отражались голова и туловище ребенка, голова и верхняя часть туловища воспитателя. Продолжительность одного опыта составляла 3 мин.

В эксперименте изучалось поведение ребенка в непривычной ситуации, при разлуке с матерью, степень воздействия такой ситуации и то, насколько легко удавалось воспитателю успокоить малыша после слабого стресса, как изменялась в этих условиях познавательная активность ребенка. Эксперимент состоял из семи трехминутных эпизодов, во время которых регистрировалось поведение ребенка: эмоциональные проявления, вокализации и действия (ориентировочно-исследовательские, игровые, инициативные).

В качестве привлекательной игрушки использовалась ярко раскрашенная маска клоуна, а в качестве пугающей -- управляемая машина необычной формы с выдвигающимися деталями, издающая при работе жужжание. Ключевыми являются эпизоды № 2, 3, 6 и 7 (табл. 1), когда воспитатель оставляет ребенка с незнакомым взрослым, незнакомым взрослым и пугающей игрушкой, а затем возвращается. В качестве показателей привязанности ребенка к педагогу используется степень огорчения малыша после ухода воспитателя и особенности поведения ребенка после ее возвращения.

Таблица 2 Эпизоды непривычной ситуации

№ п/п

Начало эпизода

Присутствующие во время эпизода

1.

К воспитателю и ребенку, находящимся в комнате, присоединяется незнакомый взрослый

Воспитатель, ребенок и незнакомый взрослый

2.

Воспитатель уходит из комнаты

Ребенок и незнакомый взрослый

3.

Воспитатель возвращается в комнату, незнакомый взрослый уходит

Ребенок и воспитатель

4.

Воспитатель уходит, возвращается незнакомый взрослый с яркой привлекательной новой для ребенка игрушкой

Ребенок, незнакомый взрослый и привлекательная игрушка

5.

Незнакомый взрослый уходит, в комнату возвращается воспитатель

Ребенок, воспитатель и привлекательная игрушка

6.

Воспитатель уходит, в комнату возвращается незнакомый взрослый с пугающей игрушкой

Ребенок, незнакомый взрослый и пугающая игрушка

7.

Незнакомый взрослый уходит, приходит воспитатель

Ребенок, воспитатель и пугающая игрушка

Исследователя дети видели впервые, он им абсолютно не знаком.

2.2 Анализ результатов эксперимента

Исследование проводилось на базе ясельной группы МДОУ д/с №30 "Гвоздичка" г. Брянска. Образ себя по отношению к каждому ребенку выявлялся у воспитателя с помощью стандартизированного интервью, включающего вопросы, касающиеся общей и конкретной самооценки, воспитательской компетентности, удовлетворенности внешним обликом.

Представление воспитателя о каждом ребенке оценивалось по данным анкетирования. Анкета содержала вопросы, направленные на выявление представлений воспитателя о способностях, возможностях своего ребенка, чертах личности, характере, достоинствах и недостатках.

При экспериментальном изучении образа себя у ребенка в опытах с зеркальным отражением регистрировались различные психические проявления детей: характеристики взгляда (направление, длительность), эмоциональные проявления (количество, адресованность, длительность и интенсивность), вокализации (аналогичные показатели), а также поведение перед зеркалом (направленное на себя или на зеркало). Все количественные данные преобразовывались в условные единицы, полученные умножением количества на длительность и интенсивность, сложением произведений, вычислением среднего арифметического по всем пробам. Аналогично оценивались поведенческие проявления детей в опытах, направленных на изучение привязанности ребенка к матери.

Обработка данных стандартизированного интервью и анкетирования воспитателя производилась посредством начисления баллов по заранее разработанным шкалам с целью оценки показателей образа себя воспитателя по отношению к каждому ребенку и показателей представления воспитателя о каждом ребенке. Это позволило использовать метод корреляционного анализа для установления парных корреляций между уровнем развития образа себя ребенка и уровнем развития образа себя воспитателя, ее представлением о ребенке, оценкой своей привязанности к ребенку и оценкой его привязанности к себе.

Суммарные количественные показатели образа себя ребенка, образа себя воспитателя по отношению каждому ребенку, представления воспитателя о каждом ребенке представлены в табл. 3.

Таблица 3 Суммарные показатели образа себя у ребенка, образа себя у воспитателя по отношению к каждому ребенку, представления воспитателя о каждом ребенке

№ пары

Образ себя у ребенка

Образ себя у воспитателя по отношению к ребенку

Представления воспитателя о ребенке

1

121

30

18

2

63

19

12

3

125

36

21

4

94

23

16

5

96

34

18

6

86

18

15

7

34

21

12

8

20

16

9

При анализе таблицы прежде все обращает на себя внимание разброс показателей образа себя ребенка от 121--125 баллов в верхнем пределе до 34-- в нижнем, при минимальной выраженности образа себя в данной выборке. Разброс показателей образа себя матери и представления матери о своем ребенке выражен не так ярко, но и здесь максимальные величины более чем в 2 раза превышают минимальную выраженность показателей.

При анализе таблицы прежде все обращает на себя внимание разброс показателей образа себя ребенка от 121--125 баллов в верхнем пределе до 34 -- в нижнем, при минимальной выраженности образа себя в данной выборке. Разброс показателей образа себя матери и представления матери о своем ребенке выражен не так ярко, но и здесь максимальные величины более чем в 2 раза превышают минимальную выраженность показателей.

Качественный анализ поведения ребенка перед зеркалом в различных ситуациях свидетельствует о противоположных типах поведения для детей с высокими количественными показателями образа себя и низкими, минимальными показателями.

Дети с развитым образом себя удовольствием подолгу рассматривают себя в зеркале, часто улыбаются своему отражению, играют с ним, надевая и снимая платочек и бусы, красуются перед зеркалом.

Дети с несформированным образом себя, наоборот, не рассматривают себя в зеркале, бросая на свое отражение лишь короткие настороженные взгляды, улыбаются только в пробе, где в зеркале видно отражение воспитателя и ребенка, причем более яркая улыбка адресована отражению взрослого. Дети этой группы быстро снимают с головы платочек, бросают его на пол или отдают воспитателю, не примеряя снова и не подходя к зеркалу. Бусы оказываются для них привлекательными сами по себе, как интересный предмет, с которым они некоторое время играют, сняв с шеи, размахивая и постукивая, отходят от зеркала и больше к нему не возвращаются.

Качественная картина представления воспитателя о детях также содержит два разных типа для высоких и низких количественных показателей. Высоким показателям соответствует ориентация на личностные качества ребенка, его достижения, особенно в социально-эмоциональной сфере, положительная оценка новых умений, способностей малыша. О таких детях воспитатель говорит о том, что с ребенком становится все интереснее по мере того, как он растет и развивается.

Наоборот, низким показателям воспитательского представления о ребенке соответствуют ориентация преимущественно на уход за ребенком, на первом месте в качестве позитивных изменений в развитии отмечают навыки, умения (пьет из чашки, умеет сам надеть трусики и т.д.), а не личностные качества (любознательный, интересуется книжками, хорошо играет и сочувствует мне, если я расстроена, и т.д.). Говоря о развитии ребенка из этой группы, воспитатель акцентирует внимание на возрастании трудностей во взаимодействиях с ребенком ("лучше было, когда был маленький и целый день спал в коляске, а сейчас везде лезет, мешает делать дела"), отмечают больше негативные, чем позитивные изменения в его личности, характере ("стал упрямый, настаивает на своем, кричит, требует").

Данные об уровне развития образа себя у ребенка показали корреляционную зависимость как от уровня развития образа себя воспитателя по отношению к ребенку, так и от ее представления о ребенке. Это свидетельствует о том, что образ себя у ребенка зависит в наибольшей степени от представления воспитателя о нем, а также и от образа себя у воспитателя: чем выше образ себя у воспитателя по отношению к ребенку и ее представления о нем, тем выше показатели образа себя у ребенка.

Количественные показатели типа аффективной привязанности ребенка к воспитателю представлены в табл. 4.

Таблица 4 Показатели аффективной привязанности ребенка к матери (в условных единицах) в эпизодах № 2, 3, 6, 7

№ пары

Эпизод № 2

Эпизод № 3

Эпизод № 6

Эпизод № 7

Эмоции

Вокализации

Действия

Эмоции

Вокализации

Действия

Эмоции

Вокализации

Действия

Эмоции

Вокализации

Действия

1

2

1

2

0

2

1,3

0

1

0,7

1

2

2,3

2

1

1

1

2

1

1,3

1

1

0,7

2

2

1,7

3

3

2

2,3

0

2

1,3

0

1

0,3

0

2

1,3

4

1

2

1,7

1

1

1,43

0

0

0

0

1

2

5

1

1

1,7

2

2

2

0

0

0

1

2

2,3

6

-3

0

0

1

1

1,7

-1

0

0

1

2

2,7

7

-3

0

0

1

1

1

-3

0

0

-1

1

1,3

8

0

0

1

1

1

1,3

0

0

0

-1

1

0,7

Примечание. Знаком "-" отмечены отрицательные эмоциональные проявления.

Начнем с сопоставления поведения детей в эпизодах, когда воспитатель уходит из комнаты и ребенок остается наедине с незнакомым взрослым (№ 2), а затем незнакомый взрослый уходит и в комнату возвращается воспитатель (№ 3).

Анализ таблицы показывает, что в эпизоде № 3 по сравнению с эпизодом № 2 снижается активность детей первой, третьей и четвертой пар. При этом у первой и третьей пар высокие показатели положительных эмоциональных проявлений детей в эпизодах с незнакомым взрослым снижаются до нуля, когда он покидает комнату, а воспитатель возвращается. Качественных анализ поведения детей показывает, что в присутствии матери pe6eнок начинает искать незнакомого взрослого: бежит к двери, зовет его, стучит по двери рукой.

Таким образом, дети первой группы в присутствии незнакомого взрослого ведут себя более активно и радостно, чем в присутствии воспитателя. У всех остальных детей, наоборот, активность при возвращении воспитателя выше, хотя и среди них можно выделить разные группы. Так, дети из шестой и седьмой пар (вторая группа) проявляют ярко выраженные отрицательные эмоции в присутствии незнакомого взрослого, а при возвращении воспитателя -- слабо выраженные положительные эмоции и невысокий уровень активности.

Качественный анализ поведения детей свидетельствует о том, что в присутствии незнакомого взрослого их активность полностью затормаживается, они громко плачут, призывая воспитателя, а когда она возвращается, большую часть времени дети сидят, стоят, прижавшись к педагогу, забираются к ней на колени, пряча лицо. После уговоров дети начинают играть в предлагаемые воспитателем игрушки, слабо улыбаются, лепечут. Однако их ориентировочно-исследовательские, инициативные и игровые действия в присутствии воспитателя не достигают даже среднего уровня (двух баллов).

В третью группу входят дети из второй, пятой и восьмой пар. Они существенно усиливают свою активность при возвращении воспитателя и не проявляют отрицательных эмоций, оставаясь с незнакомым взрослым. У всех трех детей этой группы в присутствии воспитателя усиливаются положительные эмоциональные проявления и показатели ориентировочно-исследовательских инициативных и игровых действий.

Качественный анализ показывает, что эти дети достаточно доброжелательно и активно ведут себя в присутствии незнакомого взрослого: улыбаются, инициируют его к общению, обследуют комнату, играют с предметами. Однако активность существенно увеличивается, когда в комнату возвращается воспитатель: ребенок подходит к ней, инициирует ее к общению и игре, ярко улыбается и лепечет. Ребенок из восьмой пары в присутствии незнакомого взрослого проявляет минимальную активность, а при возвращении воспитателя подбегает к ней, прижимается, забирается на руки, через некоторое время начинает совершать исследовательские и игровые действия, улыбается слабо, робко, стараясь держаться поближе к педагогу.

Перейдем к сопоставлению эпизодов № 6 и 7 эксперимента. Рассмотрим показатели поведения детей в ситуации, когда воспитатель выходит из комнаты, оставляя ребенка с незнакомым взрослым и пугающей игрушкой (эпизод № 6), а затем возвращается, а незнакомый взрослый уходит (эпизод № 7). Из табл. 4 видно, что активность всех детей в эпизоде № 6 в присутствии незнакомого взрослого и пугающей игрушки существенно ниже (более чем в 2 раза) по сравнению с эпизодом № 7, где ребенок и пугающая игрушка находятся в присутствии воспитателя, возвратившейся в комнату. В эпизоде № 6 в пугающей ситуации только один ребенок из второй пары проявляет положительные эмоции.

Дети из шестой и седьмой пар проявляют отрицательные эмоции (хныканье, громкий плач), а остальные -- не выражают ярких эмоций, при общей тенденции проявлять настороженность, легкую степень тревожности. У детей первой, второй и третьей пар отмечается слабая активность, а все остальные дети демонстрируют "замирание", прекращая всякую деятельность, стоят на месте, не сводя взгляда с пугающей игрушки. В следующем эпизоде № 7, когда комнату покидает незнакомый взрослый и возвращается воспитатель, активность детей возрастает, нарастает количество вокализаций, более чем в 2 раза -- количество инициативных, ориентировочно-исследовательских и игровых действий, направленных на пугающую игрушку. Качественная картина поведения детей показывает, что в присутствии воспитателя дети перестают бояться незнакомой игрушки с необычными свойствами и начинают активно исследовать ее, инициируя педагога к изучению возможностей игрушки и совместной игре.

Только дети из седьмой и восьмой пар проявляют в присутствии воспитателя отрицательные эмоции, продолжая хныкать, дети слабо инициируют педагога к игре, неохотно исследуют пугающую игрушку, предпочитая держаться от нее подальше, забираются на руки к воспитателю, не отпуская ее до конца эпизода.

В соответствии с данной классификацией по методике М. Эйнсворт ближе всего к индифферентным и ненадежно привязанным детям при сравнении эпизодов № 2 и 3, дети из первой группы (первой, третьей и четвертой пар). Отметим, что поведение этих детей не полностью совпадает с моделью М. Эйнсворт, так как дети более активно и более радостно ведут себя в присутствии незнакомого взрослого по сравнению с воспитателем. Однако при сопоставлении эпизодов № 6 и 7, когда в ситуации присутствует пугающая игрушка, дети этой группы активнее обследуют ее, играют в присутствии воспитателя, а не постороннего взрослого, хотя у них не наблюдается близкий контакт с педагогом в эпизоде № 7, когда она возвращается в комнату. Дети ограничиваются инициативными действиями, приглашая воспитателя к игре, привлекая ее внимание к пугающей игрушке.

К аффективным и ненадежно привязанным, по классификации М.Эйнсворт, можно отнести детей из второй группы (шестой и седьмой пар), хотя таких проявлений, как отталкивание матери после ее возвращения, у них не отмечалось. При сопоставлении эпизодов № 6 и 7 к детям этой группы можно присоединить и ребенка из восьмой пары, которого не удается успокоить после возвращения воспитателя.

К надежно привязанным ближе всего дети из второй и пятой пар, которые устойчиво повышают свою активность и проявляют больше положительных эмоций в присутствии воспитателя в эпизодах, как № 3, так и № 7.

При выявлении образа себя у воспитателя и ее представления о ребенке дополнительно изучалась оценка воспитателем своей привязанности к ребенку и его привязанности к ней (по трехбалльной шкале). Эти оценки сопоставлялись с показателями образа себя ребенка (табл. 5) и типом его привязанности к воспитателю.

Таблица 5 Показатели образа себя у ребенка, типа его привязанности к воспитателю, оценки воспитателем своей привязанности к ребенку и его привязанности к ней

№ пары

Образ себя у ребенка

Тип привязанности ребенка к воспитателю

Оценка воспитателем своей привязанности к ребенку

Оценка воспитателем привязанности ребенка

1

121

Индифферентный, ненадежно привязанный

3

1

2

63

Надежно привязанный

2

3

3

125

Индифферентный, ненадежно привязанный

3

2

4

94

Индифферентный, ненадежно привязанный

2

2

5

96

Надежно привязанный

3

2

6

86

Аффективный, ненадежно привязанный

2

2

7

34

То же

2

3

8

20

То же

1

3

При анализе табл. 5 обращает на себя внимание тот факт, что более высоким показателям образа себя соответствует индифферентный, ненадежный тип привязанности, а наиболее низким показателям образа себя -- аффективный ненадежный тип привязанности.

Таким образом, проведенное исследование показало, что между развитием образа себя у ребенка и его привязанностью к воспитателю существует определенная связь, выражающаяся в том, что высокому уровню развития образа себя соответствует большая самостоятельность ребенка, меньшая зависимость его от воспитателя, более выраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации (в присутствии незнакомого взрослого, пугающей игрушки). В соответствии с классификацией М. Эйнсворт детей с развитым образом себя можно условно отнести к двум группам: "индифферентные" и "надежно привязанные". Воспитатель по отношению к таким детям имеет достаточно устойчивый образ себя, высокую самооценку, положительное эмоциональное самоощущение. В ее представлении о ребенке доминируют положительные оценки личностных качеств, достижений детей, позитивно оцениваются изменения в поведении по мере развития ребенка. Свою привязанность к ребенку она преимущественно оценивают как более сильную по сравнению с привязанностью ребенка к себе. Дети с низкими показателями развития образа себя проявляют высокую степень зависимости от воспитателя, демонстрируют "цепляющееся поведение" в незнакомой ситуации, при слабом стрессе испытывают чувство страха, опасности. Они плачут не только тогда, когда расстаются с воспитателем, но и находясь рядом с ней. Такое поведение условно соответствует типу "аффективной, ненадежной привязанности". Воспитатель по отношению к детям этой группы имеет преимущественно заниженную самооценку, невысокие показатели образа себя, у них отмечается эмоциональное неблагополучие, неуверенность в своих силах, своем будущем. В представлении о ребенке у таких воспитателя преобладает ориентация на уход за ребенком, как позитивное отношение они чаще отмечают развитие у малыша навыков, а не личностных качеств, отмечают больше негативные изменения в его поведении. С развитием ребенка связывают нарастание трудностей, с которыми не знают, как справляться. Привязанность ребенка к себе они оценивают как чрезвычайную, а свою привязанность к ребенку оценивают как слабую или среднюю.

Заключение

В ходе работы над темой "Развитие потребности привязанности в раннем возрасте" нами проделано следующее: изучена и проанализирована литература по данной теме; проведено исследование детей раннего возраста и полученные результаты математически обработаны и проанализированы.

Наша курсовая работа имеет традиционное содержание: введение, две главы, заключение и список литературы.

В первой главе рассмотрены следующие вопросы:

1. Общая характеристика потребности в привязанности.

2. Характеристика психического развития ребенка раннего возраста.

3. Развитие потребности привязанности как основная проблема раннего возраста

По результатам изучения литературы, раскрывающей содержание перечисленных вопросом мы сделали следующие выводы:

- в первые годы жизни дети с надежным типом привязанности в отношении со взрослым используют как интеллект, так и эмоции.

- к дошкольному возрасту вырабатываются достаточно четкие стратегии переработки информации и построения соответствующего поведения.

- в школьном возрасте некоторые дети уже откровенно используют обман, скрывая истину за фасадом логики и бесконечных доводов, и манипулируют родителями и сверстниками.

- ранний возраст - период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности.

- холдинг-терапия - очень сложная, несмотря на свою кажущуюся простоту, процедура, имеющая достаточно много противопоказаний. Поэтому для формирования привязанности малыша к себе, мама может использовать и более длительный, но не менее надежный прием установления и постепеного развития с ним эмоционального контакта, заинтересовывать его собой, искать дополнительную стимуляцию для привлечения его внимания к своему лицу, голосу, прикосновению и обязательно сочетать ее с эмоциональным комментарием, включаясь с малышом в поток переживаний, и пытаться создавать устойчивый совместный жизненный стереотип.

Вторая глава посвящена организации и обсуждению результатов эксперимента. После изучения теоретической литературы по данной теме, мы решили, что общепринятой методикой оценки привязанности и определения ее типа является методика М. D. Ain-worth. По результатам исследования мы сделали следующий вывод: между развитием образа себя у ребенка и его привязанностью к воспитателю существует определенная связь, выражающаяся в том, что высокому уровню развития образа себя соответствует большая самостоятельность ребенка, меньшая зависимость его от воспитателя, более выраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации (в присутствии незнакомого взрослого, пугающей игрушки).

Но, несмотря на полученные результаты, данная курсовая работа не раскрывает всю полноту проблемы и может быть продолжена в других научных работах.

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. - М., 1998

2. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. Статья: Воспитание детей раннего возраста. - М., 1968.

3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. // АЛЬМАНАХ ИКП, 2001.

4. Берлов В.В. Психологический словарь. - Краснодар: изд-во "Советская Кубань", 2001.

5. Божович Л И Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968

6. Ван Дайк Ян Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей//Дефектология. - 1992. - № 4

7. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. /Состав. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин - М.: изд. центр "Академия", 1999.

8. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Изд.центр Академия,2005.

9. Галигузова Л.Н. Мещерякова С.Ю. Как развивается малыш в раннем возрасте. - М., 2008.

10. Дьяченко О.М. Как развивается дошкольник?: о чем нужно помнить психологам, педагогам и родителям.-М.: Чистые пруды,2007.

11. ЗеньковисийВ В. Психология детства. - М., 1996

12. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореф. канд. дис. - М., 1975.

13. Крайг Г. Психотогия развития. - СПб: Питер, 2000

14. Лысова А.В. Психология семьи. Часть 2. - Владивосток: Издательство Дальневосточного университета, 2003.

15. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология.--М.: Просвещение, 1984.

16. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. -- СПб: Питер, 2001.

17. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательский центр "Академия", 1999.

18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М.: Высшее образ.; МГППУ,2006.

19. Педагогическая психология. / Под ред. И.Ю. Кулагиной.- М.: ТЦ Сфера, 2008.

20. Педагогическая психология. /Под ред. Н.В. Клюевой.- М.: изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003

21. Психология детства. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана - СПб.: "прайм-ЕВРО-ЗНАК", 2003.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- Спб: изд-во "Питер",2000.

23. Словарь психолога-практика/ Сост. С.Ю. Головин.- Мн.: Харвест, 2003.

24. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

25. Филиппова Г. Г. Психология материнства: Учебное пособие. -- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

26. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

27. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб, 1996

Размещено на Allbest.ru


Страница:  1   2 

курсовая работаРазвитие потребности привязанности в раннем возрасте скачать курсовая работа "Развитие потребности привязанности в раннем возрасте" скачать
Сколько стоит?

Рекомендуем!

база знанийглобальная сеть рефератов