Особенности усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и относительно сохраненным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и образование различных звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и слово-измерение, связная речь не развита. Выделяют три уровня общего недоразвития речи у детей (9).

1 уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые "безречевые дети"). Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слогов), которые часто сопровождаются жестами "туту" - поезд, "ляля" - кукла.

2 уровень ОНР. Дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В литературе этот уровень характеризуется как "начатки" общеупотребительной речи. В речи детей появляется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, предлоги). Но используемые слова достаточно искажены ("лябака" - яблоко, "обуйчик" - огурчик).

3 уровень ОНР. Характеризуется развернутой разговорной фразой, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных речевых единиц. Порой только с помощью специальных тестов можно определить отклонения в речевом развитии ребенка.

Дети с общим недоразвитием речи имеют практические навыки счета, могут выполнять сравнение численности групп предметов, действия сложения и вычитания. Однако их знания о множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Недостаточно обобщенный сенсорный опыт затрудняет расширение и углубление знаний о зависимостях между величинами. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий (38).

Младшие школьники испытывают трудности в понимании инструкции к заданию, смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы. Они не умеют пользоваться словесными образцами, не опираются на них при построении фразы, затрудняются осуществить перенос на аналогичное задание. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную организацию практического задания. Несмотря на то, что дети умеют создавать сериационный ряд по величине, различают длину, ширину и высоту предмета, им тяжело оперировать имеющимися знаниями, включать их в более сложную деятельность. Знания о величине предполагают обозначение полученных результатов сравнения по протяженности. Поскольку для этого необходимо использовать в речи разные формы имен прилагательных, что для младших школьников с нарушениями речи трудно, они не могут назвать величину предметов (42).

Представления о форме у данной категории детей сформированы. Они выполняют классификацию геометрических фигур, могут определить форму предметов. Однако наблюдаются трудности в речевом оформлении имеющихся знаний и включении их в понятийный аппарат. Дети ошибочно дифференцируют сходные геометрические фигуры, так как обобщение идет не на основе существенных признаков выделения свойств и анализа частей, а с опорой на зрительное восприятие.

Наблюдается отставание в восприятии пространственных отношений между предметами. Так, сравнительно близко расположенные друг к другу предметы воспринимаются ими как непрерывность. При распознавании пространственных отношений дети младшего школьного возраста с нарушениями речи часто пользуются приемом бесконтактной близости, т.е. отражаемое пространство для них еще диффузно. Испытывают трудности в определении местоположения предмета и его отношений к себе и другим предметам.

Они понимают значение основных, наиболее часто употребляемых предлогов и наречий. Однако затруднено активное использование этих частей речи в произвольном высказывании, что осложняет осмысление и оценивание расположения объектов и отношений между ними. Эти дети не освоили словесную систему отчета по основным пространственным направлениям.

Характеризуя восприятие времени младшими школьниками, можно сказать, что в целом они понимают смену событий, их периодичность, определяют основные признаки временного интервала. Несмотря на это, представления о времени у них бедные, поверхностные, поскольку не сформировано умение строить связное высказывание о содержании деятельности в определенный отрезок времени, нет способов оценки разных сторон времени, необходимых для регулирования своей собственной деятельности. Они не объясняют причинно-следственные временные связи, часто не понимают смысла слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра) (38).

При выполнении знакомых математических заданий детям требуется не только организующая и направляющая помощь, но и частичный разбор выполняемых действий, упрощение задания, и часто полный совместный разбор, а также совместное выполнение всего задания.

Таким образом, изучение общей и специальной литературы позволяет сформулировать ряд противоречий между:

образовательными потребностями детей с тяжелыми нарушениями речи в усвоении учебно-терминологической лексики и конкретными практическими возможностями удовлетворения этих потребностей в процессе школьного обучения.

существующими известными трудностями в овладении терминами детьми с нарушениями речи и отсутствием детальной научно-обоснованной информации об особенностях становления у них особого пласта лексики - терминологического словаря;

достаточно высокими требованиями школьной программы к овладению учебным материалом школьных дисциплин, и низким уровнем усвоения учебно-терминологической лексики учащимися с общим недоразвитием речи

имеющимся практическим опытом формирования обозначенного пласта лексики (учебно-терминологической лексики) в процессе логопедических занятий и недостаточностью его научно-методического оформления и реализации (36).

1. В младшем школьном возрасте происходит осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога.

2. Наиболее многочисленную группу детей с нарушениями речи составляют дети с общим недоразвитием речи вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза, у которых при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики.

3. Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.

4. Нарушения в усвоении учебной терминологии у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении терминов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

5. Школьники с ОНР на всём протяжении школьного обучения демонстрируют выраженное и стойкое отставание от нормы практически по всем вербальным характеристикам. Низкий уровень сформированности вербальных функций у младших школьников с ОНР проявляется в характеристиках слухоречевой памяти, моторной реализации высказывания (в первую очередь звукопроизношения), способности к номинации и сформированности навыков письма и чтения.

6. Имеющиеся методические рекомендации по усвоению терминологии детьми с ОНР свидетельствуют о необходимости проведения с данными детьми специальной работы по накоплению терминологического словаря, уточнению смысла слов, упорядочиванию лексических единиц в структуре индивидуального лексикона, развитию вербальных и невербальных средств общения параллельно с развитием познавательной сферы.

2. Экспериментальное исследование особенностей усвоения математических терминов младших школьников с общим недоразвитием речи

Констатирующий эксперимент проводился на базе МБОУ «Школа №4» г. Рыльск в феврале-марте 2012 г. (логопед Зайцева Ю.В.).

В соответствии с требованиями стандарта начального общего образования 2-3 класс данной школы занимается по программе начального общего образования по математике для 1-4 классов УМК «Школа России» разработана на основе программы «Математика» М.И. Моро, Ю.М. Колягина, М.А. Бантовой и др.

В исследовании принимали участие 18 детей младшего школьного возраста (2 и 3 классы). Из них экспериментальную группу (ЭГ) составили 9 детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития), а в сопоставительную группу (СГ) вошли 9 детей с нормальным речевым развитием.

Цель констатирующего эксперимента изучение особенностей усвоения младших школьников с общим недоразвитием речи.

В исследовании ставились задачи:

1) выявить особенности формирования словаря математических терминов у младших школьников с общим недоразвитием речи;

2) определить основные направления развития по формированию словаря математических терминов у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: изучение медико-педагогической документации на детей, наблюдение, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.

При разработке программы исследования использовались материалы М.И. Моро, Л.А. Пантелеевой и др. (27; 36)

Программа констатирующего эксперимента объединила 3 серии - выявление состояния пассивного запаса математических терминов, активного запаса математических терминов, словоизменение числительных.

Таблица математических терминов, которые используют учащиеся 2-3 классов (по М.И. Моро)

При проведении исследования использовались:

- метод опроса, преимущественно в форме беседы (это вопросно-ответный метод исследования). Данный метод применялся с целью изучения состояния навыка словоизменения испытуемых, они должны были дать определенный ответ на задаваемый вопрос по каждому заданию;

- объяснение. Этот метод использовался для разъяснения заданий в ходе экспериментальной работы;

наглядный метод (детям предлагалось рассмотреть опорные картинки на соответствующее задание);

игровой метод (задания проводились в игровой форме для вызывания интереса у испытуемых).

Методика исследования словаря математических терминов учащихся младших классов с общим недоразвитием речи

I серия. Исследование пассивного запаса математических терминов

Цель: определить объём пассивного словаря математических терминов.

Таблица. Материал для исследования: сюжетные и предметные картинки.

Критерии оценки:

8 баллов -- всё задание выполнено правильно.

6 баллов - задание выполнено в пределах 75%.

4 балла - задание выполнено в пределах 50%

2 балла - задание выполнено в пределах 25%

О баллов - задание не выполнено.

Максимальная оценка за задание - 8 баллов.

II серия. Исследование активного словарного запаса

Цель: Определить объём активного словаря математических терминов.

Таблица. Материал для исследования: предметные, сюжетные картинки.

Критерии оценки:

8 баллов - всё задание выполнено правильно.

6 баллов - задание выполнено в пределах 75%.

4 балла - задание выполнено в пределах 50%

2 балла - задание выполнено в пределах 25%

О баллов - задание не выполнено.

Максимальная оценка за задание - 8 баллов.

III серия. Исследовании словоизменения

Таблица. Материал для исследования: предметные картинки.

Критерии оценки:

8 баллов - всё задание выполнено правильно.

6 баллов - задание выполнено в пределах 75%.

4 балла - задание выполнено в пределах 50%

2 балла - задание выполнено в пределах 25%

О баллов - задание не выполнено.

Максимальная оценка, набранная за все задания исследования словарного запаса - 24 балла.

Соответственно высокому уровню развития словарного запаса соответствует 24-20 баллов, среднему уровню - 19-14 баллов, уровню ниже среднего - 13-8 баллов, низкому - 7-0 баллов.

В качестве лексического материала к заданиям были подобраны слова, словосочетания и соответствующие определения, изучаемые в рамках школьной дисциплины, регламентируемой Программами начальных классов общеобразовательных школ по математике.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

В результате проведенной работы был получен исходный материал процесса усвоения математических терминов детей, участвующих в эксперименте, проведен анализ результатов речевого обследования.

В результате анализа данных, полученных при обследовании процесса усвоения математических терминов младших школьников с ОНР (III уровень), было выявлено, что ни один из испытуемых не смог справиться правильно со всеми заданиями без ошибок. Большинство учащихся без нарушений речи легко справились с заданиями, показав достаточно высокий уровень владения словарным запасом.

Дети сопоставительной группы в общей сумме набрали 198 баллов, дети экспериментальной группы - 102 балла.

При качественном анализе пассивного словаря школьников с ОНР отмечен ряд ошибок, характерных для детей с речевым недоразвитием: замена терминов, сходных между собой: слагаемое - множитель, вычитаемое - вычитание, треугольник - многоугольник;

При исследовании активного словаря допускались ошибки следующего типа:

замена названа терминов, сходных между собой: сумма - сложение, вычитание - разность, умножение - множитель;

звуков: круг - кружок.

При исследовании словоизменения большинство ошибок были следующего характера: неверное изменение числительных по падежам: не хватает пятих карандашей, о три конфеты и т.д.

Приводим примеры поведения и речи младших школьников с ОНР в ситуации обследования (приложение 1).

Ваня К. При обследовании запаса математических терминов у мальчика наблюдалось двигательная расторможенность, неустойчивое внимание. Над ответами он практически не задумывался, выполняя задания заводил разговор на отвлечённые темы. При предъявлении ему сюжетных картинок начал путаться. В исследовании активного словаря Ваня назвал сложение - плюсованием, а слагаемое - множителем. В исследовании словообразования у мальчика отмечалось словотворчество: плюсование, отбавление. В итоге за все задания Ваня набрал 10 баллов.

Игорь М. Во время исследования вёл себя раскованно, проявлял гиперактивность, отвлекался на посторонние дела, смеялся без особых причин. В итоге ошибок у Игоря получилось больше, чем правильных ответов. В задании на словоизменение ошибок было меньше (пятерых конфет). За правильные ответы Игорь получил 9 баллов.

Ирина В. Во время исследования девочка стеснялась, боялась говорить, показывала на картинки пальцами или кивала головой, отвечала отрывками. Девочка стесняется говорить, говорит тихо и малопонятно. За все три серии заданий она получила 8 баллов.

Ответы детей с речевой нормой существенно отличались. Дети отвечали быстро и в большинстве случаев правильно, неправильные ответы давали редко (приложение 2).

Вероника Л. Ребенок с речевой нормой. И хотя по математики Вероника имеет отметку «3», она выполнила правильно почти все задания. За задания первой и второй серии она получила по 8 баллов, т.е. не допустила ни одной ошибки. В заданиях третьей части - «изменение числительных по падежам» сделала одну ошибку: восьмерым - восьмим. В общем, за все задания девочка получила 22 балла из 24 возможных.

Количественный анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить различные уровни усвоения математических терминов у учащихся 2-3-х классов. Уровневые показатели усвоения математических терминов младших школьников отражены в рисунке 1.

Рис. 1. Уровни развития процесса усвоения математических терминов младшими школьниками (%)

Результаты обследования состояния усвоения математических терминов показали резкое отставание учащихся с ОНР от показателей их сверстников с нормативным развитием речи.

Высокий уровень усвоения математических терминов был отмечен у 75% учащихся с речевой нормой. Средний уровень показали остальные 25% младших школьников без речевой патологии.

У детей с ОНР высокого уровня развития лексической стороны речи не отмечалось, у 32% учащихся был зафиксирован средний уровень, у 56% учащихся с ОНР - уровень ниже среднего, у 12% учеников - низкий уровень.

Таким образом, у половины обследованных учащихся младших классов с ОНР(50%) был выявлен уровень усвоения математических терминов ниже среднего, что свидетельствует о недоразвитии одного или нескольких компонентов лексической стороны речи и обусловливает относительный риск неуспеваемости учащихся. Низкий уровень (12%учащихся с ОНР) демонстрирует несформированность механизмов образования системных связей между лексическими единицами, ограниченный объем словарного запаса и трудности использования лексических единиц в самостоятельной связной речи, детерминируя абсолютный риск неуспеваемости учащихся.

Подводя итоги констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей усвоения математических терминов детей с ОНР (III уровень) младшего школьного возраста, можно сделать следующие выводы:

1. У учащихся с общим недоразвитием речи как пассивный, так и активный запас математических терминов в количественном и качественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

2. У младших школьников с общим недоразвитием речи выявлено расхождение в объёме активного и пассивного словаря, активный словарь у многих детей хуже пассивного.

3. В результате исследования выявлены многочисленные специфические ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений.

4. Результаты исследования показали, что особенности овладения школьниками математической терминологией вызывают нарушения процессов анализа, синтеза и обобщения отдельных языковых единиц.

5. Большинство детей не справились с заданием на словообразование: им требовался наглядный пример или помощь взрослого. Школьники с ОНР (III уровень) испытывали значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Их умения и навыки по словообразованию оказались недостаточно сформированными вследствие того, что не происходило самопроизвольного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы.

На основании сделанных выводов можно предположить, что процесс усвоения математических терминов у младших школьников с ОНР (III уровень), не может развиваться самостоятельно, для этого требуется систематическая поэтапная коррекционная работа.

Обобщая выше изложенное, можно говорить о том, что неполноценность усвоения учебно-терминологической лексики обусловлена не только речевым статусом, но и недостаточной когнитивной зрелостью детей исследуемой категории. Неравномерный характер усвоения учебно-терминологической лексики свидетельствует о том, что у детей с ОНР к школьному периоду остаются не в полной мере сформированными психологические предпосылки речемыслительных процессов, которые являются стартовой ступенью в освоении понятийной сферы речевой системы (малый объем вербальной памяти; преобладающая ориентировка на слова, упроченные в речевой практике; слабая возможность восприятия грамматических отношений и т.д.). В связи с этим требуется планировать коррекционную логопедическую работу в междисциплинарном аспекте. Разработка педагогических условий послужит оптимизирующим фактором в повышении эффективности исследуемого процесса.

Выявленные особенности овладения математическими терминами подтверждают необходимость разработки коррекционно-логопедической работы, направленной на оптимизацию формирования данного словаря у младших школьников с ОНР (III уровень).

2.3 Организация педагогического процесса по формированию математической терминологии детей с общим недоразвитием речи

Предупреждение и преодоление неуспеваемости учащихся, обусловленной имеющимися у них отклонениями в развитии речи, является главной задачей учителей-логопедов общеобразовательной школы. Для разработки оптимальных путей логопедического воздействия весьма продуктивным является учет того, на какие именно стороны речи (согласно психолого-педагогической классификации) распространяется нарушение (9).

Наличие у детей даже слабо выраженных отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы. Необходимую в таких случаях коррекционную помощь учащиеся с дефектами речи получают на логопедических пунктах при массовых школах.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи учащихся младших классов с ОНР (III уровень), система коррекционной работы должна быть ориентирована на решение следующих задач:

- обогащение словаря, т.е. усвоение новых ранее неизвестных детям слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Активизация словаря, т.е. перенос как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный;

- уточнение словаря предусматривает:

а) усвоение лексической сочетаемости слов;

б) уточнение значений слов путём включения в контекст, сопоставления близких по значению слов (синонимов) и противопоставления (антонимов).

Можно указать на некоторые задачи в работе над учебными терминами:

работа над узнаванием терминов, а также над различением терминов, близких по звуковому слого-ритмическому оформлению;

работа над развитием пассивного словаря, т.е. наполнением в памяти терминов, которые умеет узнавать и понимать ребенок;

работа, над систематизацией (упорядочиванием) терминов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;

работа над различными значениями терминов;

В основу отбора математического содержания, его структурирования и разработки форм представления материала для развития математической терминологии детей с общим недоразвитием речи положен принцип ориентации на общее развитие ребенка, включающий в себя его сенсорную, моторную и интеллектуальную готовность.

К образовательным и речевым потребностям учащихся с ОНР (III уровень) относится необходимость усвоения учебно-терминологической лексики, ее употребления, понимания и использования в устной и письменной речи в процессе учебной деятельности в школе и во время выполнения домашних (42).

Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики возможна при создании комплекса педагогических условий: взаимодействие различных специалистов (логопеда, учителя начальных классов, учителей-предметников, педагога группы продленного дня, психолога, социального педагога, родителей); обеспечение мотивации учащихся к изучению лексики; создание предпосылок для анализа повседневного опыта ребенка для закрепления отдельных учебно-терминологических единиц; создание атмосферы взаимопомощи на занятиях; формирование доброжелательного критичного отношения к речи сверстников и т.д.

В качестве средств оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР были использованы система наглядно-графической символики, серии заданий на наглядной и вербальной основе, упражнения для устного и письменного выполнения, дидактические и речевые игры, тестовые задания, ребусы и др. Эти средства дали возможность усвоения учебно-терминологической лексики учащимися, что обеспечило максимальную доступность в овладении и закреплении школьных знаний.

Формирование комплекса предпосылок усвоения учебно-терминологической лексики осуществлялось на основе общих принципов организации учебного процесса и частных принципов, используемых в работе с детьми, имеющими нарушения речи (комплексность, системность формирования учебно-терминологической лексики и др.). Работа по оптимизации процесса усвоения учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР строилась на основе применения вариативного сочетания общедидактических методов, используемых в работе с детьми, имеющими нарушения речи, и частных методов: остенсивное (демонстративное) определение единиц учебно-терминологической направленности, включение специальной лексики в различные контексты, взаимосвязь основных компонентов (лексики, грамматики, фонетики) речевой системы (34).

Логопедическая работа по формированию математической терминологии у младших школьников с ОНР выстраивалась в четыре этапа, каждый из которых имел определенную цель, приемы и способы ее достижения.

Образовательная модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровня)

Формирование учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях

Создание представлений

об учебно-терминологической единице

Формирование

Приемы и способы осуществления коррекционного воздействия

этап. Создание представлений об учебно-терминологических единицах

Цель: формирование мотивационных предпосылок к обучению и подготовка учащихся к восприятию учебно-терминологической лексики; формирование представлений о единицах специального словаря.

Содержание: подготовка учащихся к восприятию новой математической лексики; повышение мотивационного компонента к процессу обучения; первичная семантизация учебно-терминологической лексики.

Примеры работ:

Таблица. Озаглавьте каждый столбец

Стихотворение о знаках

Если с ветром дождь сложить И размытые дороги, То мы можем получить Осень мокрую в итоге. И снежинок кутерьма, Плюс лыжня да плюс морозы, Получается зима- В белом инее берёзы. А сложи-ка ручеёк, И подснежник, и скворечник. Что получится, дружок? Угадал…Весна, конечно! Ну, а что ещё осталось, Летом солнечным назвалось.

Формирование понятийной основы учебно-терминологических единиц

Цель: введение учебно-терминологической лексики, уточнение и расширение лексического значения учебно-терминологических наименований.

Содержание: формирование понятийной основы учебно-терминологических единиц у учеников с ОНР; введение учебно-терминологических единиц в систему лексических связей: уточнение семантики наименования, организация семантических полей по различным признакам, определение парадигматических связей учебно-терминологических единиц в данном семантическом поле.

Примеры работ:

Маски.

1) Из каких геометрических фигур составлена каждая маска? Которая из этих масок лишняя (не похожа на остальные)? Чем она отличается от других?

Рис.

2) А которая из этих масок лишняя? Чем она отличается от других?

Рис.

Закрепление учебно-терминологических понятий

Цель: закрепление учебно-терминологических понятий, варьирование и комбинирование речевого материала, включение новых учебно-терминологических единиц в систему ранее изученных.

Содержание: усвоение денотативного и понятийного компонентов значения учебно-терминологических единиц; уточнение их контекстуального значения, отражающего особенности различных ситуаций общения, контекста речевого высказывания; расширение семантических связей, валентности слов; усвоение грамматического значения слова.

Примеры работ:

Вопросник:

1. Линия, которую нельзя свернуть? (прямая)

2. Оценка плохого ученика? (двойка)

3. Часть прямой, но не луч. (отрезок)

4. Ребус: в букве О число 7. (восемь)

5. Единица измерения длины. (мерт)

6. Прямоугольник, у которого все стороны равны. (квадрат)

7. В треугольнике их 3. (углы)

8. Инструмент для измерения длины. (линейка)

9. Форма Солнца, часов …. (круг)

10. Результат сложения. (сумма)

IV этап. Осознанное использование учебно-терминологической лексики

Цель: обогащение учебно-терминологической лексики, самостоятельное использование единиц учебно-терминологической лексики в рамках речевых высказываний.

Содержание: работа с учебными текстами, включающими учебно-терминологические единицы; проведение индивидуальных и групповых бесед, диалогов по изучаемым темам.

Фрагмент урока математики (3 класс)

Тема урока: «Закрепление. Площадь прямоугольника»

Обучающие цели урока:

1. закреплять умение применять табличное умножение при решении числовых выражений;

2. закреплять термины «длина», «ширина»;

3. сформировать умение находить площадь прямоугольника и квадрата, решать обратные задачи;

4. углубить и расширить представление детей о плоскостных фигурах;

М.Моро. Математика: Учебник для 3 класса (часть 1) ХОД УРОКА

I. ОНЗ

II. Устный счет.

III. Включение нового содержания в систему знаний

Формулирование темы, задач урока

- Что мы знаем о прямоугольнике и квадрате

1). Что общего у них? Чем они различаются?

2). Что мы научились определять у этих фигур? Вспомним наши таблицы - помощники:

Р прям = (a + b) х 2 S прям = а х b

Р кв = а х 4 S кв = а х а

- Какую из этих тем изучали на предыдущих уроках?

Сформулируйте тему нашего урока

Запись в тетрадях (число, классная работа, тема - Площадь фигур)

-Каждая группа подготовила определение площади, основываясь на словарь С.Ожегова.

1 группа. Площадь - это незастроенное большое ровное место в городе, селе от которого расходятся в разные стороны улицы.

-Наша самая главная площадь? (Красная площадь в Москве.)

2 группа. Площадь- это пространство, помещение, предназначенное для какой-нибудь цели.

Приведите пример. (Жилая площадь. Полезная площадь в доме.)

3 группа Площадь - это часть плоскости, ограниченная замкнутой ломаной или кривой линией. Например. (Площадь фигуры.)

- Как вы думаете, какое из определений мам понадобится на уроке?

IV. Работа по теме урока

Нет задачи проще!

Поглядите-ка сюда:

Вот длина, вот ширина.

Чтобы площадь нам узнать,

Нужно их перемножать.

Мы поиграем в игру «Узнай меня»

Я - многоугольник, у меня 4 стороны, но равны только противоположные, углы - прямые. Как зовут меня? (прямоугольник)

Возьмите прямоугольник. Что он вам напоминает, на что похож?

Как более рациональным способом можно узнать площадь двери?

VI. Итог, рефлексия учебной деятельности.

- Вспомните тему урока. Какие знания, умения и навыки пригодились? Памятка «Площадь фигур»

S прям = а * b

S кв = а * а

Единицы измерения мм2, см2, дм2, м2

Таким образом, преимущество экспериментального обучения очевидно, качественно и количественно доказана эффективность предложенной нами методики работы по оптимизации усвоения учебно-терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи, что, в свою очередь, подтверждает гипотезу настоящего исследования.

Оптимизация процесса усвоения математических терминов возможна при создании комплекса педагогических условий:

- взаимодействие различных специалистов (логопеда, учителя начальных классов, учителей математики, педагога группы продленного дня, психолога, социального педагога, родителей);

- обеспечение мотивации учащихся к изучению лексики;

- создание предпосылок для анализа повседневного опыта ребенка для закрепления отдельных учебно-терминологических единиц;

- создание атмосферы взаимопомощи на занятиях;

- формирование доброжелательного критичного отношения к речи сверстников и т.д.

Заключение

Речь является основным инструментом общения людей. Только владея речью, человек может сообщить мысли и передать накопленный опыт другим людям. То есть речь является основополагающим механизмом в деятельности человека.

Актуальность проблемы формирования словарного запаса с раннего возраста определяется важностью общения в жизни людей. Появление первых слов у ребенка, а также дальнейшее развитие словаря ребенка - один из важнейших показателей благополучного развития ребенка.

В качестве двух основных самостоятельных видов современная психология выделяет экспрессивную и импрессивную речь, которые характеризуются различным психологическим строением. Экспрессивная речь - это высказывание с помощью языка, которое начинается с замысла (программы), затем проходит стадию внутренней речи и только затем переходит в стадию развернутого внешнего речевого высказывания (в виде устной речи или письма). Импрессивная речь - это процесс понимания речевого высказывания (устного или письменного) - начинается с восприятия речевого сообщения (через слух или зрение), затем проходит стадию выделения информационных моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемой сообщения и включением в определенный смысловой контекст.

Анализ литературных данных о лексической системе языка позволил выделить составную часть общей лексики школьников, обозначенную нами как «учебно-терминологическая лексика», в ходе исследования сформулировано его определение: совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий, изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин.

Анализ экспериментальных исследований и результатов специальных наблюдений показывает, что в процессе обучения у детей с общим недоразвитием речи происходит развитие лексики. Словарный запас у детей из класса в класс возрастает по объему и изменяется качественно.

Словарный запас у детей с недоразвитием речи растет за счет увеличения числа слов, обозначающих названия наглядно представляемых или доступных для их деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Обогащается словарь этих детей преимущественно за счет пополнения его конкретными словами - терминами.

Логопедическая работа с детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения речи, пополнилась еще одним направлением по развитию лексической стороны речи, а именно, оптимизацией формирования математической терминологии младших школьников с ОНР.

морфемы.

На основе используемой диагностической программы и анализа полученных результатов исследования выявлено значительное отставание в овладении математической терминологии младшими школьниками с ОНР (III уровень) по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Это отставание носит полиморфный характер, т.е. затруднено и понимание, и семантическая интерпретация, и использование учебно-терминологических единиц в речевых высказываниях детьми в учебном процессе. Была определена неравномерность возможностей овладения математической терминологии младшими школьниками. Трудности овладения математической терминологии младшими школьниками с ОНР (III уровень) в сочетании с когнитивной незрелостью оказывают негативное влияние на качество овладения учебными знаниями, умениями и навыками.

Обобщен экспериментальный материал, позволивший выделить типологию ошибок усвоения математической терминологии, допущенных учащимися с ОНР младших классов, что впоследствии позволило определить пути коррекционно-логопедического воздействия.

На основе экспериментальных данных о состоянии учебно-терминологической лексики и выявленных особенностях усвоения единиц специального словаря была апробирована модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической математической лексики младших школьников с ОНР (III уровень) на логопедических занятиях. В ее основу положены образовательные и речевые потребности учащихся с ОНР в процессе школьного обучения.

Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил продуктивность и эффективность используемой модели, направленной на оптимизацию процесса формирования математической терминологии у младших школьников с ОНР (III уровень) на логопедических занятиях, способствующей повышению качества школьного обучения в целом.

Констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы:

1. У учащихся с общим недоразвитием речи как пассивный, так и активный запас математических терминов в количественном и качественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

2. У младших школьников с общим недоразвитием речи выявлено расхождение в объёме активного и пассивного словаря, активный словарь у многих детей хуже пассивного.

3. В результате исследования выявлены многочисленные специфические ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений.

4. Результаты исследования показали, что особенности овладения школьниками математической терминологией вызывают нарушения процессов анализа, синтеза и обобщения отдельных языковых единиц.

5. Большинство детей не справились с заданием на словообразование: им требовался наглядный пример или помощь взрослого. Школьники с ОНР (III уровень) испытывали значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Их умения и навыки по словообразованию оказались недостаточно сформированными вследствие того, что не происходило самопроизвольного овладения знаковыми операциями на уровне.

На основании сделанных выводов можно предположить, что процесс усвоения математических терминов у младших школьников с ОНР (III уровень), не может развиваться самостоятельно, для этого требуется систематическая поэтапная коррекционная работа, основные направления которой были представлены в работе.

Библиографический список

1. Алексеева О.В. Логическая подготовка младших школьников при обучении математике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 2000. - 16 с.

2. Артемов А.К.Методологические основы методики формирования математических умений школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - Л., 1985. - 35 с.

3. Афанасьева Ю.А. Система коррекционно-педагогической работы на уроках математики в младших классах коррекционно-развивающего обучения: Дис. . канд пед. наук. М., - 2006. - 240 с.

4. Бабина Г.В. Недоразвитие и утрата речи. - М.: МГПИ, 1985. - С.62-70.

5. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 479 с.

6. Василева Н.Ц. Особенности вербального и невербального мышления у подростков с ОНР: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1991. - 17 с.

7. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988.336 с.

8. Вербенец A.M. Моделирование как средство познания свойств и отношений детьми среднего дошкольного возраста (на математическом содержании): Дис. канд.пед.наук. - СПб, 2001. - 209 с.

9. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. и др. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

10. Воронская Т.Н.. Методические рекомендации по обучению математике детей, испытывающих трудности в обучении. - М., АРКТИ, 2002. - 42с.

11. Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

12. Выготский Л.C. Развитие арифметических операций / Поли. собр. соч.: Т.З. - М.: Педагогика, 1983. - С. 200-205

13. Гальперин П.Я., Георгиев JI.C. К вопросу формирования начальных математических понятий. Доклады АПН РСФСР. - М., 1960. - № 1-6. - С.63-66.

14. Георгиев Л.C. Формирование начальных математических понятий: Ав-тореф. дис. . канд. псих. наук. - М., 1960. - 18 с.31 .

15. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. -- М.: ООО «Издательский центр Академия», 2003. 432 с.

16. Ермак Е.А. Развитие математического мышления школьников: сочетание образного и логического компонентов. - Псков: Псковский гос. пед. институт, 2000. - 90 с.

17. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //Дефектология. - 1972

18. Кашуба НИ. Психолого-педагогические условия развития познавательного интереса к математике у детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд.пед.наук. -- М., 2003. 174 с.

19. Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Дефектология. - 1995. - №6. -- С.55-58

20. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / В.А.Крутецкий; Под ред. Н.И.Чуприновой. -- М.: Институт практической психологии. Психология; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 41 . с.

21. Кузнецова Л. В., Переслени Л. И., Солнцева Л. И. и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -- 480 с.

22. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. Диагностика, профилактика и коррекция. - СПб.: Издательство «Союз», 2005. - 176 .

23. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. - 2000. - №4. - С. 17-20

24. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: Аркти, 2005, - 224 с.

25. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). - М.: Учпедгиз, 1951. - 120 с.

26. Леонтьев А. II. Проблемы развития психики. 3-е изд. перер. и доп. -М.: изд-во Моск. ун-та, 1972. 575 с.

27. Моро М.И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Пышкало A.M. Методика обучения математике в 1-3 классах. -М., 2003.

28. Мулли Сухад Особенности наглядно-образного мышления школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд.псих.наук. - М, 1992. -- 23 с.

29. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. К.2: Психология образования. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1995, - 496 с.

30. Пантелеева Л.А., Жигорева М.В. Оптимизация коррекционной работы по формированию терминологической лексики в период подготовки к школе детей с отклонениями в развитии // Моделирование процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями развития в условиях реализации интеграционного подхода в ДОУ комбинированного вида: Сборник материалов. - М., 2007. С.91-95.

31. Пантелеева Л.А. К вопросу об усвоении учебной лексики младшими школьниками с системными нарушениями речи // Логопедия. - 2005.- №2 (8). - С.40-45 (0,3 п.л.)

32. Пантелеева Л.А. Особенности оперирования учебной лексикой младшими школьниками с общим недоразвитием речи // Логопедия. - 2007. №1 (15). - С. 33-36 (0,4 п.л.)

33. Пантелеева Л.А. Основные подходы к оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи //Логопедия сегодня. 2008. №2(20). С. 71-73 (0,15)

34. Пантелеева Л.А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями // Логопед. 2004. №4. С.61-70 (0,5 п.л.).

35. Савина Е.А. Развитие диалогической речи у детей младшего школьного возраста с ОНР // Логопедия, 2005 г. -- М.: ТЦ Сфера, 2005.

36. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы). М.: МСГИ, Е. В. Карпов. 2004.

37. Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 речи // Дефектология. 2001.№4. -- С.74-79

38. Томме Л.Е. Исследование готовности детей с тяжелыми нарушениями речи к обучению математике // Дефектология. - 2007. -

39. Усанова О. Н.Специальная психология: Система психол. изуч. аномал. детей. - М., 1990.

40. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.

41. Шипицына Л.Н., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Основы коммуникации (программа развития личности ребенка, навыков общения со сверстниками и взрослыми). - СПб.,1993.

42. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). - М.: Когито-Центр, 1996.

43. Яковлева И.М. Основы математики с методикой преподавания. - М.: Прометей, 1999.

Приложение 1

Протоколы обследования детей с ОНР

Таблица. Задание №1

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Покажи, где нарисован...?»
круг
квадрат
треугольник
пятиугольник
Инструкция: «Покажи, где...?»
сложение
вычитание
умножение
деление
Инструкция: «Покажи, который час...?»
3 часа
12 часов

Страница:

•  1 
•  2 
•  3 

дипломная работа "Особенности усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи" скачать

Подобные документы

• Нарушения памяти у детей с общим недоразвитием речи

  Понятие памяти и особенности её развития в онтогенезе, особенности и пути ее развития у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезом и детей с общим недоразвитием речи, выводы.
  
  дипломная работа [189,2 K], добавлен 09.08.2010
  

• Сенсорное развитие детей с нарушением речи

  Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте, его особенности у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ сенсорного развития детей без патологии речи и детей с общим недоразвитием речи, пути и направления разрешения данных проблем.
  
  дипломная работа [117,5 K], добавлен 09.08.2010
  

• Сенсомоторные функции у детей с общим недоразвитием речи

  Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Развитие сенсомоторных функций при нормальном онтогенезе. Роль двигательного анализатора в развитии речи. Взаимосвязь между развитием сенсомоторных функций и уровнем развития речи.
  
  курсовая работа [97,5 K], добавлен 20.02.2012
  

• Особенности воображения у детей с общим недоразвитием речи

  Общая характеристика воображения. Теоретический обзор особенностей воображения у дошкольников с общим недоразвитием речи. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР. Эмпирическое исследование особенностей воображения у дошкольников с ОНР.
  
  курсовая работа [1,7 M], добавлен 04.03.2011
  

• Особенности развития слухоречевой памяти у детей 6 лет с общим недоразвитием речи

  Психологическая характеристика детей 6 лет. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования особенностей развития слухоречевой памяти у детей 6 лет с общим недоразвитием речи. Рекомендации по коррекции и развитию слухоречевой памяти.
  
  курсовая работа [73,2 K], добавлен 13.06.2014
  

• Особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.
  
  курсовая работа [157,2 K], добавлен 22.04.2011
  

• Особенности произношения слов различной сложности слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи

  Лингвистические, психолингвистические аспекты исследования слога, слогослияния. Формирование слоговой структуры слова у детей с нормальной и нарушенной речевой деятельностью. Исследование слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.
  
  дипломная работа [114,1 K], добавлен 24.10.2017
  

• Диагностика уровня и особенностей развития внимания у детей с общим недоразвитием речи III уровня

  Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня, особенности развития внимания у детей данной категории. Опытно-экспериментальная работа по изучению внимания у дошкольников с ОНР ІІІ уровня: диагностика и анализ результатов.
  
  курсовая работа [39,4 K], добавлен 24.02.2012
  

• Особенности личностного развития детей с общим недоразвитием речи

  Формирование личности в онтогенезе, периодизация и психологическая характеристика кризисов развития. Особенности личностного развития и игровой деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Значение игры и общения в развитии личности ребенка.
  
  курсовая работа [57,2 K], добавлен 29.09.2011
  

• Особенности моторных функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

  Роль моторных функций в развитии речевой функциональной системы. Методологические подходы и средовые ресурсы коррекции нарушений моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи. Средовые ресурсы по коррекции нарушений.
  
  курсовая работа [93,5 K], добавлен 23.09.2013
  

Другие документы, подобные "Особенности усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам