Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая вещь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, а именно- их называние.

Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения.

Выготский утверждает, что изолированное изучение практического интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно, видя в совокупности этих двух систем характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.

Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и создавая специфические человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Л.С. Выготский в своих экспериментах над ребенком, открывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непрерывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с большим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.

На основе экспериментов Л.С. Выготский выявил следующее, что речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без нее ребенок не способен завершить задачу.

Ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Более того, эгоцентрическая речь у ребенка усиливается в моменты возникновения трудностей, т.е. эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления -- мышления вслух. Эгоцентрическую речь у ребенка следует рассматривать как переходную форму между внешней и внутренней речью, выполняющую ту функцию, которую в развитом поведении взрослого выполняет внутренняя речь, т. е. интеллектуальную функцию. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые были вне сферы, доступной для практической деятельности, теперь благодаря речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.

Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Созданный с помощью речи второй ряд стимулов поднимет поведение ребенка на более высокий уровень, оно обретает относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение.

Речь, как вспомогательный стимул, выполняет специфическую функцию организации поведения. Она служит ребенку средством социального контакта с окружающими людьми, а также начинают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более высокую форму поведения. Операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, по необходимости носит в первое время характер внешней деятельности, т.е. знак вначале - внешний вспомогательный стимул, внешнее средство автостимуляции.

При вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры, ее характеризуют: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) 3) возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями.

Если объединение практических и речевых операций у ребенка знаменует переход от низших форм поведения к низшим, то при распаде единства речи и действия обратное движение -- переход человека от высших форм к более низким. Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем.

Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко вглубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.

Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй -- в простой моторной реализации подготовленного решения. Таким образом, прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию.

По словам Выготского - «роль речи, выделенная нами как особый момент в организации практического поведения ребенка, является решающей для того, чтобы понять не только структуру поведения, но и его генезис: речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором.» Л.С Выготский Орудие и речь в развитии ребенка С. 20Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит, таким образом, социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впервые переносится в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и приводит к появлению социальных структур в его психической жизни, т.е. социализируется. С первых дней ребенка его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих его людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека. Переход от биологического пути развития к социальному - кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка, который является главным детерминирующий фактором дальнейшего развития интеллекта.

Заключение

В данной работе мы рассмотрели культурно-историческую концепцию развития высших писхических функций Л.С. Выготского, которая определила научные пути решения проблемы происхождения психики человека.

В ней можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый -- тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности.

Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных -- психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, -- «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т. д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, -- он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

В заключение следует отметить, что конечно, концепция Выготского , как и любая теория, подвергалась критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека, ее положения нашли свое дальнешее развитие в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Понятие высших психических функций стало одним из основных в современной психологии. Теория высших психических функций разрабатывается не только в русле проблем общей психологии, но и при исследовании вопросов прикладных направлений современной психологической науки. Детская и педагогическая психология использует представление о высших психических функциях, как об одном из основных при изучении закономерностей развития психических процессов в онтогенезе, механизмов их управления и формирования. Историческая психология на базе представлений о социальной обусловленности высших психических функций анализирует различия в "культурных" процессах в зависимости от условий жизни и трудовой деятельности людей. В патопсихологии анализ особенностей нарушений познавательной деятельности при различных психических заболеваниях основывается на положениях об опосредствованности и системном характере строения высших психических функций. В современной нейропсихологии это понятие является центральным при анализе мозговых механизмов различных нарушений психических процессов у больных с локальными поражениями головного мозга -- при диагностировании очага поражения и определении путей и средств восстановления нарушенных функций. Таким образом, различные области практического применения теории высших психических функций подтверждают ее высокую продуктивность и научную значимость.

1 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. Собрание сочинений, том 3-М., Педагогика, 1985 г.

2 Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6-М., Педагогика, 1984 г.

3 Выготский Л.С. Психология / М.: ЭКСМО - Пресс 2000.

4 Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций М., 2004.

5 Гоноболин Ф.Н. Психология М., 2003.

6 Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология. Словарь-справочник - Минск: Хелтон, 1998.

7 Кузин В.С. Психология /под ред. Б.Ф. Ломова. Учебник. М.: Высш. школа, 2002.

8 Лук. А.Н. Эмоции и личность М., 2002.

9 Лурия А.Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии. МГУ 1975.

10 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959

11 Маклаков А. Г. Общая психология. -- СПб.: Питер, 2001

12 Марцинковская Т.Д. История психологии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М-издательский центр Академия 2001

13 Немов Р.С. Психология Учебник для студентов. Кн. 1 Общие основы психологии. - М.: Просвещение 2004.

14 Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология.

15 Петровский А.И., Ярошевский М.Г. История и теория психологии Т.1. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

16 Розанов С.И. "Память в психологии" из "Большой Российской Энциклопедии" 2001.

17 Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб изд. «Питер» 2005.

18 Шульц Д.П. Шульц С.Э. История современной психологии-СПб:Евразия,1998г .изд. «Питер» 2005.