Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста

Нередко встречаются такие ситуации, когда агрессивность ребенка является частью протеста против действий взрослых, принуждающих его к чему-либо.

Большое значение для появления агрессивности в младшем школьном возрасте имеет популярность ребёнка в группе сверстников. Не имея адекватных средств общения, ребёнок кулаками стремится занять лидерское место в группе.

В различные возрастные периоды решающее значение для получения популярности имеют различные требования со стороны группы. Требования в интеллектуальном уровне, в развитии речи, ловкости, в степени овладения различными видами деятельности. Среди детей младшего школьного возраста ценится также внешний вид и красивая одежда, общительность, готовность делиться.

Агрессивность может быть следствием обиды, ущемлённым самолюбием. Впервые она возникает в той ситуации, которая является психотравмирующей и направлена против тех, кого ребёнок считает причиной неприятных переживаний и конфликтов.

Заметив в ребёнке проявления агрессивности необходимо тщательно проанализировать её причины, выявить трудности испытываемые ребёнком и по возможности устранить их, а затем формировать у ребёнка недостающие умения, навыки, а также установки в отношении других людей.

Клюева Н. В. формулирует некоторые принципы общения с агрессивными детьми так:

* Помните, что запрет и повышение голоса - самые неэффективные способы преодоления агрессии.

Лишь поняв причины агрессивного поведения и сняв их, вы можете надеяться, что агрессивность вашего ребёнка будет снята;

Дайте ребёнку возможность ребёнку выплеснуть свою агрессию, сместите её на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку или разорвать «портрет» его врага и вы увидите, что в реальной жизни агрессивность в данный момент снизилась;

Показывайте ребёнку личный пример эффективного поведения. Не допускайте при нём вспышек гнева или нелестные высказывания в адрес своих друзей или коллег, строя планы «мести»;

Пусть ваш ребёнок в каждый момент времени чувствует, что вы любите, цените и принимаете его. Не стесняйтесь лишний раз его приласкать или пожалеть. Пусть он видит, что он нужен и важен для вас.

Гнев, как и страх, и другие эмоции, выполняет функции адаптации человека к окружающей среде.

Гнев, как у животных, так и у человека, направлен на устранение преград, препятствий для достижения цели.

Поэтому не каждое проявление агрессии может считаться нарушением. Гнев ситуативная реакция, и необходима она, пока продолжается опасная для человека ситуация. Если же гнев «выкристаллизовался», становится «надситуативным», постоянным переживанием, то это не может считаться нормальным. Длительное действие стрессора в норме ведёт к адаптации к нему, тогда как появление в этом случае агрессивности, высокой тревожности, страхов и других невротических симптомов считается «поломкой» системы саморегуляции.

Согласно Б. Споку, нормальными явлениями могут считаться: - заманивания годовалого ребёнка на мать за то, что она сделала что-то неприятное ребёнку, попытка двухлетнего ребёнка ударить другого ребёнка, отнявшего в песочнице игрушку и др. Все эти реакции гнева являются ситуативными и адекватными, но они могут «перерасти» в нарушение. Условиями «перерастания» реакции гнева в нарушения являются:

Постоянное агрессивное поведение родителей, которым подражает ребёнок и «заражается» их агрессивностью. Это обусловлено тем, что система эмоциональной саморегуляции ребёнка строится по типу эмоциональной саморегуляции родителей;

Проявление нелюбви к ребёнку, формирование у него ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира,

Длительные и частые фрустрации, источником которых являются родители или какие-либо обстоятельства;

Унижение, оскорбление ребёнка со стороны родителей.

Всё это необходимо рассматривать в процессе диагностики и коррекции.

Становление агрессивного поведения сложный и многогранный процесс, в котором действует множество факторов.

Усвоение агрессивного поведения

Первичную социализацию ребёнок проходит в лоне семьи.

1. Семейные взаимоотношения

а) Полные и неполные семьи

Такая характеристика семей квалифицирует составляющие семейной обстановки, которые связываются со становлением агрессивности.

б) Отношения «родители - ребёнок»

Люди, на которых в детстве их собственные родители обращали недостаточно внимания и которые не получали от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры в воспитании и срывать гнев на своих детях.

в) Взаимоотношения между сиблингами

Наличие насилия во взаимоотношениях между детьми в одной семье оказывает большее, чем все прочие семейные отношения, влияние на социализацию индивида, результатом которой становится усвоение силовых моделей поведения.

2. Стиль семейного руководства

Это действия родителей, имеющие своей целью «наставить на путь истинный» своего ребёнка или изменить его поведение.

а) Наказания

Дети которые подвергаются строгим наказаниям характеризуются как более агрессивные.

б) Контроль

Степень опеки и осведомлённости о своих детях.

Дети родителей, которые не следят за их поведением, как правило, ведут себя асоциально.

в) Другие Факторы

Без родительского вмешательства, агрессивные взаимоотношения между детьми редки по причине неравенства сил, обусловленной разницей в возрасте.

Модели семейного влияния

а) Модель становления агрессии

По Олуэйзу (Olweus, 1980,) модель становления агрессии учитывает значимость, как темперамента ребёнка, так и поведение родителей

Негативное отношение матери к своему ребёнку - Вспыльчивый ребёнок

Использование силовых дисциплинарных методов - Снисходительное отношение матери к агрессии ребёнка

Агрессивность ребёнка

б) Базовая модель

Базовая модель связи между характером семейного руководства и агрессивностью разработанная Паттерсогюм (Patterson, 1986)

Родители непредсказуемые и непоследовательные в выборе наказаний за неприемлемое поведение, подготавливают почву для усвоения ребёнком силовой тактики отстаивания своих интересов.

Отвержение сверстниками

Скверная атмосфера в семье, где дета представлены самим себе

Поведенческие проблемы (насилие по отношению к другим, неуступчивость, неразвитые социальные навыки)

Низкая самооценка

Плохая успеваемость, отождествление себя со сверстниками с отклонениями в поведении и принадлежность к подобным группам

3. Особое примечание

а) Вред, который могут причинить наказания

Использование физических наказаний как средства воспитания детей, могут оказаться для тех примером агрессивности.

6) Эффективные наказания

Эффективные наказания - это те наказания, которые осуществляются после совершения проступка.

Любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать определённую нишу в системе отношений между родителями и детьми.

4. Взаимодействие со сверстниками

Дети усваивают различные модели поведения в ходе взаимодействия с другими детьми.

а) Научение агрессивным действиям

Дети, регулярно посещающие детский сад, оцениваются учителями как наиболее агрессивные, так как они имели возможность чаще практиковаться в агрессивном поведении со сверстниками,

б) Агрессии и социальный статус

Если ребёнок агрессивен и нелюбим в школе, то он скорее всего будет агрессивен и нелюбим в другой окружающей обстановке, но неприязнь со стороны отдельно взятых сверстников не означает отвержения целым обществом или полную изоляцию от социальных структур.

Влияние когнитивных процессов на развитие агрессии

1. Прочитывание посылов к агрессии в социальных ситуациях

В социальных ситуациях с множеством «посылов к агрессии» агрессивные дети в большей степени концентрируются на тех, которые предполагают агрессию или ассоциируются с ней.

2. Интерпретации «посылов к агрессии»

Агрессивный ребёнок имеет предвзятое мнение, что поступками окружающих движет враждебность.

3.Выбор реакции

Агрессивные дети по сравнению с неагрессивными, выбирают более агрессивные действия для решения конфликтных ситуаций и наоборот.

4.Оценка реакций

Агрессивные подростки (правонарушители, инвалиды), более склонны, чем агрессивные учащиеся обычных школ, считать, что агрессивное поведение помогает избежать негативного образа самого себя в глазах соучеников и в целом оправдывает себя. Реакция утверждена и вступает в силу.

Демонстрация моделей агрессивного поведения

Влияние наблюдаемой со стороны агрессии.

а) Обучение на «живых» примерах

Лабораторные и полевые эксперименты приводят к одному и тому же выводу: дети, наблюдающие агрессию у взрослых, склонны вести себя во взаимоотношениях с окружающими агрессивно.

б) Став жертвой насилия

Столкновение с агрессией «лицом к лицу» увеличивается вероятность агрессивных действий со стороны пострадавшего.

в) Модели агрессии в средствах массовой информации

Эффекты показа насилия в кино и по телевидению. Дети, которые смотрят остросюжетные фильмы и передачи для взрослых, более непослушны и проявляют во время игр агрессивность и раздражительность.¹

Модель Ныосманна (Huesmann, 1984), которая описывает воздействие телепередач на становление агрессивного поведения, в качестве значимых факторов включает в себя разнообразные варианты влияния социального окружения.

Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а также средств массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так лее, как и путём наблюдения агрессивных действий. На становление агрессивного поведения ребёнка влияют степень сплочённости семьи, близости между родителями и ребёнком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства.

Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Из реакции родителей на агрессивные взаимоотношения между сиблингами так же извлекается урок о том, что ребёнку может «сойти с рук». Фактически, пытаясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут ненамеренно поощрять то самое поведение, от которого хотят избавиться. Характер семейного руководства имеет непосредственное отношение к становлению и упрочению агрессивного поведения. Родители, применяющие крайне суровые наказания и не контролирующие занятия своих детей, рискуют обнаружить, что их дети агрессивны и непослушны. Хотя наказания часто неэффективны, при правильном применении они могут оказывать сильное позитивное влияние на поведение.

Ребёнок получает сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других людей и детей. Однако, те, кто чрезвычайно агрессивны, скорей всего окажутся отверженными большинством в своей возрастной группе. С другой стороны, эти агрессивные дети, видимо, найдут друзей среди других агрессивных сверстников. Разумеется, это создаёт дополнительные проблемы, так как в агрессивной компании происходит взаимное усиление её членов.

У детей один из главных путей научения агрессивному поведению - наблюдение за чужой агрессией.

Дети, которые встречаются с насилием у себя дома и которые сами становятся жертвами насилия, склонны к агрессивному поведению. Но один из самых спорных источников обучения агрессии - средства массовой информации. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приёмов мы всё ещё не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа всё же оказывает какое-то влияние. Однако сила его остаётся неизвестной.

Додж и его коллеги разработали модель для выяснения, почему некоторые дети часто прибегают к агрессии во взаимоотношениях с окружающими. Основной её тезис: способ когнитивной обработки социальных признаков ситуации влияет на стиль поведения. Модель описывает следующие пять шагов:

Расшифровка социальных признаков;

Интерпретация социальных признаков;

Выбор возможной реакции;

Оценивание предполагаемой реакции;

5. Осуществление выбранной реакции.

По сути дела, моделью предусматривается, что агрессивное поведение есть следствие плохого развития социально-когнитивных навыков.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что точкой приложения социальных, экономических и педагогических усилий общества становится исправление и профилактика жестокости, а не воспитание миролюбия.

Вглядитесь в происходящие с нашими детьми события обостренным социальным взглядом, проникнитесь присущим психологической педагогике уважением к индивидуальной истории личности и вы увидите, что культура страха, при помощи которой контролировалось поведение людей в условиях тоталитарного режима казарменного социализма, уже фактически разрушена «культура стыда», к которой мучительно ищет дорогу наше общество, ещё не родилась. И в зазоре между культурой страха и культурой стыда распрямилась пружина агрессии, толкающей детей и подростков к насилию и жестокости.

Бютнер подводит нас к мысли о том, что за страхами и агрессией детей стоит, как правило, конфликт в мире межличностных отношений, конфликт, связанный с отсутствием даже элементарных попыток понимания подлинных причин детских поступков.

Страхи детей начинаются со страхов взрослых.

Ребёнок устраивает проверку своему окружению. Из него в виде чувства злости и стремления к мести прорывается реакция на прежние обиды и стремление снова и снова подтверждать правомерность своего недоверия к окружающим.

Роль взрослого способного помочь получить корригирующий опыт заботы. В этой связи могут у ребёнка появиться те душевные силы, с помощью которых он сам смог бы справиться с переполняющими его чувствами.

Развиваются ли у родителей представления о «правильном» поведении их детей в рамках семьи, и каковы они, зависит от того, что означает для них и для их взаимоотношений ребёнок, а так же из опыта их собственных детских переживаний, полученных в родительской семье. Чаще всего от детей требуют соответствия родительским представлениям даже в том случае, если эти представления не соответствуют и даже противоречат ожидаемому поведению ребёнка вне семьи. И даже если в семейном воспитании упор делается на кооперативное и толерантное поведение, всё равно на переднем плане остаётся надежда, что их собственному ребёнку удастся занять одно из самых престижных мест в жизни. Такое восприятие целей воспитания при определённой структуре отношений необходимых в нашем обществе для жизни и работы, при соответствующей системе ценностей. Поскольку кооперативность и солидарность обычно служат только личным интересам других, в остальном же господствует конкуренция, где никогда нет уверенности в использовании противником только корректных средств, то даже при самом альтруистическом семейном воспитании трудно не учитывать того факта, что неудача чужого ребёнка приносит успех собственному.

Семейные (материнские) представления о воспитании и институциональные (отцовские) требования интеллектуального развития наиболее резко сталкиваются в начальной школе. Возможность отказа от отметок в первых двух классах начальной школы и замена их отзывами об успеваемости в целом представляют собой лишь начало переориентации с принудительной дифференциации в рамках школьной системы на межличностные взаимоотношения и связи

Выводы по главе 1

Проанализировав психологическую, педагогическую и методическую литературу, мы пришли к выводу о том, что проблема изучения агрессивности у младших школьников изучена недостаточно.

Анализ проведенных исследований по названной теме показал, что:

ь Современная ситуация в обществе и образовании привела к резкому всплеску агрессивности у детей и подростков;

ь Большинство исследований рассматривают агрессивность у подростков, а детская агрессивность остается мало изученной;

ь Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал развития детей, в том числе и развития толерантности, адекватной самооценки.

ь Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

ь Сама по себе агрессивность не делает субъекта социально опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с другой - сам акт агрессии может не принимать социально опасные и неодобряемые формы.

ь Чрезмерное развитие агрессивности начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т. д.

Глава 2. Эмпирическое исследование уровня агрессивности у детей младшего школьного возраста

2.1 Методическое обеспечение и организация констатирующего эксперимента

Проведя подробный анализ психологической, педагогической и методической литературы, мы пришли к выводу, что агрессивность у детей и подростков является базисной, основной предпосылкой развития девиантного поведения и неприспособленности в существующих формальных группах.

Исследование проводилось в средней школе №145 Советского района г. Красноярска. В исследовании принимали участие 25 человек, имеющих признаки агрессивного поведения. Всего в исследовании участвовало 50 человек, из них 25 младших школьников, имеющих признаки агрессивного поведения. Контрольной группой мы определили учащихся 4-х классов. Выбор респондентов контрольной группы был осуществлен по принципу случайного выбора. Экспериментальная группа - 25 младших школьников, имеющих признаки агрессивного поведения этих же 4-х классов. Отбор детей в экспериментальную группу осуществлялся по рекомендации классных руководителей, учителей, работающих в этих классах и на основе наблюдения.

Для реализации цели нашего исследования - выявить особенности агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста, мы использовали методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений в классе:

1) методика «Вопросник Баса - Дарки»;

2) проективный тест «Несуществующее животное»;

Методика 1. «Вопросник Баса - Дарки»

Для выявления агрессивности и его уровня мы использовали методику «Вопросник Баса - Дарки», который позволяет дифференцировать проявления агрессии и враждебности. При составлении методики авторы пользовались следующими принципами:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.

Обследование проводилось индивидуально. Перед началом тестирования с ребенком устанавливался контакт.

Цель работы - выявить виды агрессии, как реакции, развивающей негативные чувства и негативные оценки людей и событий.

Инструкция: «Перед Вами 75 вопросов. На каждый вопрос можно отвечать или да, или нет. Старайтесь не обдумывать долго ответ».

Вопросы находятся в приложении.

Вопросник выявляет следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная агрессия - агрессия, окольным путем направленная на друге лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как чрез форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Ответы обрабатываются в соответствии с ключом:

Таблица 1.

Обработка полученных результатов

№	Реакция	Совпадение	Баллы
1	Физическая агрессия	«+» - 1, 25, 31, 41, 48, 55, 62,68	1
		«-» - 9, 17	1
2	Косвенная агрессия	«+» - 2, 10, 18, 34, 42, 56, 63	1
		«-» - 26, 49	1
3	Раздражения	«+» - 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72	1
		«-» - 11, 35, 69	1
4	Негативизм	«+» - 4, 12, 20, 28	1
		«-» - 36	1
5	Обида	«+» - 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58	1
		«-» - 0	1
6	Подозрительность	«+» - 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59	1
		«-» - 65	1
7	Вербальная агрессия	«+» - 7, 15, 23, 31, 33, 46, 53, 60, 71, 73	1
		«-» - 39, 66	1
8	Чувство вины	«+» - 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67	1
		«-»	1

Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалы, а индекс агрессивности (прямой или мотивационной) - 1, 3, 7.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21+-4, а враждебности - 6.5-7+-3. при этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессии.

Методика 2. Проективный тест «Несуществующее животное»

Тест «Несуществующее животное» направлен на выявление наличия агрессивных детей в классе.

Тест заключается в следующем.

На выданных белых нелинованных листах бумаги дети должны выполнить задание, которое сформулировано следующим образом.

Инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем».

Листы с выполненным заданием собирались и обрабатывались.

Показатели и интерпретация

Положение рисунка на месте. В норме рисунок расположен по средней линии стандартного вертикально-поставленного листа. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем выразительнее) трактуется, как высокая самооценка и недовольство собственным положением со стороны окружающих: как претензия на продвижение, признание, тенденция к самоутверждению. Положение рисунка в нижней части листа - обратный показатель. Неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, не заинтересованность в своём социальном положении, признание, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или её заменяющая деталь). Голова повёрнутая вправо - стойкая тенденция к деятельности: почти всё, что планируется, осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже не доводится до конца).

Голова направленная влево - тенденция к рефлексии, к размышлениям, не «человек действия», лишь незначительная часть замыслов реализуется или, хотя бы начинает реализовываться, нередки также, также, нерешительность, испытывают боязнь перед активным действием. (Вариант - отсутствие тенденции к действию или боязнь активности следует решить дополнительно). Положение «фас» то есть голова направленная на рисующего (на себя) трактуется как эгоцентризм.

На «голове» расположены детали соответствующие органам чувств (уши, глаза, рот) и имеющие своё значение.

Уши - заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе (дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только на оценке окружающих эмоционально реагирует - радость, гордость, обида, огорчение, не изменяя своего поведения.

Приоткрытый рот в сочетании с языком (при отсутствии прорисовки губ) трактуется как речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ - чувственность, иногда и то и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерченный, трактуется как облегчённость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев защитная (задирается, грубит в ответ на обращение отрицательного содержания и окраски - на осуждение и порицание. Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (в случае боязливости, тревожности).

Особое значение придаётся глазам. Это символ присущего человеку переживания, страха. (Это значение особенно подчёркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы - истероидно-демонстративные манеры в поведении, для мужчин - женственные черты характера, с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придающие этому большое значение.

На голове бывают расположены дополнительные детали: рога - защита в сочетании с другими признаками агрессии: когти, щетина, иглы определяют характер этой агрессии (спонтанная или защито-ответная), перья - тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. грива, шерсть, прически - чувственность, подчёркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда - постамент).

Рассматривается «основательность» этой части (по отношению к размеру всей фигуры и по форме):

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, спора на существующие положения и значимую информацию,

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и суждениях, иногда - импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствия ног);

в) обратить внимание на характер соединения ног (лап) с корпусом: соединены точно, тщательно, небрежно, слабо, не соединены совсем; это - характер контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность, а также повторяемость формы ног (лап), любых элементов опорной части - конформность суждений и установок в принятии решения их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей своеобразие установки и суждений, самостоятельность, иногда (соответственно необычность формы) - даже творческое начало (в норме) или инакомыслие (ближе к патологии).

Части поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными и могут быть украшениями: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики, что-то вроде завитушек, кудрей, цветков.

Первые - энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, самоопределение с неделикатным неразборчивым утеснением окружающих, либо любознательность, соучастие в как можно большем количестве мероприятий окружающих; завоевание себе «места под солнцем», увлечённость своей деятельностью, смелость предприятий - соответственно значению символа (крылья или щупальца и т. д.).

Вторые - демонстративность, склонность к обращению на себя внимания, манерность (например, лошадь или её несуществующее подобие - в султане из павлиньих перьев).

Хвосты выражают отношение к собственным действиям, размышлениям, выводам, к своей вербальной продукции, судя по тому, повёрнуты ли эти хвосты на листе вправо или влево. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражены в направлении хвостов - вверх (уверенно, положительно, бодро), вниз (недовольство собой, подавленность, сожаления, сомнения по собственному поводу, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т. д.).

Хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся звеньев, особенно пышные хвосты, длинные или реже разветвлённые вправо - по поводу своих действий или поведения. Влево - по поводу мыслей, решений, пропущенного момента, собственной нерешительности.

Контур фигуры анализируется по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл, прорисовки и затемнения линии контура). Эта защита от окружающих агрессивная - если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой - если имеет место затемнение, выход за контурную линию; с опасением и подозрительностью, если поставлены щиты «заслоны» линия удвоена и т. д. Направленность такой защиты - соответственно пространственному положению: верхний контур - против лиц реально имеющих возможность наложить запрет ограничение осуществить принуждение (против старших по возрасту учителей, родителей, начальников, руководителей); нижний контур -защита против насмешек, непризнания, отсутствие авторитета у подчинённых младших, боязнь осуждения, боковые контуры - недифференцированная опасность и готовность к защите и самозащите любого порядка и в разных ситуациях то же самое - элементы «защиты» расположенные не по контуру, а внутри контура на самом корпусе животного. Справа - больше в процессе деятельности (реальной), слева - больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия оценивается количеством изображаемых деталей - только лишь необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности, хвост, крылья и т. п.) с заполненным контуром без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур или же имеет место щедрое изображение не только необходимых, а и усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно - чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия и наоборот - экономия энергии, астеничность, органика, хроматическое соматическое заболевание.

Оценка характера линии. Дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, «островки» из находящих друг на друга линий, зачёркивание частей рисунка, «запачкивание», отклонение от вертикальной оси, стереотипность линий и т. п. расценивается так же, как при анализе пиктограммы.

То же - фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Тематические животные делятся на угрожающих, угрожаемых и нейтральных (подобие льва, бегемота, волка или птицы утки, муравья белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне, к своему «Я», представление о своём положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т. д.).

Рисуемое животное - представитель самого рисующего. Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямо хождения (на две лапы вместо четырёх или более), кончая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбочки, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног или лап - на руки, свидетельствуют об инфантилизме, эмоциональной незрелости (соответственно степени выраженности «очеловечивания» животного). Механизм сходен и параллелен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах, и других фольклорных формах.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы. Акцентировка признаков (вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и т. д.) это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблемах секса. Фигура круга (особенно ничем не заполненного) символизирует тенденцию к сокрытию, замкнутости своего внутреннего мира, нежеланию давать сведения о себе окружающим, подвергаться тестированию. Такие рисунки дают обычно ограниченное количество данных для анализа.

Вмонтирование механических частей в живую ткань животного - постановка фигуры животного на постаменты, тракторные или танковые гусеницы, на треножник, прикрепление к голове пропеллера, винта, вмонтирование в глаз электролампы, проводов в тело и конечности животного, рукояток, клавишей, антенн, и т. п. - наблюдается главным образом у больных шизофренией и глубоких шизоидов. Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов. Банальность, отсутствие творческого начала принимает форму «готового» существующего животного (лошади, собаки, рыбы, свиньи) к которому всего лишь «приделывается» также «готовая», существующая деталь - чтобы нарисованное животное стало «несуществующим» (кошка с крыльями, рыба с перьями, собаки с лапами и т. п.). Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не из целых «заготовок».

Название может выражать, во-первых, рациональное соединение смысловых деталей («летающий заяц», «бегекот», «мукодор»), а во-вторых, словообразование с «книжно-научным», иногда латинским, суффиксом или окончанием («реталетиус», «наплиалярия», «лясникециния», «паргалорий»). Первое - рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации, второе -демонстративность, направленность главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого переосмысления («лиошама», «грятекр», «ламго») знаменующие легкомысленность отношения к окружающему. Неумение учитывать сигналы опасности. Наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждении над рациональным.

Наблюдаются иронически-юмористические названия («риночурка», «девошюр», «пузыреид») при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим, инфантильные названия имеют обычные, повторяющиеся элементы («тру-тру», «люлюка», «кус-кус»). Склонность к фантазированию, чаще защитного порядка, выражена непомерно удлинёнными названиями («аберосинотиклирон», «гулобаринклетом-неминия» и т. д.).

2.2 Анализ результатов исследования

В результате определения индекса агрессивности и индекса враждебности нами были получены следующие результаты: в контрольной группе - 3 детей с высоким индексом агрессивности и 3 детей с высоким индексом враждебности, 20 детей нормальным уровнем агрессивности и 2 с низким уровнем индекса, в экспериментальной группе - 18 детей с высоким уровнем индекса агрессивности, 7 детей - с нормальным уровнем и 17 детей с высоким уровнем враждебности и 8 человек - с нормальным уровнем.

Таблица 2

Уровни выраженности индексов агрессивности и враждебности в контрольной и экспериментальной группах

№	Группы	уровни	Индекс агрессивности	Индекс враждебности
			количество	%	количество	%
1	Контрольная	Высокий	3	12	3	12
		Норма	20	80	20	80
		низкий	2	8	2	8
2	Экспериментальная	Высокий	18	72	17	68
		Норма	7	28	8	32
		Низкий	0	0	0	0

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 1. Уровни индекса агрессивности в контрольной группе

Таким образом, как видно из рисунка 1, 80% детей имеют нормальный уровень агрессивности, 12% - высокий уровень, и низкий уровень 8% учащихся.



Рисунок 2. Уровни индекса агрессивности в экспериментальной группе

Таким образом, как видно из рисунка 2, 72% детей имеют высокий уровень агрессивности, 28% - нормальный уровень, и низкий уровень 0% учащихся.

Рисунок 3. Уровни индекса агрессивности в контрольной группе

Таким образом, как видно из рисунка 3, 80% детей имеют нормальный уровень агрессивности, 12% - высокий уровень, и низкий уровень 8% учащихся.



Рисунок 4. Уровни индекса враждебности в экспериментальной группе

Таким образом, как видно из рисунка 4, 68% детей имеют высокий уровень агрессивности, 32% - нормальный уровень, и низкий уровень 0% учащихся.

Рисунок 5. Высокий уровень индексов агрессивности и враждебности в контрольной и экспериментальной группах

Таким образом, 72% детей экспериментальной и 12% детей контрольной группы высокий уровень индекса агрессивности, 68% детей экспериментальной и 12% детей контрольной группы высокий индекс враждебности. Индексы враждебности и агрессивности доминируют в экспериментальной группе, а в контрольной превалирует нормальный уровень индексов агрессивности и враждебности.

В результате применения «Вопросника Басса-Дарки» в процессе определения доминирующих видов агрессии нами были получены следующие данные: в контрольной группе 5 человек имеют доминирующий вид агрессии физическую агрессию, негативизм, подозрительность, 7 человек - чувство вины, 6 человек - косвенную агрессию, по 3 человека - обиду и вербальную агрессию, 4 человека - раздражение. В экспериментальной группе 18 человек имеют доминирующий вид агрессии физическую агрессию, 17 человек - негативизм, 3 человека - подозрительность, 19 человек - чувство вины, 4 человека - косвенную агрессию, 8 человек - обиду, 15 человек - вербальную агрессию, 10 человек - раздражение.

Таблица 3.

Определение доминирующих видов агрессии в контрольной и экспериментальной группе

№	Виды агрессивности	Группы
		Контрольная	Экспериментальная
1	Физическая агрессия	5	18
2	Косвенная агрессия	6	4
3	Раздражения	4	10
4	Негативизм	5	17
5	Обида	3	8
6	Подозрительность	5	3
7	Вербальная агрессия	3	15
8	Чувство вины	7	19

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении



Рисунок 6. Определение доминирующих видов агрессии в контрольной и экспериментальной группе

Таким образом, в контрольной группе 20% человек имеют доминирующий вид агрессии физическую агрессию, негативизм, подозрительность, 28% человек - чувство вины, 24% человек - косвенную агрессию, по 12% человека - обиду и вербальную агрессию, 16% человека - раздражение. В экспериментальной группе 72% человек имеют доминирующий вид агрессии физическую агрессию, 68% человек - негативизм, 12% человека - подозрительность, 76% человек - чувство вины, 16% человека - косвенную агрессию, 32% человек - обиду, 60% человек - вербальную агрессию, 40% человек - раздражение.

Явно видно, что доминирующими видами агрессии в экспериментальной группе являются физическая агрессия, негативизм - чувство вины, вербальная агрессия и раздражение.

Изучение результатов теста «Несуществующее животное» показало, что у 4 учащихся экспериментального класса, и у 6 учащихся контрольного класса в рисунках нет явных признаков агрессивности. Остальные дети - 21 человек экспериментального класса и 19 человек контрольного класса склонны к агрессивности. Такой вывод мы сделали исходя из интерпретации рисунков.

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 7. Проявление агрессивности в контрольной и экспериментальной группах

Таким образом, у 16% учащихся экспериментального класса, и у 24%учащихся контрольного класса в рисунках нет явных признаков агрессивности. Остальные 84% детей экспериментального класса и 76% детей контрольного класса склонны к агрессивности. Такой вывод мы сделали исходя из интерпретации рисунков.

2.3 Программа коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста средствами тематического рисования

младший школьный агрессия межличностный

В результате анализа полученных в ходе констатирующего эксперимента данных мы сделали вывод о том, что проблема коррекции проявления агрессивности является актуальной для детей экспериментального плана.

С целью коррекции проявления агрессивности детьми младшего школьного возраста нами был разработан ряд занятий, которые состоят из вводной, основной и заключительной частей.

При составлении коррекционной программы мы опирались на разработки В. Оклепдер, Д. Аллана.

В качестве средства коррекции проявления агрессивности нами была выбрана такая форма работы, как тематическое рисование, которое имело цель: научить детей младшего школьного возраста отреагированию в рисунке агрессивных эмоций, что способствует снижению уровня агрессивности в поведении.

Предметом коррекции является агрессивность - как психическое состояние.

Объект коррекции - младшие школьники с проявлением агрессии.

Мы сочли целесообразным проведение занятий 1 раз в неделю.

Комплекс занятий подразделяется на три блока.

Каждый блок включал в себя 4 занятия, которые проводились с октября 2006 г. по январь 2007 г.

С учётом возрастных особенностей младших школьников продолжительность одного занятия составляла 40 минут.

Этапы коррекционной программы

При проведении I блока коррекционной программы, детей попросили отреагировать с помощью изобразительных средств на четыре архетипические темы - земля, огонь, вода, и солнце. Методы предварительной беседы и направленного воображения применялись, чтобы помочь детям включиться в творческий процесс. Предложенные темы дети интерпретировали с помощью изображений на бумаге, которые затем рассматривались и обсуждались всем классом.

Чтобы помочь детям сформировать свои собственные представления, не полагаясь на стереотипы и копии изобразительного искусства, была создана обстановка доверия и безопасности, в которой в любое искреннее проявление находило доброжелательный отклик. Кроме того, программа предусматривала обеспечение свободы самовыражения вместо развития навыков и умений и предоставление учителю возможности глубже проникнуть в эмоционально-психологическое состояние учащихся.

Выбор тем. Выбор подходящих тем имел решающее значение для успешной реализации программы коррекции. Темы должны были соответствовать культурной среде всех детей и вызывать появление богатых ассоциаций и образов. С. Робертсон считает, что существует ряд универсальных, архетипических тем, способных вызвать глубокие ассоциации и вдохновлять художника на создание произведений, затрагивающих глубины человеческой души. Под влиянием этих идей мы выбрали четыре темы - земля, огонь, вода и солнце, - которые всегда играли значительную роль в жизни народов. Предполагалось, что такой выбор будет способствовать формированию образов, поскольку все дети были знакомы с упомянутыми элементами.

Материалы. Для реализации программы были использованы лишь самые необходимые принадлежности художника: бумага, цветные карандаши, мелки и пастель. Краски и кисти обеспечивали большую свободу выбора и самовыражения.

Во втором блоке мы продолжаем работу над отреагированием агрессивных тенденций средством рисования. Детям предлагаются темы явления природы. Стадии работы те же, что и в нервом блоке.

В третьем блоке детям предлагается эмоционально-символическое выражение чувств в рисунке.

Этот метод успешно применялся при работе с детьми в возрасте от 3 лет и старше, включая детей начальной школы. В соответствии с этим методом каждую неделю (желательно в одно и то же время) отводится 10 минут для обсуждения чувств. 25 минут на отражение чувств и их ассоциаций в рисунке. В заключительной части занятия проводится этюд на выражение эмоционального состояния. Преподаватель выбирает достаточное число тем для обсуждения (обиду, страх, одиночество, боль, гнев и т.д.). Эти темы должны соответствовать стадии развития детей и каждую неделю представлять одно чувство.

Группе или всему классу необходимо задать ряд вопросов о страхе. Для достижения лучших результатов вопросы необходимо задавать последовательно, постепенно переходя от общего (некий мальчик, некая девочка) к конкретному («тебе приходилось испытывать чувство страха?»). В процессе занятий я поощряю обсуждение с помощью методов новых формулировок, отображений и других методов группового взаимодействия. Рекомендуется заблаговременно подготовить несколько стимулирующих вопросов, которые можно затронуть, когда беседа пойдёт на убыль. К числу таких вопросов относятся следующие:

Что представляет собой страх?

Что чувствует мальчик (девочка), когда его (или её) испугают?

Как он (или она) выглядит, когда его испугают? (Попросите детей описать, как выглядит испуганный мальчик или девочка. Затем попросите их показать с помощью мимики и жестов, как выглядит испуганный мальчик).

Что делает испуганный мальчик или девочка?

Вы когда-нибудь испытывали чувство страха?

Как это происходит?

В каком месте тела вы почувствовали страх? Вы можете показать?

Что вы сделали?

Что бы вы могли сделать в следующий раз?

10. Какой момент в вашей жизни был самым страшным?

Очевидно, что не нужно строго следовать приведённому образцу. Напротив, этот образец необходимо гибко использовать с учётом времени, уровня группового обсуждения и возраста детей. Иногда достаточно задать 3-5 вопросов.

После проведения обсуждения и диалогов по поводу страха необходимо попросить детей нарисовать страх или написать рассказ о страхе. Вы можете сказать;

Вы можете передать это чувство на бумаге?

Как выглядит страх?

Вы можете нарисовать страшную сцену?

После рисования можно предложить детям совместно обсудить свою работу, поднять свои рисунки и при желании описать их для других. На этом этапе преподаватель может помочь детям с помощью следующих вопросов:

Что происходит на рисунке?

Что в нём страшного?

Чем это кончится?

Цель этого подхода состоит в том, чтобы помочь детям:

лучше осознать различные состояния своих чувств;

научиться понимать и контролировать свои чувства (например, с помощью таких вопросов, как: «Как бы ты поступил в следующий раз?»);

рассказать другим детям о своих чувствах и убедиться в том, что другие дети испытывают аналогичные чувства;

рассказать преподавателю о своих чувствах и проблемах,

выразить свои чувства в символической форме с помощью пластических средств.

На стадии рисования нередко можно исследовать и обсудить чувства и мысли, которые не удалось раскрыть в процессе вербального обсуждения. Кроме того, такое выражение понижает уровень напряжения, а следовательно, и потребность в деструктивном выражении чувств. Это имеет особое значение для преподавателей и консультантов, способных деликатно обращаться с материалом, преследуя терапевтическую цель.

Реализация

Стадия 1: стимулирование путём обсуждения

Реализация программы исследования началась с обсуждения в классе, направленного на стимулирование и сосредоточение детского воображения. Детям задали ряд вопросов: «В чём заключается творчество? Как пользоваться своим воображением?»

Задача обсуждения заключалась в том, чтобы помочь детям использовать своё воображение и сосредоточиться на своих реакциях, а не на ожиданиях своих одноклассников и учителя. При дальнейшей работе с другими темами в начале занятия было достаточно лишь напомнить о необходимости пользоваться своим воображением.

После обсуждения на доске писали название темы - земля, огонь, вода или солнце. Затем детей просили рассказать всему классу об ассоциациях, возникающих к их сознании. Такие сообщения составили важную часть обсуждения, и поэтому задача учителя заключалась в выявлении максимального числа ассоциаций и образов.

Стадия 2: релаксация и направленное формирование образов

В конце обсуждения учитель обобщил все точки зрения. Затем детей попросили закрыть глаза, опустить голову на грудь и прислушаться к словам учителя, которые он произносил, расхаживая по классу, чтобы стимулировать релаксацию и активизировать формирование образов по выбранной теме. Слова произносились медленно, спокойным голосом.

Если у некоторых детей оставались открытыми, учитель говорил, что иногда бывает страшно закрыть глаза, и поэтому понадобится немного времени, чтобы успокоиться и закрыть глаза. Далее учитель говорил детям, что их никто не принуждает закрывать глаза, но если они закроют глаза, то это поможет им отключиться от всех посторонних мыслей и чувств, сосредоточиться на внутренним и позволит образам сформироваться в их сознании. При стабилизации релаксации у большинства детей учитель применил метод направленного формирования образов по каждой. После окончания направленного формирования образов учитель перешёл к следующей стадии.

Стадия 3: работа над рисунками

Когда в сознании детей сформировались образы, дети открыли глаза и нарисовали эти образы на листах бумаги, разложенные перед ними. Детям порекомендовали воздержаться от обсуждения своих рисунков с одноклассниками и разглядывания чужих рисунков, пока не будет закончена эта часть работы. Эта рекомендация помогла учащимся с низким уровнем мотивации и уверенности в себе избежать слишком сильного влияния мнений своих одноклассников и выразить свои собственные представления. На этой стадии учитель ходит по классу и оказывает помощь учащимся в работе.

Если кто-нибудь из детей не знает, как приступить к работе, его просят ещё раз закрыть глаза и поразмышлять о сказанном во время занятий направленным формированием образов до тех пор, пока какой-нибудь образ не приобретёт ясные очертания. Если ребёнок спрашивает, хорош ли его рисунок, учитель, в свою очередь, задаёт ему вопрос, удовлетворён ли он (ребёнок) своим рисунком, и на этом их разговор заканчивается. Если же ребёнок не удовлетворён своим рисунком, тогда учитель спрашивает его, какие изменения нужно внести в рисунок, чтобы ребёнок испытал удовлетворение от своей работы. Учитель делает всё возможное, чтобы учащийся сосредоточился на своих проблемах и поверил в свои силы, вместо того, чтобы добиваться одобрения учителя.

Стадия 4: просмотр и обсуждение результатов работы

После окончания работы над рисунками детям была предоставлена возможность взглянуть на работы одноклассников. Они либо оставляли свои работы на столах и ходили по классу, разглядывая рисунки одноклассников, либо по очереди поднимали свои рисунки, чтобы весь класс мог рассмотреть рисунок каждого ученика. В обоих случаях детей просили высказать своё мнение о рисунках. Во время обсуждения рисунков учитель обращал внимание на те замечания учащихся, в которых учитывался широкий спектр возможных интерпретаций, и поощрял тех учащихся, которые дали необычную интерпретацию предложенной теме. Таким образом учитель помогал детям поверить в свои силы и смело выражать свои взгляды, которые отличались от взглядов друзей.

Реакция учащихся на каждой стадии реализации программы.

На каждой из четырёх стадий реализации программы исследования проводилась оценка реакций учащихся с целью определения степени их участия в творческом процессе. При этом учитывались такие факторы, как появление интереса и энтузиазма во время первоначального обсуждения, готовность учащихся к релаксации и выполнению упражнений по направленному формированию образов, точка сосредоточения энергии учащихся на стадии создания художественного произведения (свой собственный рисунок или рисунки друзей) и их интерес к обсуждению рисунков, сделанных одноклассниками.

Реакция учащихся на предложенные темы. При оценке реализации программы важно было установить, заинтересовали предложенные темы учащихся или нет, вызвали эти темы эмоциональную реакцию или нет, и какие темы вызвали у учащихся больше чувств, чем другие. Чтобы помочь ответить на эти вопросы, понадобилось распределить полученные изображения по группам. Для описания способов интерпретации предложенных тем были определены 4 группы: «позитивная», «негативная», «амбивалентная» и «нейтральная».

К позитивной группе относились изображения, в которых подчёркивались животворные, исцеляющие, благотворные и приятные особенности предмета изображения. Негативная группа включала в себя деструктивные, травмирующие и болезненные характеристики предмета изображения. Изображения с позитивными и негативными характеристиками были включены в амбивалентную группу. Изображения без ясно выраженного аффекта были помещены в нейтральную группу.

Каждый рисунок рассматривался и помещался в наиболее подходящую группу с учётом предмета изображения, его стиля, вызванных им чувств и высказанных учащимся замечаний по поводу своего рисунка.

Оценивалось также и художественное достоинство каждого рисунка. Рисунок считался «удачным», если характеризовался высоким уровнем творчества, исполнения или образностью. Изображения распределялись по двум группам: «оригинальной» и «стереотипной или подражательной». К последней группе относились изображения, которые характеризовались механическим воспроизведением, зависимостью от предыдущих форм, отсутствием индивидуальности и заимствованием у других детей.