"Образ–Я" и его развитие средствами диалога

Т.С. Кудриной введено понятие «коммуникативная ситуация», задача которой направлена на взаимопонимание. Понимание в диалоге Т.С. Кудрина связывает с ориентиром на требование понятности «другому». Ориентируясь на требование понятности «другому», партнер не ограничивается лишь анализом условий задачи, «напротив, он стремится выйти за их пределы. При этом он апеллирует к опыту партнера, к реальной действительности, к аналогиям, при необходимости - к эксперименту» (Кудрина Т.С., 1987, с. 18). С точки зрения исследователя, диалог возникает тогда, когда есть проблемная ситуация, в которой зарождаются различные точки зрения. Диалог сопровождается доказательством своей точки зрения. Важным параметром, на который ориентируются партнеры, является взаимооценка ими друг друга как «равных», «ниже себя», «выше себя» (там же). В таком диалоге может возникнуть ситуация конфликта, так как слышен только какой-то один из «голосов», нет «согласия».

Г.М. Кучинский отмечал, что ход диалога связан не только с построением коммуникации, а с особенностями решения мыслительных задач. «В ходе решения мыслительных задач постоянно осуществляются процессы диалогизации - монологизации речевого общения, проявляющиеся во взаимосвязанных изменениях формы и содержания диалога и отношений между собеседниками» (Кучинский Г.М., 1980, с. 7). Диалог зависит от «типа решаемой задачи и особенностей мыслительного процесса, внутреннего диалога» (там же, с. 9). В.А. Поликарпов отмечает, что диалог способствует развитию рефлексии. В условиях диалогического решения мыслительных задач рефлексия «вплетена в процесс решения» (Поликарпов В.А., 1987, с. 16).

Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова (Машбиц Е.И., 1989) рассматривают диалог как речевую деятельность «Диалог - это речевая деятельность двух или нескольких собеседников, которые сообща развивают определенную тему или обмениваются взаимосвязанными сообщениями» (Машбиц Е.И., 1989, с. 24).. Ученые отмечают, что каждая вербальная реакция участников диалога является высказыванием. Высказывание, может быть инициирующим, если возникает по собственной инициативе участника и развивает какую-либо тему независимо от действий других участников, и ответным, продолжающим или закрывающим тему. Элементарной структурной единицей формы речевого общения является цикл, который образуется двумя содержательно взаимосвязанными элементарными речевыми актами партнеров. Диалоговый цикл обычно связан с определенной темой. Под темой понимается то, о чем идет речь, о чем говорят собеседники. То, что говорится о теме - это точка зрения, позиция партнера при развитии темы. В диалоге происходит обмен репликами, где каждая реплика обусловлена другой. В каждой реплике диалога содержится ответ предыдущей реплике.

По мнению З.Г. Кисарчук, реплика в диалоге является не только носителем определенной предметной информации, она должна побуждать к ответному высказыванию. Специфическая особенность диалога состоит в реактивном характере его реплик, выражающихся в том, что каждое ответное высказывание является реакцией на предыдущее, вытекает из него. В результате в диалоге устанавливается тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевых процессов партнеров. Направленность диалогической реплики достигается за счет специальных форм обращений (использование второго лица, повелительного наклонения и т.д.), интонации обращения, паузы «ожидания» (паузы после реплики, свидетельствующей об окончании речи и ожидании ответа). В ходе диалога выделяются разные виды связи между высказываниями: формальные и содержательные. Если «своей репликой партнер может реагировать только на сам факт произнесения собеседником определенного высказывания или на его грамматическую форму», то между репликами устанавливаются формальные связи. В момент, когда высказывание участника диалога представляет собой «реакцию на содержание реплики партнера, имеет место содержательная связь между их речевыми действиями» (Кисарчук З.Г., 1985, с. 40). При наличии между высказываниями партнеров содержательной связи в одних случаях имеет место преобразование этой реплики (уточнение, дополнение, развитие и т.д.), в других - такое преобразование отсутствует (простое повторение предыдущей реплики, подтверждение, отрицание и т.д.) При этом как преобразующие, так и непреобразующие связи включают отношение (согласие-несогласие) партнеров к содержанию высказываний друг друга. С точки зрения З.Г. Кисарчук все диалогические высказывания подразделяются на две группы: инициирующие - те, которые возникали по собственной инициативе, вне зависимости от действий других участников; ответные - те, которые связаны с действиями партнеров.

И.В. Васильева представляет высказывание как отдельное информационное воздействие одного субъекта на другого, осуществляемое при помощи знаков. Автор полагает, что высказывание направлено на достижение определенного эффекта в состоянии партнера с тем, чтобы изменить его актуальное или потенциальное поведение. Высказывание рассматривается как «коммуникативное действие» (Васильева И.В., 1984, с. 9), которое подчинено намерению говорящего достичь некоторую цель.

В данном подходе диалог рассматривается с технологической стороны процесса взаимодействия высказываний, при этом нет говорящего, самой личности, ее «голоса».

А.Ф. Копьев, рассматривая диалог в сфере психоконсультирования, отмечает, что в нем личность обнаруживает свои смысловые позиции. В диалоге открывается та ситуация, через которую происходит самообнаружение личностью своих смысловых позиций. Ситуация диалога предполагает свободу общения, «свободу самоопределения» и в силу этого диалогу свойственна «открытость, незавершенность и принципиальная несводимость к любым, точным и тонким «овнешняющим» определениям, трактующим личность как внешний объект». Диалог - это общение свободных личностей с «существенно - внутренне значимыми вопросами жизни». В диалоге сходятся «две точки зрения, два голоса» (Копьёв А.Ф., 1991, с. 8). Участники диалога находятся в позиции эстетической вненаходимости, «при которой клиент - его личность, обстоятельства жизни, его внутренний мир, выступают как предмет понимания и отображения, но не как сфера деятельного участия или объект отстраненного научного анализа» (Копьёв А.Ф., 1991, с. 9). Здесь диалог выступает, как отображающий «другого». При таком понимании «незавершенность» рассматривается с точки зрения двух «голосов», нет выхода в бесконечность. Исследователь отмечает, что диалог обозначен конкретной ситуацией, в которой личность обнаруживает свои смысловые позиции. В данном анализе непонятна сама ситуация диалога, непонятно, каким образом личность обнаруживает смысловые позиции.

По мнению А.В. Визгиной, обнаружение смыслов личности происходит во внутреннем диалоге (Визгина А.В., 1987). Под внутренним диалогом учёным понимается «развёрнутая внутренняя речевая активность субъекта, направленная на значимые для него объекты действительности и собственного «Я» (Худобина Е.Ю., 2012, с.1). Особенностью внутреннего диалога является взаимодействие, «двух несовпадающих точек зрения, развиваемых одним и тем же субъектом» (там же). В самосознании личности осуществляется диалог между «Я» и «не - Я». Внутренний диалог реализует две основные формы движения самосознания. С одной стороны, он является одной из форм существования смысла «Я», носителем сложного и противоречивого осознания и осмысления черт субъектом, воплощение смысла «Я» в значениях. С другой стороны, внутренний диалог является носителем соподчинения, иерархизации, обоснования смыслов «Я», позитивного отношения к себе. В работах Е.Ю. Худобиной внутренний диалог рассматривается как средство «формирования рефлексивно-познавательного отношения к себе» (Худобина Е.Ю., 2012, с. 1).

На наш взгляд, в данных подходах в диалоге ставится акцент на момент «завершенности», поэтому ограничена возможность выхода внутреннего «Я» человека в социокультурное пространство.

В исследованиях М.Ю. Колпаковой (2011), Е.С. Тихоновой (2011) показана взаимосвязь развития самосознания ребёнка посредством духовного внутреннего и межличностного диалога.

В.С. Библер понятие диалога рассматривает в контексте диалога культур. Культура представляет собой диалог современной культуры и культуры прошлого. В.С. Библер, являясь основателем Школы диалога культур, исходит из предположения, что основным содержанием современного знания является диалог античной, средневековой, нововременной культуры в мышлении человека «Мы предполагаем, что в 20 веке понять слово, число, предмет природы, художественное произведение - это значит поместить его в промежуток различных культурных пониманий, как по исторической «вертикали» от - Античности до современности, так и по «горизонтали»: понять предмет в споре и взаимодополнительности культур восточной и западной, европейской и американской, прибалтийской и русской и т.д.» (Курганов С.Ю., 1993, с. 3).. На наш взгляд, в этом предположении идея диалога культур не выходит за рамки «социальности», так как нет отнесенности диалога к вечности, к социокультурным образцам, как мерам и ценностям общечеловеческой культуры.

Интересно, что представители Школы диалога культур указывают, что у ребенка-дошкольника отсутствует мышление, он не способен еще услышать «голоса» культур. «Голос» ребёнка существует лишь в диалоге «голосов взрослого человека» (Курганов С.Ю., 2005, с. 13). На наш взгляд, у ребенка представлено мышление, которое имеет специфические черты. Это мифологическое мышление, поэтому ребенок изначально способен к диалогу, может «услышать» свой «голос», «голоса» «других», «другого». Диалог школы диалога культур (далее ШДК) технологичен, так как в нем отсутствует сам ребенок, обращенность к его «внутреннему Я». Соответственно, у ребенка нет ориентиров выхода в пространство диалога. Ему всякий раз предлагается новый ориентир, которому нужно подражать. Такой диалог всегда восходит к ориентирам социальным. С точки зрения В.И. Тюпа, диалог культур проходит четыре модуса сознания: роевое сознание - представляет собой «безличную коллективную память родоплеменного целого, запечатлеваемую в ритуально-мифологических формах культуры»; ролевое, или авторитарное сознание «есть доминирующий способ межиндивидуальной коммуникации в человеческих сообществах от архаичной государственности вплоть до кризиса авторитаризма в эпоху Просвещения»; уединенное сознание, связано с эпохой романтического антитрадиционализма. Уединенное сознание «не может обойтись без собеседника, оно интериризирует своего собеседника». Уединенное сознание «есть процесс автокомуникации»; «соборное», или конвергентное сознание - «антиавторитарный модус сознания», преодолевающего свою уединенность, конвергентное сознание требует множественность разных сознаний (Тюпа В.И., 1996, с. 18). Таким образом, в ходе диалога достигается истина в событии с другими сознаниями, не выходя за пределы социальности.

Значимой для нас является точка зрения Т.А. Флоренской, которая считает, что в диалоге происходит выход в Вечность, это связано с открытием «голоса» духовного. Исследователь отмечает, что в современный период времени «вытесняется самое главное, святая святых души человека - голос совести» (Флоренская Т.А., 2001, с. 7). По мнению ряда исследований, диалог способствует открытию этого «голоса».

М.М. Бахтин сравнивает диалог с «многоголосьем». «Голос» не существует отдельно от других голосов. «Голос» находится в созвучье, диалоге с другими «голосами», «многоголосье». Это голос другого такого, как и ты и может быть совершенно «неопределенным, неконкретизированным другим» (М.М. Бахтин, цит. по кн. Дж. Верч, 1996, с. 66). «Голос» находится в позиции «напряженной» и любящей вненаходимости и неслиянности с другими «Я», с третьим; занимает ценностную позицию, проявляет себя не только в поступке, но и в каждом переживании и ощущении простейшем. Во внутренний мир «другого» «нельзя вчувствоваться», необходима «напряженная и любящая» вненаходимость» (М.М. Бахтин, цит. по кн. Е.Е. Соколовой, 1994, с. 453). Диалог - это «со-бытие», когда отношения между «моим «Я», другими, и третьим реальны и целостны, наполнены пониманием и переживанием «события»… В «событийности» организующей силой является ценностная категория другого, отношение к другому (третьему), обогащенное ценностным избытком видения для трансградиентного завершения» (Бахтин М.М., 1979, с. 187). Понимание события как происходящем во взаимодействии с «третьим», М.М. Бахтин связывает с готовностью «голоса» к ответным отношениям «Всякое реальное целостное понимание активно ответно и является начальной подготовительной стадией ответа. Сам говорящий установлен на активно ответное понимание. Он ждет не пассивного понимания, дублирующего его мысль чужой голове, но ответа, согласия, сочувствия, возражения, исполнения и т.д.» (Бахтин М.М., 1979, с. 247).

Опираясь на взгляды Т.А. Флоренской (2001), М.М. Бахтина (1979) под диалогом мы понимаем особый «многоголосный» текст, через который человек открывает свой «голос» и «голос» «другого» («третьего»). Сам текст диалога, с точки зрения Ю.М. Лотмана, представляет множественность языков (Лотман Ю.М., 1992, с. 10). Ценность диалога связана «не с той пересекающейся частью, а с передачей информации между непересекающимися частями» (Лотман Ю.М., 1992, с. 15) языкового пространства говорящего и слушающего. Сам текст содержит в себе некоторое «напряжение», «силовое сопротивление» (Лотман Ю.М., 1992, с. 14). С точки зрения исследователя, ситуация множественности языков исходна, на ее основе создается стремление к «единому, универсальному языку (к единой, конечной истине)» (Лотман Ю.М., 1992, с. 10). Это возможно благодаря «вторичной реальности, которая создается культурой» (Лотман Ю.М., 1992, с. 10). Соединение «внутренней реальности» с «запредельной» можно сравнить с «вдохновением» (Лотман Ю.М., 1992, с. 37). В свете «вдохновения» «делается очевидным то, что вне его было непонятным» (Лотман Ю.М., 1992, с. 37). Пересечение в тексте диалога «смысловых пространств», которые порождают новый смысл, «связаны с индивидуальным сознанием» (там же, с. 36). С точки зрения Ю.М. Лотмана, диалог связан с «выделением личности, с появлением свободы выбора» (Лотман Ю.М., 1992, с. 11).

С точки зрения Н.Я. Большуновой, текст культурального диалога является тем «голосом», который говорит о «Горнем» «Текст и представляет собой такой голос, в котором отражен полюс «горнего» в человеке» (Н.Я. Большунова, 2005, с. 106).. Текст может выступать посредником социокультурного развития в том случае, если одухотворен, «выводит человека за границы самого себя и его отношений с объективным миром, когда он делает человека больше самого себя, больше его биологической, психологической и социальной природы, задает позицию из «бесконечности» (Большунова Н.Я., 2005, с.108). В этом случае текст представляет собой «событие, в котором явленно взаимопроникновение конечного и бесконечного» (Большунова Н.Я., 2005, с.108). Этот выход в бесконечность «осуществляется в форме и средствами рефлексии» (Большунова Н.Я., 2005, с.108). В момент «рефлексивного постижения человеку открывается не только его бессмертная индивидуальность, его душа, но также его субъектность» (Большунова Н.Я., 2005, с. 108). С точки зрения Н.Я. Большуновой, в этот момент индивидуальность «обозначается для человека, она в каком-то отношении становится постигаемой, поскольку вступает в диалог с вечностью» (Большунова Н.Я., 2005, с. 108). Текст в понимании исследователя, «является средством восхождения не только к Миру, к культуре как системе духовных ценностей, текст является также средством восхождения человека к самому себе» (Большунова Н.Я., 2005, с. 108). В этом отношении текст диалога может выступать как поступок. Событие поступка представляет собой момент обнаружения своего «голоса» и «другого». С точки зрения Н.Я. Большуновой, поступок представляет собой «событие», «диалог с вечностью» «Событие», которое являет собой момент связи, соединения своей индивидуальной жизни (судьбы) с жизнью Мира, момент свершения и одновременно преодоления себя в мире, достижения своей подлинности и целостности. В поступке происходит преодоление конечного (индивидуальности - души) в бесконечном (в духе) и утверждение бесконечного в конечном, поскольку поступок есть не просто деяние, свершаемое в соответствии с ценностями, но это, прежде всего, утверждение их бытийственности, онтологичности. В этом смысле поступок представляет собой диалог с вечностью» (Большунова Н.Я., 2005, с.109).. На наш взгляд, текст диалога задает переживание открытия своего «социокультурного Я», «социального Я» и «внутреннего Я» в отношении с «социокультурным образцом». С точки зрения Н.Я. Большуновой, диалог - это смысловое событие, в котором происходит обнаружение наличного «Я» и духовного «Я» в отношении с «Вечностью», с «третьим», «социокультурным образцом» (Большунова Н.Я., 2005, с. 100). Как отмечает Т.А. Флоренская, чтобы человеку узнать себя объективно, ему надо занять внутреннею позицию вне себя, смотреть на себя глазами другого, со стороны, с точки зрения М.М. Бахтина - занять позицию «вненаходимости» (Флоренская Т.А., 2001, с. 25). Вненаходимость - это «эстетическое отношение» (там же, с. 25), оно «бескорыстно и беспристрастно» (Флоренская Т.А., 2001, с. 25). «Вненаходимость» выражается в бережно-созерцательном отношении к человеку без навязывания себя. К идеям М.М. Бахтина близки высказывания А.А. Ухтомского о «доминанте на Собеседнике». В случае если человек занят только собой, то у него складывается «доминанта на себя», он не видит собеседника реально, а воспринимает собственную проекцию - «Двойника» (А.А. Ухтомский, цит. по кн. Т.А. Флоренская, 2001, с. 25). В диалоге важно себя отодвинуть на второй план, освободить себя от своего «Двойника». В таком случае образуется «доминанта на другом», «доминанта на Собеседнике» (А.А. Ухтомский, цит. по кн. Т.А. Флоренская, 2001, с. 26). Как отмечал М.М. Пришвин, что когда личное «растворено в чужом», тогда преодолевается эгоцентрическая установка, рождается иная - общечеловеческая, универсальная точка зрения, понятная всем (М.М. Пришвин, цит. по кн. Т.А. Флоренская, 2001, с. 26). Доминанта на другом является универсальной, всеобщей точкой зрения. Как отмечает Т.А. Флоренская - это «точка, в которой сходятся бесчисленные оси индивидуальностей» (Флоренская Т.А., 2001, с. 26). «Вненаходимость» по отношению к социокультурному образцу, «говорит о реальном диалоге наличного «Я» с духовным «Я», об их встрече» (там же, с.28).

Таким образом, выход за пределы самого себя происходит в момент неустойчивости «системы», «момент взрыва», в ситуации «неопределенности» (Лотман Ю.М., 1992, с. 28), когда происходит «социальное как бы «несуществование» (там же, с. 11). С точки зрения Н.Я. Большуновой, выход за пределы самого себя осуществляется в поступке (Большунова Н.Я., 2005).

В моменты «события» с Миром, человек обращается к миру с вопросом: «Какой «Я»?», «В чем мой смысл?». В основе внутреннего диалога человека с миром, лежит «противоречие между … мудростью духовного «Я» и … слабостью наличного «Я» (Флоренская Т.А., 2001, с. 29).

Мы полагаем, внутренняя обращенность человека к миру составляет отношения «вопросчивости» к «смыслам» мира. При этом «ответчивость» выступает как отклики на смыслы, представленные в Вечности «Ответчивость представляет собой отклик ребенка, его активное, самостоятельное, самоценное, избирательное действие - ответ на обращения, на зов, на призыв» (Большунова Н.Я., 2002, с. 9).. Результатом диалога человека как «события» с миром, является появление переживания ценности «своего» «образа-Я» и «другого». В эти моменты человек испытывает трепетное поклонение, чувство своего «недостоинства и несовершенства перед ликом открывшейся благодати» (Флоренская Т.А., 2001, с. 28). Такой диалог человека с миром наполнен «любовью» (Бахтин М.М., 2001), «близостью» (Большунова Н.Я., 2005), «свободой» (Большунова Н.Я., 2005), «безоценочным» (Флоренская Т.А., 2001) и «благодатным отношением» (Флоренская Т.А., 2001).

Таким образом, в ходе рассмотренных нами теоретических положений мы подошли к следующим выводам:

1. Диалог, представляет собой особый «многоголосный» (голосов «своего» мира, мира «другого» и «социокультурного образца») текст.

2. Текст культурального диалога (диалога «согласия») представляет собой «событие» «поступка», в котором происходит переживание «ценностности» «своего» внутреннего мира и «другого». Социокультурные образцы выступают мерой, в отношении которой выстраивается диалог «согласия».

3. Диалог представляет собой построение особого смыслового пространства отношений человека с Миром. Эти отношения характеризуются появлением «вопросчивости» и «ответчивости» человека по отношению к Миру.

2.2 СПЕЦИФИКА ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЫ

На протяжении тысячелетий развивался и выстраивался особый мир - мир Детства. История знает эпохи, когда детское развитие полностью отождествлялось с взрослением. Прогресс в развитии ассоциировался с переходом от социально, психологически и физически незрелого состояния к зрелому, т.е. практически с отрицанием детства. В.Т. Кудрявцев отмечает, что представления о детстве в средневековье были совсем иные, чем в Новое время (Кудрявцев В.Т., 1997). В средневековье детей относили к «неполноценным, маргинальным общественным элементам» (там же, с. 61). С точки зрения Д.Б. Эльконина в обществах, стоящих на низких ступенях развития «не существует резкой грани между взрослыми и детьми», «дети очень рано включаются в производительный труд взрослых» и «становятся действительно самостоятельными» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 81).

Исследования Ф. Ариеса показывают, что первые попытки рассматривать ребенка как специфическое, наделенное отличным от взрослого душевным складом и потому привилегированное существо относятся только к 15-16 в.в. (Кудрявцев В.Т., 1997). Этот взгляд укоренился в сознании европейцев еще позднее в 17-18 столетиях, когда «ребенок становится ценен уже не как потенциальный взрослый, а сам по себе» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 48). «Взрослые (прежде всего семейное окружение) начинают уделять все большее внимание его внутреннему миру. Наряду с этим по-прежнему широко эксплуатируется детский труд, господствует авторитарная система обучения и воспитания, дети остаются юридически бесправными. Всячески акцентируется сверхценность взросления» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 48).

Обращенность к периоду детства, его самоценности, связана с появлением систематических исследований психологии ребенка в раннем детстве в трудах немецкого «ученого - дарвиниста Вильгельма Прейера, русского ученого И.М. Сеченова, а также трудов таких всемирно известных ученых, как «Дж. Уотсон, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, З. Фрейд, Э. Шпрангер, В.М. Бехтерев, Д.М. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.» (Обухова Л.Ф., 1996, с. 23), В.В. Зеньковский (1996), E.N. Erikson (1950), M. Hetherington (1995), L. Kohlberg (1976), J. Piaget (1977), D.N. Stern (1985).

Как отмечает Е.П. Гусева, в исследованиях учёного В.В. Зеньковского ставился вопрос о смысле детства. Учёный утверждает, что «психическое своеобразие детства определяется господством эмоциональной сферы… значением игры в активности ребёнка», а также важным ключом к психологии детства является «влечение к смысловой сфере, стремление проникать в сферу смыслов, овладевать ими и жить ими» (Гусева Е.П., 2010, с. 48).

В современный период происходит смена парадигмы со «взрослоцентризма» на «детоцентризм» (Абраменкова В.В., 2005, с. 7). Ребенок стал предметом пристального внимания психологов и педагогов.

По мнению В.В. Абраменковой существует несколько парадоксов в отношении общества к детству «С одной стороны - демократизация детской жизни, расширение свободы ребенка, и, с другой, - ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности; ценность детей и брака - и резкое снижение рождаемости, осознанное безбрачие; повышение в последнее десятилетие уровня жизни ребенка - и снижение его качества жизни (особенно в России); инфатицид как детоотвержение, детоубийство в формах отказа от здоровых детей - и растущая адопция (усыновление/удочерение) чужих детей, включая детей-инвалидов» (Абраменкова В.В., 2005, с. 7). .

Несмотря на появление многочисленных исследований, изучающих мир детства, своеобразие и самобытность его, взрослые до сих пор в полной мере не представляют его особенностей и его места в развитии личности.

В последние годы ряд исследователей: В.В. Абраменкова (2000), Н.Я. Большунова (2005), В.Т. Кудрявцев (1997), Е.А. Курганова (2005), Е.М. Листик (2003), Е.В. Могилина (2005), М.В. Осорина (2008) и др., выделяют такую характеристику детства как его самоценность, которое проявляется, во-первых, в специфике картины мира ребенка.

Мир детей, наполненный переживаниями, открытиями, часто является непонятным для взрослых. В своих воспоминаниях о собственном детстве писатель Н.Н. Носов замечает: «Взрослые часто не понимают детей, потому что видят мир не таким, каким его видят дети» (Носов Н.Н., 1982, с. 7). Изучая особенности детского мировосприятия, Ж. Пиаже выделил такое его качество как эгоцентризм. Он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир «со своей точки зрения» (Смирнова Е.О., 1997, с. 12).

М.В. Осорина считает, что больше всего ребенок боится хаоса обрушивающихся на него впечатлений «…событий внешней и внутренней жизни, которые ему нужно как-то организовывать, чтобы их понять и с ними совладать. Для этого ребенку крайне необходимы образно-понятийные опоры, к которым он будет привязывать изменчивые события текущей жизни, организуя их в некое понимаемое целое» (Осорина М.В., 2004, с. 20)..

Попытка ребенка придать миру целостность и полноту является качеством, в котором проявляется сходство детского мышления с архаическим мышлением. Ф. Кликс, исследуя истоки человеческого интеллекта, полагал, что мотивационной основой продуктивной мысли является неопределенность решений, преодолевающаяся на основе появления ряда стратегий «предсказания будущих, еще не воспринимаемых событий на основе воспринимаемых свойств» (Кликс Ф., 1983, с. 165). Ф. Кликс пишет, что существование иррациональных элементов в архаическом мышлении обусловлено «прежде всего, противоречием между острой потребностью в объяснении и ограниченностью объяснительных возможностей» (там же, с. 23). Миф как попытка объяснить и осмыслить природные и социальные явления окружающего мира, придать этому миру целостность и полноту, открывает специфику архаического мышления. Природа, время, пространство для архаического человека представляли «некую тайную целостность, гармонию, где каждое явление живет по своим законам» (Большунова Н.Я., 2000, с. 24). Ребенок, как и архаический человек, пытается снять ситуацию неопределенности. В связи с этим, он «начинает вступать с природой в субъект-субъектные отношения; … общаться с ней, рассматривая явления и объекты природы как особые существа, способные чувствовать, переживать, действовать» (там же, с. 24).

Ребенок так же, как и архаический человек объясняет мир с помощью мифа. Соответственно, картина мира ребенка носит «характер мифологический, а его мышление - мифологическое мышление» (там же, с. 24).

Во-вторых, в детстве происходит открытие ценности своей индивидуальности. С точки зрения Н.Я. Большуновой, «…детство дано человеку для того, чтобы он обнаружил (нашел, «выловил») в себе человека, одновременно обнаружив его в других, так же как это должно было произойти в детстве человеческой культуры. Обнаружив себя как человека, ребенок обретает основания для развития субъектности» (Большунова Н.Я., 2005, с. 101) Ребенок, открывая мир для себя, обозначает «…тем самым значимость своей субъективности и субъектности в художественном, образном, целостном понимании себя и мира» (Большунова Н.Я., 2002, с. 6). В детстве ребенок выстраивает свой мир, по-своему, через свой опыт и путь. Выстраивая свой путь, ребенок часто оказывается непонятым взрослыми. Более полноценно принять и понять ребенка могут такие же, как и он, дети со своей системой ценностей, картиной мира, переживаниями и т.д. Объединение с себе подобными делает ребенка смелее, «дает ему ощущение дополнительной силы коллективного «Я» и большей социальной оправданности своих действий» (Осорина М.В., 2004, с. 102).

В-третьих, детство самоценно появлением детской субкультуры. Как отмечает Н.Я. Большунова, «…в недрах детского сообщества рождается и выстраивается (проектируется) особое общество, специфическая культура, которая, может быть, больше соответствует культуре будущего взрослого сообщества, чем культура настоящего» (Большунова Н.Я., 2000, с. 15).

В ходе нашего теоретического анализа определим понятие детской субкультуры, ее развитие, специфику, содержание и функции.

С точки зрения В.В. Абраменковой, «возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность, когда не прошедшие инициацию (особый обряд посвящения во взрослость) члены общины объединялись для осуществления совместных форм жизнедеятельности, тождественной взрослым» С развитием общества происходит переход от «прямого подражания трудовым, бытовым и ритуальным действиям взрослых - к игре как особой непродуктивной форме активности, благодаря которой осуществляется управление собственным поведением ребенка, его ориентация в смыслах человеческой деятельности и отношений» (Абраменкова В.В., 2000, с. 93)..

Как считает В.Т. Кудрявцев, своим происхождением детская субкультура «обязана историческому выделению и эмансипации детского сообщества от взрослого» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 62). При этом в «субкультурной форме мир детства выражает свое отличие от мира взрослых. Но в эту, же форму облекается и скрытое диалогическое обращение первого ко второму» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 70).

Само понятие детской субкультуры возникло в последние десятилетия в связи с ростом гуманизации и демократизации общественной жизни. Организацией Объединенных Нацией в 1959 г. принята «Декларация прав ребенка», 1979г. объявлен годом ребенка. В 1989г. была принята международная Конвенция о правах ребенка. Все эти акты повлияли на общественное сознание, к «признанию самоценности детства в развитии общечеловеческой культуры и возможности участия детей в различных сферах общественной жизни» (Абраменкова В.В., 2000, с. 93).

Понятие детской субкультуры встречается в исследованиях В.В. Абраменковой (2000), М.В. Осориной (2004), В.В. Сапоговой (2004), В.Т. Кудрявцева (1997), Н.Я. Большуновой (2000).

В.В. Абраменкова определяет понятие детской субкультуры в двух значениях. «Детская субкультура … в широком значении - все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития» (Абраменкова В.В., 2000, с. 92).

По мнению В.В. Абраменковой детская субкультура относительно автономна «В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место, и вместе с тем она обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой собственный язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых» (Абраменкова В.В., 2000, с. 92.

В.В. Сапогова связывает понятие детской субкультуры с понятием мира детства «как особой детско-подростковой субкультуры со своими правилами, ритуалами и ценностными категориями, формирующими специфическое восприятие окружающей действительности» (Сапогова В.В., 2004, с. 408).

М.В. Осорина под детской субкультурой подразумевает «культурно-психическое» строительство детьми собственного мира, характеризующееся своим пониманием мира, внутри мира взрослых, «пространство детского «космоса», соответствующего их логике и потребностям» (Осорина М.В., 2004, с. 27); утверждение своего «Я» через демонстрацию своего положения в определенном пространстве» (там же, с. 67).

По мнению В.Т. Кудрявцева, детская субкультура (ДС) рассматривается как «особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, которая отчасти стихийно складывается внутри господствующей культурной традиции данного общества и занимает в ней относительно автономное место «Она находит выражение в различных играх, ритуалах, словесных произведениях и др. ДС - своего рода культура в культуре, живущая по специфическим законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое» (Кудрявцев В.Т., 1997 ,с. 62)..

Такой подход позволяет рассматривать детскую субкультуру лишь в контексте социального целого «Нельзя забывать, что сколь бы ребенок ни обособлялся, он всегда делает это лишь в рамках определенного социального целого. Другого пространства для обособления у него нет» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 69).. С точки зрения Д.И. Фельдштейна детство - это «мало понятное явление социального мира» (Фельдштейн Д.И., 1999, с.1 37).

В.В. Абраменкова предполагает изучение психологии детской субкультуры в пространстве «третьего измерения» (Абраменкова В.В., 2000, с.65) «В социогенетической системе отсчета могут быть выделены 3 координаты изучения детства». Первая координата раскрывает диахронический аспект изучения, т.е. «историческую вертикаль» феномена детства, становления ребенка как личности в аспекте исторической психологии». Вторая координата позволяет сделать анализ синхронического изучения детства в этнографическом пространстве, этнологической горизонтали: «…увидеть личность ребенка через призму существующих в наше время культур, способов его социализации, влияющих на его развитие» (Абраменкова В.В.,2000, с. 52). Третья координата - это «собственно психологическое «третье» измерение личности, доступное экспериментальному анализу. Исследователем выделены такие моменты онтогенеза, которые связаны, прежде всего, с «приобщением ребенка к социокультурным образцам данного общества, с его жизнедеятельностью в различных социальных группах - взрослых и детских» (Абраменкова В.В., 2000, с. 52).

Мы считаем, что изучение детской субкультуры необходимо осуществлять, прежде всего, в контексте социокультурного развития. Любая культура вводит человека в пространство духовных ценностей и смыслов. Как отмечает Н.Я. Большунова, понятие культура происходит от слов «возделывание» и «культ» «Первое отражает творческий характер культуры, что в отношении конкретного человека может означать, что культура созидается, возделывается каждым человеком в себе самом. Второе этимологически показывает, что подлинная культура всегда духовна, т.е. смысл культуры может быть понят из духовных оснований человеческой жизни» (Большунова Н.Я., 2005, с. 105).. Ссылаясь на Павла Флоренского автор утверждает, «что культура, отпадающая от своих духовных оснований, «не одухотворенная изнутри» превращается во внешнюю форму, в «бутафорию», нравственность превращается в фарисейскую мораль» (Большунова Н.Я., 2005, с. 105). Детская субкультура способствует движению ребенка в мир Культуры и Духа. В пространстве детской субкультуры открыт и обозначен горизонт социокультурных образцов, ценностей, которые представлены своими средствами.

Содержание, специфика детской субкультуры способствует тому, чтобы ценности как меры стали достоянием человека, т.е. им пережиты. При этом «переживание» выступает как «душевное и духовное событие в жизни личности, укорененное в его индивидуальной истории» (Большунова Н.Я., 2005, с. 135).

Само содержание детской субкультуры содержит в себе все три измерения: психологическое, социальное и социокультурное. Раскроем особенности содержания детской субкультуры.

Как считают учёные: В.В. Абраменкова (2000), Н.Я. Большунова (2005), Е.Я. Полякова (2009) содержание детской субкультуры составляют: народные игры, детский фольклор, детский правовой кодекс, детский юмор, детская магия и мифотворчество, детское философствование, детское словотворчество, эстетические представления детей, наделение прозвищами сверстников и взрослых, религиозные представления детей.

Остановимся подробнее на нескольких составляющих детской субкультуры. Одной из них является - игра. Важное значение приобретают групповые игры, «…носящие особый интерактивный характер, предполагающие строгие правила, смену позиции в игровом процессе, постановку себя на место другого. К ним относятся такие традиционные для России игры, как «Лапта», «Горелки», «Казаки-разбойники», «Жмурки», «Бояре» и многие другие» (Абраменкова В.В., 2000, с. 94). По мнению Л.В. Соколовой, игры детей являются средством построения коллективных взаимоотношений (Соколова Л.В., 2003). Согласно В.В. Абраменковой, «традиционная игра - не просто воспроизведение детским сообществом исторически сложившихся отношений взрослых, а переосмысление им этих отношений и определения своего самобытного места в мире» (Абраменкова В.В., 2000, с. 95). Для регулирования отношений между собой детьми используются различные жанры детского фольклора. К ним относятся: жеребьёвки и считалки, сечки, голосянки, молчанки, скороговорки, небылицы - перевёртыши (Соколова Л.В., 2003); дразнилки (Абраменкова В.В., 2000). По мнению М.В. Осориной дразнилки осуществляют воспитательную функцию, тренируют эмоциональную устойчивость, самообладание. Дразнилки «всегда должны быть в арсенале защиты у потенциальной жертвы. Например: «Чёрная касса - ключ у меня, кто обзывается - сам на себя!» (Осорина М.В., 2008, с. 278).

Детская субкультура характеризуется появлением в ней такого жанра детского фольклора, как страшилки. Страшилки получают свое развитие в автономной детской среде и могут принимать форму «ужасного и трагического содержания «В одном черно-черном лесу стоит черный-черный дом. В этом черном-черном доме есть черная-черная комната. В этой черной-черной комнате есть черный-черный стол» (Абраменкова В.В., 2000, с. 98).. В страшилках присутствует нечистая сила, опасные и загадочные явления и т.д., «все это является некоторыми аналогами переживания высокой трагедии, страха, но «не до смерти» и психологического катарсиса» (Абраменкова В.В., 2000, с. 98). Страшилки олицетворяют «столкновение сил добра и зла» (Осорина М.В., 1999, с. 50). По мнению М.В. Осориной в страшилках страх переживается вместе с другими, «заставляет ребёнка сильнее ощутить присутствие товарищей, важность дружеской поддержки, чувство локтя» (там же, с.53). Пережитый страх способствует становлению личности ребёнка, его взрослению.

Следующей особенностью детской субкультуры является придумывание детьми своего собственного тайного языка, отличающегося «синтаксическим и лексическим строем, образностью, зашифрованностью» (Абраменкова В.В., 2000, с. 99). Простейшей формой секретного языка является «заумная речь» - имитация речи, когда дети лопочут на ходу придуманные тарабарские слова, не имеющие никакого смысла. От живой речи в ней сохраняется только утрированно выразительная интонация» (Г.С. Виноградов, цит. по кн. Е.Е. Сапоговой, 2004, с. 424). Это может быть «прибавление к слову какой-либо тарабарской приставки или окончания, типа «ус», тогда обычная фраза принимает странное звучание:

«Мамаус ушлаус наус работаус, приходиус коус мнеус» (Мама ушла на работу, приходи ко мне)» (Абраменкова В.В., 2000, с. 99).

Тайный язык недоступен пониманию непосвященных, нужен детям для того, чтобы «…пережить волнующее ощущение взрослости, став непонятным и «непрозрачным» для понимания других» (Сапогова Е.Е., 2004, с. 423). Выражение себя на тайном языке «позволяет ребенку острее чувствовать свое «Я» отличным, отграниченным от других, недоступным прямому наблюдению», «переговоры на своем языке способствуют укреплению в детской группе чувства «Мы», в известном смысле тоже противопоставленного миру взрослых» «Секретный язык позволяет прелюдно сообщить посвященным («нашим», «своим») информацию, которая не предназначена для чужих ушей, и тем самым продемонстрировать свою «отдельность» и «значимость» (Сапогова Е.Е., 2004, с. 424)..

Детское словотворчество включает элементы инверсии, «…эти элементы составляют основу ДС в целом» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 66). Стремление к инвертированию, «созданию образов-перевертышей, которое затем реализуется в том числе в субкультурных формах, обнаруживается у детей сравнительно рано» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 67). Перевертыши - это «особые словесные микроформы, в которых наизнанку выворачивается норма, явление, очевидное становится невероятным, проблематизируются общепринятые представления»«Своими корнями, эти «лепые нелепицы» (К. Чуковский) уходят в народную смеховую культуру как средство расширения сознания, переосмысления мира, творчества. Игра в перевертыши позволяет ребенку осмыслить относительность самой нормы, но не в целях ее отрицания, а в целях творческого применения к конкретным жизненным ситуациям - всегда уникальным и неповторимым» (Абраменкова В.В., 2000, с. 100). . Любовь детей к «миру наоборот» дает возможность обнаружить свой внутренний мир «Смеховая активность ребенка - это всякий раз подтверждение собственного существования через как бы выворачивание себя и окружающих «наизнанку» (Абраменкова В.В., 2000, с. 107)..

Важной чертой детской субкультуры является «табуирование личных имен в детских сообществах и наделение сверстников прозвищами и кличками» (там же, с.100) «Прозвище, в отличие от собственного имени ребенка, всегда эмоционально насыщено, оно несет в себе момент оценки (позитивной/негативной, либо амбивалентной). Однако смысловые акценты могут быть различимы, лишь исходя из внутреннего социокультурного контекста детского сообщества. Если в младшем школьном возрасте прозвище - это, как правило, печать яркой индивидуальности, а отсутствие его обидно, то у подростков оскорбительные прозвища - признак аутсайдера, но в любом случае: иметь прозвище - значит, быть замеченным сверстниками» (Абраменкова В.В., 2000, с. 102)..

Все составляющие содержания детской субкультуры находят свое развитие в отношении к социокультурным образцам, что свидетельствует о наличии у детей духовной жизни. Детская духовная жизнь скрывает наиболее глубокую, интимную сторону жизни ребенка. Именно это имел в виду В.В. Зеньковский. «Мы знаем, мы глубоко чувствуем, что там, в глубине детской души, есть много прекрасных струн, знаем, что в душе детской звучат мелодии - видим следы их на детском лице, как бы вдыхаем в себя благоуханье, исходящее от детской души, - но стоим перед всем этим с мучительным чувством закрытой и недоступной нам тайны» (В.В.Зеньковский, цит. по кн. В.В.Абраменкова, 2000, с.103).. Потребность ребенка в «горней сфере» проявляется в произношении детских молитв, обращений к «высшим силам». Свои религиозные чувства дети скрывают от окружающих, «боясь насмешки, предпочитая обращаться непосредственно к «высшей инстанции», способной услышать и помочь» (Абраменкова В.В., 2000, с. 105).

Таким образом, все содержание детской субкультуры служит ее обособлению и автономизации, но вместе с тем показывает ее диалогическую обращенность к миру взрослых, миру Культуры и Духа.

Носителем детской субкультуры является детская группа. Важная роль сверстников «зафиксирована в некоторых культурах по сей день, например, представители народа огони (Южная Нигерия) при рождении ребенка нарекают его многочисленными именами, а обращаются к нему по имени, которое выбирают для него сверстники». Взрослые в дореволюционной России ориентировались на детское поведение, «например, игры детей у угла с закапыванием чего-то повергали всех членов семьи в ужас, поскольку по древним поверьям, предвещали покойника в доме, - игра детей была знаком для взрослых (предсказанием) этого печального события» (Абраменкова В.В., 2000, с.113).

В.В. Абраменкова (2000), В.В. Сапогова (2004), М.В. Осорина (2008), рассматривают детскую группу как особый институт социализации. Причем, детская группа является самым первым институтом социализации, поскольку «половозрастные объединения детей возникали уже в эпоху первобытности и обладали своим особым статусом» (Абраменкова В.В., 2005, с. 15). Целью детской группы как социального института является возможность ее автономного «от взрослых общения» (Сапогова Е.Е., 2004, с. 410).

По мнению М.В. Осориной, большое значение имеет сам момент объединения ребенка с другими, когда можно сказать: «Я не один», когда появляется местоимение «мы» (Осорина М.В., 2004, с. 80). Это объединение с другими возникает и в момент освоения пространства.

Как считает М.В. Осорина, дети сверстники сходны по своим возрастным потребностям и группа нужна ребенку. Ребенок в группе ощущает себя «более сильным, бесстрашным, уверенным, а свои действия оправданными» (Осорина М.В., 2004, с. 80) «Маленькое «Я» ребенка обретает себе дополнительное, более мощное социальное тело в виде группы сверстников, образующей нечто вроде «коллективного Я» в тот момент, когда дети объединяются для каких-нибудь общих подвигов» (Осорина М.В., 2004, с.80)..

М.В. Осорина отмечает, что ребенок утверждает себя через освоение пространства. Осваивая пространство, ребенок открывает свой путь развития. В этом пути встречается «острота ощущений, и возможность понаблюдать за интересными объектами, и испытания на ловкость и храбрость, и общение с любимыми местами» (Осорина М.В., 2004, с. 69).

Для ребенка важно, что он идет самостоятельно найденным путем, важно ощущать «себя первопроходцем, открывателем и хозяином собственного мира», переживать его как «мир, по-настоящему открывающий свои тайны только избранному» (Осорина М.В., 2004, с. 70).

На этом пути возникают важнейшие ценности: сострадания, сорадования, Любви, Правды, Красоты. Общение между детьми в таком случае становится соборным. Открывая свой путь, ребенок встречается с духовными чудесами. Дети «надеются на нечаянную радость, на получение даров, которые судьба время от времени посылает человеку ни за что, просто так» (там же, с. 131). Этот интуитивный принцип философии ребенка, поддерживает «веру в благодать и желание жить дальше» (Осорина М.В., 2004, с. 132). Проникновение ребенка в сферу духовного дает возможность ребенку выстраивать свой путь, свой образ, открывать свое «предназначение».

Таким образом, детская группа способствует вхождению ребенка в пространство социокультурных ценностей.

Рассмотренные нами теоретические положения позволяют сформулировать следующее понимание детской субкультуры: детская субкультура - это особое смысловое пространство, которое характеризуется своей системой ценностей, формами, способами организации жизни, своим содержанием, картиной мира.

Мы выделяем следующие функции детской субкультуры:

1) Детская субкультура помогает ребенку открыть свою индивидуальность, ценность переживаний «своего» внутреннего мира и «другого».

2) В контексте детской субкультуры ребенок открывает систему социокультурных ценностей как мер, в отношении которых он выстраивает свой жизненный путь.

3) Детская субкультура способствует появлению позитивных переживаний себя, через отношение к которым к которым ребенок выстраивает свою индивидуальность.

4) Посредством диалога ребенка с миром, ребёнок приобщается к системе социокультурных смыслов его деятельности и общения.

5) Пространство детской субкультуры «создает ребенку «психологическое укрытие», защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира, это означает, что детская субкультура выполняет психотерапевтическую функцию» (Абраменкова В.В., 2000, с. 118).

6) Она «выполняет культуроохранительную функцию: в ее недрах сохраняются жанры, устные тексты, обряды, элементы сакральности и пр., утраченные современной цивилизацией» (Абраменкова В.В., 2000, с. 120).

7) Она выполняет пророческую функцию«…в детской субкультуре существует прогностический потенциал предчувствия, предвосхищения траектории развития культуры. Библейская мудрость «Устами младенца глаголет истина» в наши дни перестает звучать чисто метафорически, дети не знают, что им открыта истина, они пророчествуют о судьбах мира в соответствии с парадоксом знания неведующих, незнающих. Проблематизируя и переосмысляя историческое наследие взрослых, детская субкультура высвечивает точки роста общечеловеческой культуры. В этом ее духовная миссия…» (Абраменкова В.В., 2000, с. 121)..

Таким образом, средствами детской субкультуры ребенок конструирует свой особый детский мир, при этом у него появляется возможность выделить и обозначить себя в пространстве этого мира. Необходимо, чтобы смысловое пространство детской субкультуры было задано позитивными переживаниями, через которые открытие ребенком себя и мира выстраивается в «одухотворенном» контексте, становится «событием» для ребенка, социокультурному содержанию мира (Напомним, что «ответчивость» « представляет собой отклик ребенка, его активное, самостоятельное, самоценное, избирательное действие - ответ на обращение, на зов, на призыв. Это выбор ребенка, но выбор из того содержания, что составляют отношения его жизни» (Большунова Н.Я., 2002, с.9). Когда «Я» ребенка откликается («ответчиво») на «зов» социокультурного мира, то его внутренний мир наполняется смыслами социокультурного содержания.

Однако, развитие ребенка в социокультурном пространстве возможно лишь в условии организации соответствующей деятельности, в которой происходит открытие переживаний себя и мира. На наш взгляд, такой деятельностью является игра (Устинова О.А., 2006). С точки зрения Н.Я. Большуновой, специфической особенностью детской субкультуры является то, что она «развивается и конституируется в формах сюжетно-ролевой игры» (Большунова Н.Я., 2000, с. 18).

О природе детской игры существует много точек зрения. Игру рассматривают как форму воспроизведения взрослой деятельности и отношений в ней (Эльконин Д.Б., 1999); как развитие воображения (Кравцова Е.Е., 1996); как коллективное мышление (Абрамян Л.А., Антонова Т.В., Артемова Л.В., 1989); как социальные отношения (Менджерицкая Д.В., 1982; Усова А.П., 1976); как парадоксальное поведение (Миллер С., 1999). В вышеперечисленных исследованиях игра рассматривается как социальная деятельность. А.В. Запорожцем выявлена «социальная природа игры … её функции в развитии ряда психических процессов» (Запорожец А.В., 1966, с.5). По мнению Е.О. Смирновой в сюжетно-ролевой игре «дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними» (Смирнова Е.О., 1997, с. 260).