"Образ–Я" и его развитие средствами диалога

3. Третья задача, связанная с исследованием представлений о себе во времени изучалась нами с помощью методики «Психологическое время в структуре самосознания», разработанной Е.П. Тимошенко (Тимошенко Е.П., 1988). Представления о себе во времени составляют содержание «социального Я» ребёнка. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе проводилась беседа, направленная на изучение вербально - выраженные представления ребенка о себе в прошлом, настоящем и будущем, отношения к себе в разные возрастные периоды, осознание ребенком значимости его личного прошлого, настоящего и будущего (см. приложение 1).

Развитие представлений о себе во времени рассматривается нами как одна из характеристик «социального Я» ребёнка. Степень сформированности представлений о себе во времени разделяется по четырём уровням: высокий, средний, ниже среднего, низкий. Высокий уровень характеризуется богатым содержанием и разнообразием представлений ребёнка о себе во времени (прошлом, настоящем и будущем), а также выраженным адекватным отношением к себе. Все ответы детей обоснованы. Средний уровень характеризуется тем, что у детей сформированы представления о себе во времени, но при этом их ответы не очень содержательны и разнообразны. Уровень ниже среднего определяется нами по признаку неполного развития представлений о себе во времени. При этом у детей могут быть сформированы представления о себе в настоящем, но отсутствовать представления о себе в прошлом или будущем. Низкий уровень характеризовался полным отсутствием развития представлений о себе во времени.

4. Уровень и характер осознания своей индивидуальности исследовался с помощью методики «Выявление Я - образа ребёнка», составленной Е. Фокиной (Фокина Е., 1999) Подробное описание приложение1.. По условиям методики детям предлагается выбрать конверт, отличающийся по внешним признакам от других конвертов. Выбор ребенком такого конверта свидетельствует о том, что ребенок «ощущает» свою индивидуальность.

При анализе результатов развития мы опирались на выделенные нами уровни развития: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризуется тем, что ребёнок осознаёт свою индивидуальность. При выполнении задания выделяет отличие одного конверта от других, при этом свой выбор обосновывает полным ответом. Средний уровень характеризуется возможностью ребёнка ориентироваться на «индивидуальный конверт», при ответе ребёнок не может обосновать свой выбор. Низкий уровень характеризуется отсутствием правильности выполнения задания, отказа от него.

5. Изучение «внутреннего Я» осуществлялось с помощью беседы «Я есть, я существую» Е.В. Субботского о «внутреннем Я» (Субботский Е.В., 1991, с.109) Вопросы к методике представлены в приложении 1..

Анализ развития «внутреннего Я» осуществляется нами с учётом трёх уровней: высокий, средний, низкий. Низкий уровень характеризуется возможностью обнаружения «внутреннего Я» на уровне переживания, либо полным отсутствием выделения себя «как ощущающего». Средний уровень связан с наделением «внутреннего Я» социальными характеристиками. Высокий уровень характеризуется тем, что ребёнок выделяет своё «внутреннее Я», наделяет его социокультурными смыслами (в п.2.4. более подробное описание).

5. Представления о мире изучались с помощью, составленной нами беседы «Представления о мире». Целью беседы являлось изучение представлений о мире у ребёнка во времени. В ходе исследования изучалось содержание составляющих «образа мира» («социокультурный мир», «социальный мир», «предметный мир», «картина мира») Вопросы к беседе даны в приложении 1..

Для анализа результатов развития «образа мира» нами были выделены три уровня: высокий, средний, низкий. Высокий уровень развития представлений о мире характеризовался разнообразным содержанием всех составляющих «образа мира», индивидуальным построением концептов мира, выделением всех структур «образа мира» («социального мира», «социокультурного мира», предметного мира», «картины мира»). Развитие представлений о мире на этом уровне характеризуется тем, что дети представляют мир во временной последовательности (настоящем, прошлом и будущем). Средний уровень развития представлений о мире характеризуется неполным обоснованием составляющих «образа мира», отсутствием обоснованных ответов. Низкий уровень развития связан с отказом от задания, невозможностью его выполнения.

7. Представления о мире (способность преодоления привычных знаний о мире и о себе, выход за их пределы), их связь с ценностностью исследовались с помощью диагностики неконечности личности (творческой способности) Н.И. Непомнящей (Непомнящая Н.И., 2001, с. 131) Описание методики дано в приложении 1..

Н.И. Непомнящей выделены уровни способности преодоления ограниченно привычных представлений о мире и о себе и её связь с ценностностью (Непомнящая Н.И., 2001, с. 134):

1. Первый уровень (самый низкий) характерен для детей с ценностностью реально-привычного функционирования и с ценностностью «делание». Детям свойственна невозможность выполнения данного задания. В ответах детей представлена значимость привычного, обычного содержания мира. Отсутствие желания самим быть «необычными».

2. Второй уровень показывают дети с ценностностью требований, норм, с ценностностью общения. Выход за пределы привычного формален как «по своему способу и содержанию, так и по личностному отношению» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 136). Необычность своего «Я» дети отрицают.

3. Третий уровень встречается у детей с сочетанием ценностностей реально-привычного функционирования с учебной деятельностью и игрой, учебной деятельности и игры. Проявляют более высокие уровни фантазирования, хотя придуманные ситуации носят форму противопоставления соответствующему знакомому содержанию. В отношении к самим себе они желают быть другими, но обосновывают это реальными желаниями.

4. Четвёртый уровень показывают дети с сочетанием ценностности отношений и «делания». Дети этой группы обладают высокими возможностями выхода за ограниченность представлений о мире и о себе. Реализации такого выхода в отношении внешнего содержания мешает феномен зависимости от наличной, знакомой ситуации, связанный с ценностностью «делания».

5. Пятый уровень характерен для детей с сочетанием типов ценностностей: отношений и игры, деятельности, познания. Соотношение типов ценностностей обозначается как универсальность ценностностей. Эта ступень характеризуется высоким уровнем выхода за пределы ограниченных представлений как в отношении внешнего содержания, так в отношении себя.

Для изучения «образа - Я» человека в юношеском возрасте нами были выбраны следующие методики:

1. «Самосознание, или «образ - Я» Г.С. Абрамова (Абрамова Г.С., 1999, с. 131).

Цель: Исследование «образа - Я», «социального Я».

Эта методика помогает раскрыть динамические особенности «образа - Я», увидеть «образ - Я» в настоящем, будущем и прошлом времени, особенности развития «социального Я».

В ходе проведения исследования экспериментатор даёт испытуемым список слов, из которых нужно выбрать слова обозначающие качества личности:

- сначала выбираются слова, характеризующие человека в данный момент, настоящее Я;

- из этого списка выбираются качества, характеризующие человека с точки зрения его представления о будущем: каким я поставил себе целью стать;

- затем выбираются слова, в которых раскрывается знание о том, каким себя представляет человек с точки зрения моральных норм и образцов;

- слова, характеризующие возможное «Я», - каким вам кажется, вы становитесь;

- слова, характеризующие стремление человека казаться другим.

Каждый ряд расставляется (ранжируется) от менее выраженного качества к более выраженному. Сопоставление их между собой, даёт возможность выявить особенности самосознания.

Список слов: впечатлительность, гордость, грубость, завистливость, мстительность, обидчивость, осторожность, отзывчивость, привязанность, равнодушие, развязность, рассудочность, решительность, сдержанность, сентиментальность, страстность, трусость, упорство и т.д.

Обнаружено, что развитие самосознания может быть описано на основании выделения трёх уровней:

высокий - наиболее содержательные представления о себе во времени, выделяется много характеристик, даются пояснения;

средний - при выполнении задания перечисляются личностные характеристики «образа - Я», но не даются пояснения к ним;

низкий - малочисленные характеристики «образа - Я», характеризуют отказ от выполнения задания.

2. Описание своей «Я - концепции» (Н.Я. Большунова, О.А. Устинова).

Цель: исследование «образа - Я», «социокультурного Я», «внутреннего Я».

При выполнении задания испытуемым предлагается составить рассказ о себе, о том, какими они представляют себя в прошлом, настоящем и будущем времени. Испытуемых просят вспомнить основные события своей жизни, проанализировать их влияние на становление жизненного пути. В ходе выполнения работы испытуемых просят написать о своём «внутреннем Я». В ходе завершения работы нужно выбрать социокультурный образец любого типа культур, на который ориентируется человек в своей жизни, а также спроектировать концепцию своей будущей жизни.

Анализ «Я - концепции» нами осуществляется по трём уровням:

высокий - содержание представления о себе является полным, при этом человек себя соизмеряет с социокультурным образцом, близкого своей культуре;

средний - выделяются представления о себе, но они не соизмеряются с социокультурным образцом;

низкий - отсутствуют представления о себе, задание может выполняться формально.

3. Рефлексивное сочинение на тему: «Мой выбор социокультурного образца» Н.Я. Большунова (Большунова Н.Я., 2005, с. 178).

Цель: Исследовать особенности представлений о социокультурном мире.

При выполнении задания испытуемых просили написать сочинение, в ходе которого нужно было сделать выбор «социокультурного образца» и необходимо было обосновать этот выбор.

Анализ содержания работ проводился нами с учётом трёх уровней развития:

высокий - выбор социокультурного образца обоснован, причём этот выбор связан с социокультурным образцом своей культуры;

средний - делается выбор социокультурного образца, однако за основу берётся социокультурный образец иной культуры;

низкий - отсутствует выбор социокультурного образца.

4. Методика «Четыре вопроса» Н.Я. Большунова (Большунова Н.Я., 2005, с. 178).

Цель: Исследование социокультурных ценностей.

Студентам предлагается ответить на четыре вопроса:

1. Что Вы больше всего цените в жизни?

2. Что Вы больше всего ненавидите?

3. Чего вы больше всего боитесь?

4. Если бы Вы были волшебником, что бы Вы сделали в первую очередь?

По количеству ответов (в % соотношении) выяснялся выбор социокультурных ценностей.

5. Рефлексивное сочинение «Миссия педагога» Н.Я. Большунова (Большунова Н.Я., 2005, с. 165).

Цель: Исследование «ответчивости» будущего педагога-психолога к социокультурному развитию.

На втором этапе экспериментального исследования нами был проведен развивающий эксперимент с детьми экспериментальной группы. Выборка по каждому возрасту, состояла из 20 человек. Цель развивающего эксперимента состояла в развитии «образа - Я» посредством внутреннего диалога и диалога с «образом мира», в контексте соответствующей возрасту субкультуры, включающей в себя специфику деятельности, общения, ценностей, картины мира.

Развивающий эксперимент включал в себя три этапа:

1. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, направленный на изучение характеристик «образа - Я». Эксперимент проводился с детьми контрольной и экспериментальной группы.

2. На втором этапе проводился основной эксперимент с детьми экспериментальной группы, направленный на развитие «образа - Я», посредством внутреннего диалога и диалога с миром.

3. На третьем этапе проводился контрольный эксперимент, позволяющий выявить изменения динамики развития «образа - Я» у детей экспериментальной группы в сравнении с детьми контрольной группы.

В ходе констатирующего исследования нами изучались особенности «образа - Я», его внутреннего диалога и диалога с миром.

Задачи констатирующего этапа:

1.Изучить особенности «образа - Я».

2. Исследовать уровень осознания ребенком «внутреннего Я».

3. Выявить особенности представлений детей о мире.

В ходе констатирующего этапа использовались такие же методики, что и в пилотажном исследовании.

Для проведения основного эксперимента нами была разработана программа «Открой себя» для детей дошкольного возраста 5 и 6, 9 лет. В ходе эксперимента мы проводили занятия, направленные на развитие «образа - Я» посредством внутреннего диалога и диалога с «образом мира», в контексте соответствующей возрасту субкультуры, включающей в себя специфику деятельности, общения, ценностей и картины мира.

В контрольном эксперименте, направленном на изучение динамики развития «образа - Я» у детей использовались те же методики, что и на констатирующем этапе.

3.2 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ «ОБРАЗА - Я» НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ

С целью изучения особенностей «образа - Я» на разных возрастных этапах, нами было проведено пилотажное исследование. В пилотажном исследовании участвовало 160 человек; из них детей дошкольного возраста 5 лет - 48 чел, 6 лет - 52 чел, младшие школьники - 60 чел.

Задачи пилотажного эксперимента:

1. Изучить особенности «образа - Я», изменения развития его структуры («социального Я», «внутреннего Я», «социокультурного Я»); его диалогичный характер, проявляющийся в осознанности ребенком своих личностных качеств и отношении к себе в контексте «ценностности отношений», сравнении себя с другими.

2. Проанализировать особенности возрастных изменений «образа - Я».

3. Полученные в ходе пилотажного исследования данные, использовать для построения программы развивающего эксперимента.

1. Приведём данные по уровню осознания своих качеств по методике «Я - другой» Н.И. Непомнящей (Непомнящая Н.И., 2001, с. 95). В ходе этого исследования нами изучены особенности развития «социального Я» детей. Это исследование показало, что дети в возрасте 5 лет еще не могут раскрыть содержания выделенных качеств. Основные понятия: «Что такое добрый человек? Что такое злой человек?» они не могут обобщить, конкретно связывают с какой-либо деятельностью: «Добрый человек что-то всегда делает», «Добрый тот, кто не ругается», «Добрый - тот, кто может кассеты сам мотать, игрушки убирать». Дети способны выбирать в группе самого «доброго» и «злого», но не способны выделить также «другого», с кем бы себя могли сравнить. В отношениях детей с другими преобладают нормативные категории: «Хвалят за то, что я слушаюсь», «Только дома хвалят, потому что я помогаю сам убирать игрушки», «Хвалят за то, что мало лезу». У 72,9% детей преобладает эмоционально-ситуативное реагирование: «Если бы я увидел, что кто-то плачет, я пожалел бы и ничего не сделал бы». У 10,4% детей обнаружен второй тип отношений «Я - другой», характеризующийся тем, что «другой» воспринимается и осознаётся детьми в связи и в контексте определённой значимой для них ситуации, с ценностностью действований, требований, норм: «Добрый у нас Серёжа, он всегда делает всё правильно, так как говорит воспитатель». Третий тип отношений «Я - другой» мы наблюдаем у 4,1% исследуемых детей. В этих отношениях «другой» существует только в реальной ситуации общения: «Мне нравится Артём, мы весело играем». Четвёртый тип отношений наблюдается у 4,1% исследуемых детей. При этом типе отношений наиболее значимо для ребенка отношение к нему других людей: «Лиза у нас хорошая. Я не такая как Лиза, не такая хорошая меня очень часто, поэтому ругают». Пятый тип отношений «Я - другой» мы наблюдаем у 2,1% исследуемых детей. В этом случае «быть собой» понимается, как «быть другим»: «Самый хороший Женя, я хотел бы быть как он, хотел бы, чтобы у меня было такое же имя». А также среди исследуемых нами детей мы наблюдаем шестой, седьмой и восьмой тип отношений «Я - другой» (по 2,1% в каждом типе отношений). Таким образом, среди данных детей наблюдается преобладание ценностностей «реально-привычного функционирования» (72,9%), а также «восприятие другого в контексте определенной значимой для них ситуации» (10,4%).

Особенностью «образа - Я» детей 6 лет является то, что они способны сравнивать себя с другими детьми, но только по внешним признакам: «Хотел бы быть похожим на Максимку, чтобы лицо было как у Максимки», «Хочу быть как Максим, он хороший», «Хочу быть похожей на брата. У нас разный характер, характером хочу быть похожей», «Мы с Сашей одеты одинаково. Он мой друг, мы вместе пойдем в спецотделение. Мы внешне похожи». Дети сравнивают себя друг с другом, но не выделяют ценностности «своего» внутреннего мира и «другого». В отношении и эмоциональном реагировании другого преобладают ценностности реально-привычного функционирования (75%): «Меня хвалят, когда мою полы, стираю, посуду мою», «Хвалят, не часто, когда копаю землю на даче», «Хвалят, когда не кричишь». Второй тип отношений «Я - другой» наблюдается у 5,8% детей: «Если бы я увидела, что девочка плачет, то ничего бы не сделала, а позвала бы воспитательницу, она бы её успокоила».

У детей 6 лет по нашим данным преобладают ценностности реально - привычного функционирования (75% детей), а также ценностности «восприятия и осознанности другого в контексте определенной значимой для них ситуации» (5,8%детей). Среди исследуемых нами детей шестилетнего возраста выделены следующие типы отношений «Я - другой»: третий тип отношений (3,8%) - «другой» существует только в реальной ситуации общения, четвёртый тип (3,8%) - наиболее значимо отношение к ребёнку других людей, пятый тип (3,8%) - отношение к другим важнее, нежели отношение других к себе, шестой тип (3,8%) - «быть собой» воспринимается в контексте требований взрослых, седьмой тип (1,9%) - для этих детей одинаково значимо «быть собой» и «быть другим», восьмой тип (1,9%) - отличается высокой степенью «быть собой» и «быть другим».

Отличительной особенностью отношений «Я - другой» детей младшего школьного возраста является то, что все типы отношений связаны с учебной деятельностью. Дети сравнивают себя с другими детьми по успешности в деятельности: «Самая добрая у нас Наташа, она лучше всех учится, даёт всем списывать». Среди исследуемых нами детей в основном преобладает эгоцентрическое восприятие «другого», направленность на себя: «Я дружу с Олесей, она хорошая, после уроков покупает мне мороженое. У её родителей много денег». Восприятие «другого» связано с ценностностью реально-привычного функционирования (76,6% детей). Второй тип отношений «Я - другой» присутствует у 6,6% исследуемых детей младшего школьного возраста. В данном случае отношение к «другому» обусловлено принятыми нормами: «Если я увижу, что кто-нибудь плачет, я обязательно расскажу учительнице. Она скажет, что нужно делать». У 5% детей выделен третий тип отношений, связанный с ценностностью общения. «Другой» ребёнок существует только в реальной ситуации общения: «Самый злой у нас Лёня, он плохо учится и с ним никто не общается». В 3,3% случаев у исследуемых детей присутствует четвёртый тип отношений «Я - другой», связанный с значимым отношением к ребёнку других людей: «Я хочу быть таким же, как и Никита хорошим». Среди исследуемых нами детей младшего школьного возраста, нами выделены пятый (1,6%), шестой (3,3%), седьмой (1,6%) и восьмой (1,6%) типы отношений.

Рассмотренные нами данные в целом совпадают с результатами, представленными в исследовании Н.И. Непомнящей, они подтверждают данные по преобладанию ценностности реально-привычного функционирования, которая характеризуется невыделенностью «себя как субъекта из нерасчленённого конкретно-ситуативного их опыта или полное отождествление, ограничение содержания своего «Я» с действием, точнее «деланием». Другой ребёнок, как бы ни существует (Непомнящая Н.И., 2001, c. 94).

Обработка материала по критерию Фишера показала, что возрастные различия между детьми 5, 6, 9 - летнего возраста наблюдаются, хотя они не достигают уровня значимости (см. приложение 2, таблица 1). Это свидетельствует о том, что данный возраст достаточно сензитивен к развитию «образа - Я». Однако, без специально организованной работы саморазвитие «образа - Я» является не достаточно эффективным.

С помощью методики «Я - другой», нами были выявлены особенности «социального Я» детей пяти и шестилетнего, младшего школьного возраста (представления ребёнка о своих личностных качествах). Исходя из результатов исследования, мы можем отметить следующее:

1.У 41,6% детей пятилетнего возраста наблюдается средний уровень развития «социального Я», они называют свои качества (добрый, смелый, хороший), но при этом не дают своих пояснений. У 52,1% детей низкий уровень развития, они отказываются называть свои качества. Всего лишь у 6,3% исследуемых детей пятилетнего возраста мы наблюдаем высокий уровень развития. Ответы этих детей характеризуются содержательными пояснениями о себе.

2. У 50% детей шестилетнего возраста наблюдается средний уровень развития. Рассказывая о себе, дети называют свои качества (сильный, смелый, хороший, плохой, злой). В своих ответах не дают развёрнутых пояснений: «Сильный, хорошо могу драться», «Хороший, всегда слушаюсь» и т.д. Среди исследуемых детей у 42,3% наблюдается низкий уровень развития, эти дети не дают пояснений о себе. Высокий уровень развития «социального Я» наблюдается у 7,7% исследуемых детей.

3. Дети младшего школьного возраста, рассказывая о своих личностных качествах, связывают их с обучением в школе. В 55% случаев у детей преобладает средний уровень развития «социального Я», дети рассказывают о себе: «Хороший, учусь на 4 и 5», «Вася у нас самый злой, плохо учится и не готовится к урокам. Забыл принести пенал на урок». У 36,6% детей низкий уровень развития «социального Я» эти дети не дают развёрнутых пояснений, отказываются от ответов. Высокий уровень развития «социального Я» наблюдается у 8,3% исследуемых детей.

Обработка материала по критерию Фишера показала, что возрастные различия в развитии «социального Я» между детьми 5, 6, 9 - летнего возраста наблюдаются, хотя они не достигают уровня значимости.

На основании полученных данных, нами выделены следующие уровни развития «социального Я» детей пяти и шестилетнего, младшего школьного возраста (см. приложение 2, таблица 2):

Диаграмма 1

Исследуя у детей представления о себе в прошлом, настоящем и будущем (как составляющей «социального Я») с помощью беседы и рисунка (методика «Психологическое время в структуре самосознания» Е.П. Тимошенко, 1988), мы пришли к следующим выводам:

1. Среди исследуемых детей пятилетнего возраста у 2,1% наблюдается высокий уровень развития представлений о себе в прошлом, настоящем и будущем. Ответы этих детей характеризуются полным рассказом о себе. У 10,4% детей 5-летнего возраста наблюдается средний уровень развития представлений о себе во времени. Рассказывая о себе, дети указывают на размер своего тела, в основном они показывают, какими они были (показывают рукой - 50 см или 30 см; «Был до пояса Лешке»). В отношении к себе в прошлом преобладают позитивные представления: дети представляют себя хорошими, но не могут пояснить почему. Дети не хотят снова быть маленькими, отдают предпочтение тому, чтобы быть взрослыми. Представления о себе в будущем связаны в основном с размером своего тела и с прогнозированием особенностей деятельности, которой они будут заниматься, причем ориентиром выступают, как правило, родители: «Буду большим до потолка, потому, что мой папа такой. Буду готовить», «Буду высоким, куплю машинку», «Буду большим, потому что я много кушаю». Наблюдается выраженное позитивное отношение к себе в будущем. Представляя себя в настоящем, дети отождествляют себя в основном с тем, что они делают: «Я хороший, умею делать зарядку, танцевать, убираться», «Умею только играть, лазить по стенам». У 41,6% детей наблюдается уровень развития представлений о себе во времени ниже среднего. Их представления о себе во времени неполные. Они могут представить и рассказать о себе в настоящем, но ничего не поясняют о себе в прошлом и в будущем. Как правило, они себя не помнят, а знают о себе из рассказов мамы, просмотра фотографий и видеофильмов. Не выделяют особенности того, чем именно они занимались: «Маленькая была, ничего не умела». Среди детей пятилетнего возраста 45,8% с низким уровнем развития представлений о себе во времени. Дети не могут пояснить, какие они сейчас, чем занимаются. Некоторые дети, говоря о себе в настоящем, отождествляют себя с привлекательными вещами, игрушками: «Я - ёлка» или «Я - робот». Дети, относящиеся к группе с отсутствием представлений о себе в настоящем, не представляют себя также в прошлом и будущем. Например, на вопрос экспериментатора: «Расскажи о себе, какая ты сейчас?». Ребёнок отвечает: «Ёлка». «Какая ты была?» - «Ёлкой». «Кем ты будешь?» - «Ёлкой».

Изучение представлений о себе во времени дополнялось также анализом рисунков детей, на которых они изображали себя в прошлом, настоящем и будущем. Анализ рисунков подтвердил результаты, описанные выше и позволил выделить следующие показатели: половозрастные признаки, отражение телесных изменений по величине во времени, отображение в портретах детей представлений о своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем. Рисунки показали, что 12,5% детей выделяют половозрастные признаки, 54,2% - выделяют телесные изменения по величине, 45,8% не выделяют изменения своего образа во времени и в деятельности.

Представления о себе у детей 6 - летнего возраста характеризуются у 3,8% исследуемых детей высоким уровнем развития, у 19,2% детей средним уровнем развития. В прошлом времени они вспоминают себя, как правило, начиная с возраста 3 - лет. Помнят о себе со слов родителей: «Жила в другом доме». С какой-либо деятельностью дети себя не связывают: «Ничего не умел делать», «Ничего не умел делать, просто играл», «Ничего не умела делать. Просто жила в другом доме», «Ничего не умел делать, просто веселиться». Представления о себе в будущем связывают с какой-либо деятельностью: «Буду в школу ходить, потом буду ходить на войну в спецназ. Буду уметь от врагов защищаться», «Буду в школу ходить», «Буду работать в больнице врачом. Буду рисовать картинки, животных лечить», «Буду водить машину, возить уголь», «Буду мыть, убирать, буду учительницей», «Буду актрисой, все буду уметь», «Буду читать, в школу ходить», «Буду мамой ». Таким образом, дети связывают свое будущее с обучением в школе, с позиций «мамы» или «папы», с дальнейшей профессиональной деятельностью. Представления о себе в настоящем у детей шестилетнего возраста связаны с занимаемой ими социальной ролью: «Я уже большой, хожу ещё в детский сад, скоро пойду в школу». Среди детей шестилетнего возраста у 38,4% наблюдается уровень развития представлений о себе во времени ниже среднего. Эти дети характеризуются неполным развитием представлений о себе во времени. Как правило, у них сформированы представления о себе в настоящем, но отсутствуют представления о себе в прошлом или в будущем. Многие из них не желают снова быть маленькими, так как считают, что были в то время плохими по отношению с окружающими: «Не хочу снова быть маленьким, так как всех бил», «Не буду маленьким, было плохо и грустно» и т.д. Такие же настроения встречаются и по отношению к себе в будущем. У 38,4% детей наблюдается низкий уровень развития представлений о себе во времени. Дети отказываются от пояснений своих ответов. Исходя из анализа рисунков детей, мы выявили, что 23% детей выделяют половозрастные особенности человека, 61,4% детей выделяют изменения в величине тела, 38,4% не выделяют изменения человека во времени, в деятельности.

Среди детей младшего школьного возраста у 8,3% мы наблюдаем высокий уровень развития представлений о себе во времени и у 50% - средний уровень развития. Представления о себе в настоящем времени в этой возрастной группе связаны с обучением в школе: «Я школьник, хожу в школу». Рассказывая о себе в прошлом, дети вспоминают себя дошкольниками: «Ходил в детский сад и играл». Некоторые дети свои воспоминания связывают с младенчеством: «Был совсем маленьким, носили на руках». Представления о себе в будущем дети младшего школьного возраста связывают с какой-либо деятельностью: «Буду художником», «Буду учителем», «Буду скалолазом». У 25% детей уровень развития представлений о себе во времени ниже среднего. Эти дети рассказывают о себе в настоящем времени, но не дают пояснений о себе в прошлом или в будущем. Среди исследуемых детей младшего школьного возраста у 16,6% детей наблюдается низкий уровень развития представлений о себе во времени. Дети не рассказывают о себе, отказываются от ответов. Анализ рисунков детей младшего школьного возраста показал, что 58,3% детей выделяют полностью половозрастные признаки, 83,3% детей выделяют изменения по величине, 16,6% детей не выделяют половозрастных отличий и изменений в деятельности.

Обработка материала по критерию Фишера показала, что у детей пяти, шести и девяти лет возрастные различия наблюдаются, но они не достигают уровня значимости (см. приложение 2, таблица 3). Это свидетельствует о том, что данный возраст сензитивен к развитию представлений о себе во времени, но без специально организованной работы саморазвитие «образа - Я» является не достаточно эффективным. Данные проведенного обследования частично совпадают с данными обследования Е.П. Тимошенко (Тимошенко Е.П., 1988 , с. 36-37) . В своём исследовании учёный показывает влияние социальной ситуации развития на формирование представлений о перспективе времени жизни. Несовпадение с усредненными данными может быть обусловлено: неблагоприятной социокультурной ситуацией, характеризующейся тем, что родители много работают и мало времени посвящают общению с детьми.

Диаграмма 2

По методике Н.Л. Белопольской «Исследование детского самосознания. Половозрастная идентификация» были получены следующие результаты:

1.Среди детей 5-летнего возраста 4,1% относятся к высокому уровню развития половозрастных представлений о себе. Эти дети правильно выстраивают свой половозрастной статус, а также половозрастной статус противоположного пола. К среднему уровню развития половозрастных представлений о себе относится 56,3% детей. Они справляются с построением половозрастной последовательности своего пола, адекватно идентифицируют себя со своим полом и возрастом в настоящем, прошлом и будущем времени, но не могут составить половозрастную последовательность у противоположного пола. Составление половозрастной последовательности в отношении к будущему показало, что 37% детей сначала включают статус «школьника», затем статус «юноши или девушки», «мужчины или женщины», исключая статус «пожилого человека». Эти дети не выстраивают последовательность у противоположного пола. Среди детей этой группы в большинстве случаев в качестве самого привлекательного образа дети выбирают образ «мужчины» или «женщины» (90%), только 10% - «образ школьника».

Низкий уровень развития половозрастных представлений о себе составляет группу из 39,5% детей пятилетнего возраста. Эти дети не могут правильно составить половозрастную последовательность у своего пола и у противоположного, а также не делают выбора привлекательного образа.

При изучении половозрастной идентификации детей 6 - летнего возраста мы выявили, что к высокому уровню развития относятся 5,7% исследуемых детей. Преобладающее большинство детей относятся к среднему уровню развития половозрастных представлений о себе относятся (61,5%). Эти дети правильно выстраивают половозрастную последовательность у своего пола, но трудности возникают при построении последовательности у противоположного пола. В настоящем времени эти дети идентифицируют себя с образом «дошкольника». В прошлом времени дети идентифицируют себя с образом «младенца». В будущем времени выбирают образ «школьника, школьницы», затем «юноши, девушки», «мужчины или женщины», исключают статус «старика или старухи». В качестве привлекательного выбирают образ «школьника, школьницы». 32,6% детей относятся к низкому уровню развития половозрастных представлений о себе. Эти дети не правильно составляют половозрастную последовательность и у своего пола, и у противоположного.

Половозрастные представления детей младшего школьного возраста характеризуются тем, что к высокому уровню развития половозрастных представлений о себе относятся 38,3% исследуемых детей. Эти дети правильно составляют половозрастную последовательность у «своего» пола и у противоположного. Среди детей младшего школьного возраста к среднему уровню развития относятся 61,6% исследуемых детей. Эти дети в настоящий момент идентифицируют себя со статусом «школьника или школьницы». Группа детей, относящихся к среднему уровню развития, правильно составляет половозрастную последовательность в прошлом и в будущем. Дети делают ошибки при построении последовательности у противоположного пола.

Низкий уровень развития половозрастных представлений о себе у детей младшего школьного возраста мы не наблюдаем.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило, что происходит развитие половозрастных представлений о себе у детей пяти и шести летнего возраста, однако эти изменения являются недостаточно выраженными. Обработка материала по критерию Фишера показала, что возрастные различия наблюдаются, но не достигают уровня значимости. На наш взгляд, в специально организованных экспериментальных условиях развитие половозрастных представлений о себе будет более успешным. В отличие от детей дошкольного возраста динамика развития половозрастных представлений о себе является более успешной.

Обработка материала по критерию Фишера показывает, что есть различия в развитии половозрастных представлений у детей 5, 6 и 9 лет, достигают уровня значимости (). На наш взгляд, такие показатели совпадают с нормой возрастного развития детей девяти лет см приложение 2, таблица 4..

Диаграмма 3

Приведём данные диагностики уровня осознания своей индивидуальности по методике Е. Фокиной - «Конверт». В ходе проведения методики детей просили выбрать конверт, причем, только один конверт обладает отличительными признаками. По замыслу автора выбор именно этого конверта означает, что ребенок начинает осознавать свою индивидуальность.

Исследование детей 5 - летнего возраста показало, что в основном у детей преобладает низкий уровень осознания своей индивидуальности (97,9%). 2,1% детей справились с заданием, но при этом не давали более подробных объяснений о том, почему ими был выбран необычный конверт. Среди исследуемых детей не было высокого уровня осознания своей индивидуальности.

Исследование детей 6 - летнего возраста показало, что среди них 7,7% детей относятся к среднему уровню осознания своей индивидуальности. Эти дети начинают осознавать себя как индивидуальность, но ещё не могут обосновать и объяснить свой ответ. К низкому уровню осознания своей индивидуальности относится 92,3% детей. Эти дети не справляются с заданием, отказываются от ответов.

Среди детей младшего школьного возраста осознают свою индивидуальность 30%. Этот уровень осознания характеризуется нами как средний. В ходе проведения методики дети могут выбирать индивидуальный конверт, но ещё не могут обосновывать свой выбор. Низкий уровень осознания своей индивидуальности мы наблюдаем у 70% детей.

Обработка материала по критерию Фишера показала, что имеются различия между детьми пяти и шести, девяти лет, хотя они не достигают уровня значимости. Это свидетельствует о том, что возрастная динамика существует и при специально организованной работе возможны значительные изменения (см. приложение 2, таблица 5).

Диаграмма 4

Для изучения уровня диалогичности «образа - Я», особенностей его социокультурного «Я», мы просили ребенка нарисовать любимого героя сказки или мультфильма, на которого он хочет быть похожим. Тем самым мы выявляем социокультурный образец, который ребёнок выбирает Для нашей выборки в качестве основной культуры выступала русская, и поэтому выбор социокультурного образца соответствовал русскому типу культуры.. Мы также просили ребенка обосновать свой выбор для того, чтобы выявить, какими качествами хотел бы ребенок обладать. Дети 5, 6 и младшего школьного возраста в основном идентифицировали себя: мальчики - с образами «робота», «черепашки ниндзя», «человека - паука», девочки с «принцессами», «русалочками», «барби». К среднему уровню развития «социокультурного Я» мы отнесли 16,6% исследуемых детей пятилетнего возраста, 21,2% - шестилетнего возраста, 65% младшего школьного возраста. Эти дети соотносили себя с социокультурным образцом не российской культуры. Дети в основном не могли объяснить свой выбор. Низкий уровень развития «социокультурного Я» мы наблюдаем у 83,4% детей пятилетнего возраста, 78,9% шестилетнего возраста и 35% младших школьников. Эти дети не могли соотнести себя с социокультурным образцом, не давали никаких обоснований.

Большинство обследуемых нами детей, к сожалению, идентифицируют себя с героем, воплощающим иные по отношению к социокультурному образцу российской культуры характеры. На наш взгляд, такая ситуация связана с неблагоприятной социокультурной ситуацией развития. При определении понятия социокультурная ситуация развития мы ссылаемся на исследования учёных: К.Г. Баллестрем (1999), Г.С. Батищева (1995), А.Я. Большунова (1999), Б.С. Братусь (1994), В.Г. Морогина (2002), В.В. Петухова (1996), Ю.В. Печина (2005). Под неблагоприятной социокультурной ситуацией мы понимаем переломный этап развития общества, когда одни ценности отвергаются, а другие ещё не созданы, когда аксиологические горизонты неопределенны, у детей (да и у взрослых тоже) нет достаточно определенных ориентиров социокультурного развития. Возможно, поэтому большинство детей не могут объяснить, чем именно они хотели бы быть похожими на своих героев и почему. Дети в большинстве случаев говорили «не знаю», либо отказывались от ответа.

Обработка результатов по критерию Фишера показала, что у детей пяти и шестилетнего и младшего школьного возраста не наблюдается значимых различий по данным критериям. На наш взгляд, при создании специально организованного эксперимента мы предполагаем возникновение изменений, связанных с развитием «социокультурного Я» см. приложение 2, таблица 6..

Диаграмма 5

В ходе пилотажного исследования нами изучена взаимосвязь развития «образа - Я» с «внутренним Я» посредством диалога с «образом мира».

Приведём данные по уровню осознания детьми «внутреннего Я», полученные с помощью методики Е.В. Субботского «Я есть, я существую». Дети 5 летнего возраста не могли включиться в беседу, не понимали вопроса о «внутреннем Я» и не выполняли предложенных заданий. Все 100% исследуемых детей пятилетнего возраста относятся к низкому уровню развития «внутреннего Я». Среди детей шестилетнего возраста 3,8% выделяют «внутреннее Я» на уровне ощущений. Эта группа детей относится нами к среднему уровню развития «внутреннего Я». Низкий уровень развития «внутреннего Я» составляет группу детей из 96,2%. Дети младшего школьного возраста (11,6%) отвечая на вопрос о «внутреннем Я» говорят, что «внутри меня что-то есть». Эта группа детей относится к среднему уровню развития. Низкий уровень развития «внутреннего Я» составляет 88,4% исследуемых детей младшего школьного возраста.

Обработка результатов по критерию Фишера показала, что у детей пяти и шестилетнего и младшего школьного возраста не наблюдается значимых различий по данным критериям. На наш взгляд, при создании специально организованного эксперимента мы предполагаем возникновение изменений, связанных с развитием «внутреннего Я» см. приложение 2, таблица 7.

Диаграмма 6

Исследование «образа мира» по методике «Нарисуй мир» показало следующие результаты:

У детей 5-летнего возраста отсутствуют представления о «социокультурном мире». Раскрывают содержание «социального мира» лишь 4,2% детей пятилетнего возраста. В основном дети раскрывают содержание «предметного мира». Такое содержание представлений о мире мы относим к низкому уровню развития (95,8%). В своих описаниях дети могут характеризовать мир во времени (прошлом, настоящем и будущем), однако это описание имеет формальный, не содержательный характер. Такой уровень осознания мира нами определяется как низкий. Представления детей о настоящем времени (86,9%) характеризуются опорой на формы и размеры: «Мир разный». «Мир треугольничный» (показывает треугольник), «Мир круглый», «Мир огромный», «Мир большой». Дети (13,1%) описывают мир, наделяя его эстетическими категориями: «Мир красивый», «Мир разный, хороший, счастливый». Рисуя мир, дети в основном изображают людей.

Иногда в рисунках встречаются изображения игрушек - машинок, кукол. Представления о мире в прошлом у детей в основном связываются с его размером (86,9%). Например, они показывают руками: «Мир большой». Представляя мир, дети пятилетнего возраста (в 13,1% случаев) связывают его с возрастными и эстетическими характеристиками («Мир молодой»). Дети представляют мир красивым («Мир разный», «Мир хороший»). В изображениях присутствуют люди, однако дети не поясняют, что они включают в содержание понятий. Представляя мир в будущем, дети (86,9%) связывают его с размером («Мир большой, пребольшой», «Мир огромный»). Наделяют возрастными характеристиками: «Мир старый» (13,1% детей); эстетическими - «Мир хороший и любезный» (8,3%).

У детей 6 -летнего возраста не развиты представления о «социокультурном мире». Представления о мире у 13,4% детей шестилетнего возраста относятся к категории «социального мира». Содержание представлений о мире у этой группы детей мы относим к среднему уровню развития. Говоря о мире в будущем и настоящем, дети включают в него человека («В этом мире много людей», «Мир другой, изменится в нем все помаленьку», «Мир не изменится», «Мир не меняется, в нем будут люди и деревья», «Мир будет такой же»). Представляя мир в прошлом, дети выделяют в нём себя: «Я играл, и мир был другим», «Мир был другим, мультики другие». У 86,5% детей шестилетнего возраста представления о мире включают только содержание «предметного мира». Такое содержание представлений о мире мы относим к низкому уровню развития. Представления о мире в будущем связаны с этическими характеристиками: «Мир добрый», «хороший, но не изменяется», с изменением мира: «Мир красивый, хороший, изменится» (11,1%). Испытуемые (84,4%) представляют мир посредством выделения его размеров и его предметного содержания («Мир большой», «Мир большой, в нем будет много трамваев», «Мир новый», «Мир другой, изменится в нем все помаленьку», «Мир не изменится», «Мир не меняется, в нем будут люди и деревья», «Мир будет такой же»). В 4,4% случаев дети не представляют мир в будущем, отвечая: «Не знаю». С профессиональной деятельностью связывают свои представления о мире в будущем 13,4% детей («Будет спецназ. Буду на войну ходить»).

Представления о мире в прошлом у детей 6 лет характеризуются этическими мерками (11,1%): «Мир хороший», «Мир красивый». Представляя мир в прошлом, дети связывают свои представления с размерами, изменением месторасположения, временем (84,4%):«Мир маленький», «Мир взрослый, большой», «Мир был старый - Ильинка », «Мир был молодой», «Мир большой»; отрицающими характеристиками «мир не помню» (4,4%).

Мир в настоящем представляется детьми, как: «Мир добрый», «Мир хороший», «Мир красивый», «Мир хороший, не меняется», «Мир хороший, меняется, строят новые магазины», «Мир маленький и старенький», «Мир - это Запсиб», «Мир большой», «Мир зеленый, оранжевый и большой».

Представления о мире у детей младшего школьного возраста характеризуются тем, у них отсутствуют представления о «социокультурном мире». У 28,4% детей развиты представления о «социальном мире». Такое развитие представлений о мире нами соотносится с средним уровнем развития. Эта группа детей включает в свои представления о мире человека и его отношения с окружающим миром. Представляя мир в настоящем времени, дети связывают его с обучением в школе (58,8%): «Большая школа», «Все дети учатся, сидят на уроке». Дети связывают мир с размерами и общением (41,2%): «Мир большой, много людей», «Мир огромный, в нём много друзей». Мир в прошлом младшие школьники связывают с детским садом (58,8%), с местом проживания (23,5%). Характеризуя мир в прошлом, дети связывают его с возрастными особенностями и нравственными категориями (17,6%): «Был молодой…», «Мир был молодой и красивый…». Мир в будущем младшими школьниками представляется с выбором будущей профессии (58,8%): «В мире будут банкиры работать», со сказочными героями не российской культуры (29,4%): «Будут жить черепашки-ниндзя», «Будут жить роботы - монстры». У 11,7% детей представления о мире связаны с категориями возраста и нравственности: «Мир будет старый. Все будут слушаться старых людей». Среди 71,6% детей младшего школьного возраста мы наблюдаем низкий уровень развития представлений о мире. Представления о мире у детей этой группы связаны с «предметным и материальным миром». «В будущем будет много денег и вещей». «В прошлом мир был бедный и старомодный» и т.д.

Исходя из проведённого исследования, направленного на изучение «образа мира» детей пяти, шестилетнего и младшего школьного возраста, мы можем отметить, что у детей пяти и шести лет и младших школьников актуализированы представления о мире. Дети представляют мир, ориентируясь на физические свойства, размеры мира. В своих представлениях они уже выражают отношение к миру. Однако в своих пояснениях они еще не рассказывают, почему они так думают. В «образе мира» детей пятилетнего возраста не встречается представлений о «социокультурном мире», «социальном мире» (кроме 4,2%), а также нет богатого содержания «предметного мира». Дети в своих рассуждениях не высказывают свои «концепции мира». Отличием содержания «образа мира» детей шестилетнего возраста, является то, что в своих представлениях дети начинают ориентироваться на перспективу жизни. Представления о мире детей шестилетнего и младшего школьного возраста характеризуются тем, что в содержание этих представлений включена категория «социального мира».

Обработка материала по критерию Фишера показала, что возрастные различия по описанным параметрам наблюдаются, хотя они не достигают уровня значимости см. приложение 2, таблица 8. Следовательно, можно ожидать, что специально организованная работа, направленная на развитие «образа мира», может привести к позитивным результатам.

Диаграмма 7

Приведём данные исследования неконечности представлений о мире у детей дошкольного, младшего школьного возраста, полученные по методике «Неконечности личности (творческой способности)» Н.И. Непомнящей (Непомнящая Н.И., 2001, с. 131).

Исследуя уровень неконечности представлений о мире и о себе и её связь с ценностностью у детей пятилетнего возраста, мы можем отметить, что среди обследуемых нами детей преобладает первый (самый низкий) уровень (66,6%). Этот уровень характерен для детей с ценностностью реально-привычного функционирования и с ценностью «делание». В этом эксперименте детям предлагается представить себе такую планету, на которой тоже живут люди, но эта планета отличается от Земли. Дети в большинстве своём отказывались от ответов, выражали негативное отношение к заданию, на вопросы отвечали: «Не знаю». На просьбу экспериментатора придумать что-то необычное отвечали примерно следующее: «Необычные звери, на пяти ногах…». При вопросе: «Где бы хотели жить, где всё обыкновенно или необыкновенно?», предпочитали обычное: «Жить дома». Второй уровень развития неконечности представлений о мире и о себе мы наблюдаем у 16,6% исследуемых детей. Ответы этих детей представляют собой совмещение знакомых предметов: «Там живёт носорог, у него 8 лап». Среди исследуемых детей пятилетнего возраста мы наблюдаем третий уровень развития неконечности представлений о мире (10,4%), а также четвёртый (4,1%) и пятый (2,1%).

Исследование бесконечности представлений о мире у детей шестилетнего возраста показывает, что в большинстве случаев (67,3%) неконечность представлений о мире характеризуется низким уровнем, характерным для ценностности реально-привычного функционирования и ценностности «делание». Ответы детей связаны с привычной ситуацией: «Там люди есть, они большие», «Много зверей», «Есть дома», «Хотел бы жить дома». В некоторых случаях (13,4%) представлены ценностность требований, норм, ценностность общения. Ответы детей не свободны, обусловлены обычной ситуацией. При дополнительных вопросах экспериментатора часто говорят, что хотели бы быть волшебниками: «Хочу быть волшебницей и королевой, чтобы было много денег и купить колбасы». У 13,4% детей представлен третий уровень неконечности представлений о мире. Дети создают непривычные сочетания, но они носят форму противопоставления уже знакомому содержанию: «Там всё наоборот. Дети ходят на работу, а их родители в детский сад». У детей шестилетнего возраста представлены четвёртый (3,8%) и пятый (1,9%) уровни неконечности представлений о мире.

Представления о мире у детей младшего школьного возраста в своём большинстве характеризуются конечностью, связаны с ценностностью реально-привычного функционирования (68,3%): «Там на другой планете всё так же. Есть дети, учитель, парты только отличаются». В 13,3% случаев мы наблюдаем ценностность требований, норм, общения. В этом случае дети предлагают обычные варианты, добавляя лишь формальные изменения: «Там дети летают, а учитель сидит». А также у детей младшего школьного возраста наблюдается третий (13,3%), четвёртый (3,3%) и пятый (1,6%) уровни способности преодоления ограниченно привычных представлений о мире и о себе и её связь с ценностностью.

Анализируя данные по критерию Фишера, мы можем отметить, что существует возрастная динамика, но она не достигает значимых различий см. приложение 2, таблица 9.. Эти данные свидетельствуют о том, что параметр неконечности представлений о мире, так или иначе представлен в этом возрасте и возможны его изменения. Сама динамика показателей даёт основание предполагать, что в результате развивающего эксперимента мы можем получить значимый эффект. Полученные нами данные совпадают с результатами исследования Н.И. Непомнящей (Непомнящая Н.И., 2001 , с. 131-139).

Результаты пилотажного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. В период дошкольного детства «образ - Я» уже представлен, и он уже диалогичен. Диалогичность характеризуется, во-первых тем, что диалогична сама структура «образа - Я», обусловленная наличием «социального Я», «социокультурного Я», «внутреннего Я». Причем, составляющие «образа - Я» ребёнка находятся в отношениях диалога друг с другом. Во-вторых, развитие «образа - Я» детей дошкольного возраста характеризуется тем, что они способны сравнивать себя друг с другом. В-третьих, развитие осуществляется через диалог с «внутренним Я» и с «образом мира».