Особенности формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников

Концептуально-диагностический этап включает входную диагностику, которая позволяет выявить самооценку способов самообразования, индивидуальный стиль самообразовательной деятельности и самообразования в связи с развитием личностных универсальных учебных действий; затруднения в процессе самообразования; особенности и содержание смыслообразования, содержание индивидуально-оценочной и самооценочной систем; самоопределение как экзистенциальный выбор способов поведения; отношение учителей-предметников к проблемам организации самообразования.

Ценностно-содействующий этап представляет собой совокупность профессиональных действий учителя в виде ценностно-поддерживающего и ценностно-мотивационного (смыслообразование) направлений влияния на школьника. Ценностно-содействующий этап формирования личностных универсальных учебных действий обусловливает развитие общих способностей как свойств личности, определяющих успешность учебной деятельности.

B.C. Мерлин к критериям установления свойств личности относит индивидуально-своеобразные способы и приемы достижения- успеха. Успех любой трудовой или учебной деятельности человека зависит от понимания причинно-следственных связей, выделения существенных отличительных признаков наблюдаемых явлений, настойчивости, целеустремленности и т.п. Ценностно-поддерживающее направление влияния- на школьника - педагогическая поддержка, которая создает максимально благоприятные условия для перманентного приращения содержательных мыслительных действий учащихся, таких как обобщение, анализ, рефлексия. К благоприятным условиям формирования мыслительных действий, учащихся мы относим использование возможности педагогической помощи в освоении учебно-логических умений.

Ценностно-мотиеационный компонент (смыслообразование) ценностно-содействующего этапа формирования личностных универсальных учебныхдействий включают формирование системы мотивов. Старшеклассники испытывают потребность в получении новых знаний, совершенствовании своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию.

Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

Также данные мотивы проявляются в обращениях старшеклассников к учителю по вопросам рациональной организации учебного труда. При этом показателями сформированности мотивации к самообразованию, на наш взгляд, являются: осознанность выбора содержания, методов и форм учебной работы; добровольность и самостоятельность познавательной деятельности; положительное отношение школьников к самостоятельному поиску знаний, индивидуальность процесса самообразования. Познавательный интерес побуждает школьников индивидуально составлять программу самообразования в связи с избранной образовательной областью и найденной проблемой, намечать содержание работы, организовывать библиографический поиск.

Деятельностно-творческий этап формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, обусловливает принятие учащимися значимых ценностей самообразования.

Работа по самообразованию в связи с ростом возможностей старшеклассников, усилением личностного начала в их интересах носит более индивидуальный и самостоятельный характер. Расширяет границы самообразования ориентация на развитие личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование, направленных не только на внешний, но и на внутренний результат - это успешный опыт самообразования, проектной и исследовательской деятельности.

На ценностно-содействующем этапе самообразования важно овладение эффективными приемами учебно-познавательной деятельности, предусматривающими прежде всего умение адаптироваться кстремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. При этом задача учителя по организации самообразования -- дать толчок, сообщить направление, следуя которому ученик сам откроет для себя новую истину, а не показать шаблон, согласно которому он должен разложить готовую и уже открытую истину [32, с. 246].

Проектная и исследовательская деятельность включается в самообразование старшеклассников в зависимости от мотивированности и освоения соответствующей технологии. В настоящее время трактовка проектной и исследовательской деятельности учащихся многогранна. Этапы проектной деятельности соответствуют этапам реальных работ, которые выполняют ежедневно миллионы людей.

Завершает деятельностно-творческий этап организации самообразования старшеклассников экзистенциальный выбор событий и способов поведения, целей и смыслов, форм жизнетворчества, которые взаимосвязаны с личностными универсальными учебными действиями.

Рефлексивно-позиционный этап организации самообразования старшеклассников определяет индивидуально-оценочную и самооценочную систему: прогностическую, итоговую, рефлексивную оценку.

Высшим проявлением содержательного оценивания выступает рефлексивная оценка, в основе которой лежит знание о собственном знании и незнании; знание о собственных возможностях и ограничениях --способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения; единственно возможной, анализировать собственные действия. Становление содержательного оценивания осуществляется в процессе обучения в школе.

Процесс социально ориентированного обучения влияет на состояние внешней и внутренней мотивации, изменяет самосознание, способствует возникновению чувства уверенности, формирует способность к рефлексии.

Смысл педагогической оценки в основной школе представляется как сравнение достигнутого уровня знаний, поведения школьников, приобретенных в учебной деятельности, с заранее запланированными результатами -- теми, которые отражены в стандартах образования. Оценка как специфический вид активности, порой и самостоятельной деятельности, в процессе обучения служит главной цели --стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника.

Психологическая функция оценки связана с преодолением таких проблем, как страх перед наказанием, мания несправедливых обид и преследований, озлобленность, равнодушие, угнетенность, ожесточенность и т.д. Успешной адаптации и самореализации старшего школьника способствует адекватная самооценка, которая возможна при содержательном оценивании и индивидуально-оценочной и самооценочной системе. Учащиеся видят необходимость в оценке своих действий и действий товарища со стороны учителя, и важно проявлять потребность в адекватной самооценке.

К педагогическим условиям реализации данной функции мы относим также приемы формирования понимания адекватного оценивания собственных интеллектуальных возможностей. Технология планирования собственных действий учащегося по повышению качества успеваемости включает педагогическую деятельность, направленную на то, чтобы учащиеся могли распределить собственные усилия на весь период обучения в школе.

Учителя и родители сопровождают его в этом процессе. Тогда в сознании учащихся происходит смещение акцентов на внутренние мотивы учения. Осуществление здоровьесберегающей и психологической функций невозможно без реализации методологической функции.

Оценки преподавателей имеют определенное влияние на жизнь учеников, поэтому они должны носить объективный характер и выполняться с достаточной долей ответственности. Тщательно собранные характеристики для оценивания помогают преподавателю планировать учебный процесс и определять степень достижения учебных целей. Если традиционное самообразование учащихся ведет к достижению учебной цели, мы диагностируем трудности процесса обучения, определяем их готовность к дальнейшему освоению знаний, размещаем их в группы для выполнения определенных заданий, помогаем им с проблемами, то мы не можем избежать оценочных суждений.

Одна из задач самообразования - выход на оптимальный вариант формирования личности ученика, включая все изменения в интеллектуальной, эмоциональной и физической сферах. Индивидуально-оценочная и самооценочная система - важная часть самообразовательного процесса. Успех самообразования проверяется, периодически оценивается с помощью тестов и других средств оценивания. В исследованиях выделяют следующие основные функции безотметочного обучения в образовании: методологическую, психологическую, здоровьесберегающую. Главная из этих функций --здоровьесберегающая --опирается на технологию педагогической поддержки, другая функция - психологическая. Индивидуально-оценочная и самооценочная система должна точно показывать соотношение реально достигнутых результатов в обучении с теми, которых требовалось достичь согласно стандартам образования, а также адекватные способы оценки и самооценки нравственного поведения.

Выводы по главе 2

Факторное влияние формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников на самообразование рассматривается на основе теоретических позиций автора и опытно-экспериментальной проверки.

В качестве теоретических положений выступают: взаимосвязь личностного, системного, деятельностного, целостного, полисубъектного (диалогического) принципов построения модели; инновационный подход к структуре модели формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников как последовательность, этапов, воплощение которых в практике самообразования старшеклассников приводит к смыслообразованию и самоопределению как экзистенциальному выбору старшеклассниками способов поведения. Личностные универсальные учебные действия старшеклассников обусловлены переживанием нового, значимого для ученика опыта, его авторства. Специфика построения данной модели обусловлена тем, что старшеклассник как субъект собственной деятельности характеризуется качественно новым содержанием самообразовательной деятельности, выступающей средством реализации жизненных планов, психологическим новообразованием данного возраста. Умение составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания самообразовательной деятельности старшеклассника, а самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения.

Концептуально-диагностический компонент модели включает совокупность теоретических положений формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, которые обусловлены связью обучения и развития посредством «зон ближайшего и актуального развития» (Л.С. Выготский). На данном этапе входная диагностика позволяет выявить особенности и содержание компонентов личностных универсальных учебных действий: смыслообразование, содержание индивидуально-оценочной и самооценочной системы; самоопределение как экзистенциальный выбор способов поведения; отношение учителей к проблемам организации самообразования; самооценка способов самообразования, индивидуальный стиль самообразовательной деятельности и самообразования; затруднения в процессе самообразования.

Ценностно-содействующий компонент представляет собой совокупность профессиональных действий учителя в виде ценностно-поддерживающего и ценностно-мотивационного (смыслообразование) направлений влияния на школьника. На данном этапе поддерживающая деятельность учителя заключается.в осуществлении помощи, поддержки и собственно сопровождения индивидуального проекта портфолио самообразования.

Процесс творения, собственной жизни на основе общечеловеческих ценностей, проявление творческой самодеятельности в учебе, досуге, работе, личной жизни, формирование умения ставить цели, определять смыслы, проектировать, определять стратегии жизнетворчества по ступеням самосозидания: «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю свою жизнь», «Я творю окружающий мир». Ценностно-мотивационное (смыслообразование) направление влияния на старшеклассника включает формирование системы мотивов, не только учебных и мотивов познавательных достижений, но и мотивов социального признания, развития потребности в социально значимой и социально оцениваемой деятельности. Содержательность смыслообразования определяет педагог, наполняя деятельностно-творческий компонент формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующий самообразование старшеклассников технологией его организации, в которой формы и способы организации самообразования направлены не только на внешний, но и на внутренний результат (успешный опыт самообразования, проектной и исследовательской деятельности по самосовершенствованию по ступеням самосозидания).

Деятелъностно-творческий компонент формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующий самообразование старшеклассников, обусловливает принятие учащимися значимых ценностей самообразования и расширяет границы самообразования. Данный компонент предполагает создание комплексной творческой работы -- портфолио самообразования как ряда социально значимых качеств, свойств и характеристик, изменение которых исследуется в динамике жизнетворческого развития и становления личностных универсальных учебных действий.

Рефлексивно-позиционный компонент формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников определяет индивидуально- оценочную и самооценочную систему, которая складывается у старшеклассников-в процессе опытно-экспериментальной работы по становлению прогностической, итоговой, рефлексивной оценки и самооценки образовательной, самообразовательной и нравственной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общий итог проделанной работы заключается, в том, что в ней получены факты, анализ которых приводит к следующим обобщениям:

1. Личностные универсальные учебные действия, активизирующие самообразование старшеклассников, проявляются в системе действий по изменению личностных смыслов самообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности, умениях индивидуальной оценочной и самооценочной деятельности, способности к самосозиданию, включающему творение: себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира.

2. Структурно-содержательная модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, --это такая инновационная дидактическая структура, которая включает в себя совокупность разноуровневых компонентов, иерархически связанных между собой общими целями и содержанием деятельности учителя и ученика по формированию личностных универсальных учебных действий старшеклассников по ступеням самосозидания.

3. Факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника складываются из смыслообразования, индивидуально-оценочной и самооценочной системы, индивидуального выбора событий и способов поведения, освоения целей и смыслов, форм жизнетворчества и реализации собственных стратегий жизнетворчества.

4. Воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, предполагает актуализацию их влияния на старшеклассника: ценностный потенциал, интегрирующий ценностно-мотивационный, ценностно-активизирующий, ценностно-поддерживающий способы взаимодействия учителя с учеником; интеллектуальный и нравственный потенциал ученика, развивающийся за счет педагогической активизации творческих, эмоциональных, деятельностных, коммуникативных возможностей его личности; рефлексивный потенциал ученика, складывающийся на основе его самостоятельных учебных, контрольно-самооценочных действий и самопрезентации самообразовательных компетенций.

5. Разработанные показатели результативности самообразования старшеклассника, выявленные и проверенные в процессе внедрения структурно-содержательной модели формирования личностных универсальных учебныхдействий и портфолио самообразования, позволяют организовать образовательный процесс на диагностической основе и реализовать принцип персонализации обучения.

6. Наиболее оптимально свое факторное влияние универсальные учебные действия оказывают на самообразование старшего школьника в системе таких средств, как личностно ориентированный урок, составление портфолио самообразования старшеклассника. Это такие формы обучения, которые обеспечивают формирование универсальных учебных действий старшего школьника, включающих систему его самостоятельных действий по определению направлений по саморазвитию; соотнесение целей самообразования с собственным направлением саморазвития; вариативность проявления познавательной активности в самостоятельной работе; решение коммуникативных задач самореализации; устойчивое положительное смыслообразование; способствуют самопрезентации учащимися самообразовательной компетенции, формированию индивидуально-оценочной и самооценочной системы, рефлексии процесса, результатов и перспектив развития самообразования.

7. Эффективность влияния самообразования на формирование универсальных учебных действий старшего школьника обеспечивается системой базовых условий: организационно-педагогических (организация самообразования сообразно ценностно-содействующему, деятельностно-творческому, рефлексивно-позиционному компонентам); психолого-педагогических, дидактических.

ЛИТЕРАТУРА

Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 2011. - 300 с.

Авдеев А.П. Психологические предпосылки и педагогическая сущность процесса самообразования. // Формирование у учащихся готовности к самообразованию / под ред. Б.Ф. Райского. - Волгоград, 1975. - С. 15-22.

Актуальные проблемы психолого-педагогического обеспечения процесса самореализации учащихся в образовательных учреждениях российскойпровинции: сб. науч. ст. / Костром, гос. ун-т им. Н.А. Некрасова; под ред. Н.Г. Крыловой. - Кострома: КГУ, 2012. - 63 с.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 2009. - 420 с.

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. --М.: Просвещение, 2008. - 446 с.

Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью (Избр. пед. труды): в 2 т. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2012. - Т. 2. - 504 с.

Вязовкина Л. Критерии самообразовательных достижений школьников (психолого-педагогические задачи формирования компетенций) // Директор школы. - М.: Сентябрь, 2012. - № 10. - С. 67-72.

Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования. - М.: Инноватор, 2011. - Вып. 1. - С. 45-113.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - М.: Просвещение, 2010. - 186 с.

Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 2014. - № 3. - С. 43-52.

Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: автореф. дис.... д-ра психол. наук. - М., 2010. - 60 с.

Голуб ГБ., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. --Самара, 2013. --148 с.

Громцева А.К. Некоторые особенности процессуальной стороны самообразовательной деятельности школьников // Формирование у учащихся готовности к самообразованию / под ред. Б.Ф. Райского. --Волгоград, 2010.

Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. --М.: НИИ школьных технологий, 2014. -- 128 с.

Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 2010. - 208 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 2011. -- 480 с.

Зуева М.Л. Формирование ключевых образовательных компетенций при обучении математике в средней (полной) школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.12. -Ярославль, 2013. - 22 с.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся // М., 2009. -- №2. - С . 9-11.

Колбаско И. И. Учащимся о самообразовании. - Минск: Народная асвета, 2009.-157 с.

Концепция модернизации российского образования // Вестник образования. - 2012. - № 3. - С. 8- 17.

Копысова А.И. Организация самообразования педагога как фактор его профессионально-личностного самоопределения: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.11. - Киров: ВятГГУ, 2012. - 22 с.

Кузьмина М.Г. К вопросу о понятии ?самообразование? // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. - Волгоград: ВГПИ, 2013.-С. 15-18.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерних школ: Самоорганизация познавательной деятельности личности как основа готовности к самообразованию. --М.: Педагогика, 2012. - 152 с.

Лайпанова С.Х. Самообразование старшеклассников в контексте личностно ориентированного обучения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.11. -- Карачаевск, 2013. - 182 с.

Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы. URL: http.V/www.educom.m/ru/documents/biblioteka/advices.php.

Новиков А.Н. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы формирования. - М.: Эгвес, 2010. - 272 с.

Об оценке уровня сформированности ключевых компетентностей при оценке проектной деятельности учащихся. URL: http://www.mega.educat.samara.ru.

Овчинников Д.А. Формирование у учащихся опыта субъективного позиционирования в учебном процессе // Школьные технологии. - 2012. -№ 6 . - С . 138-145.

Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Психология личности: хрестоматия: в 2 т. - Самара: Бахрах-М, 2010. -- Т. 2. - С. 509-532.

Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / ред. В.А. Сластенин. - 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2010. - 512 с.

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: учеб. пособие. --Ростов н/Д: Феникс, 2012. --502 с.

Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. --Волгоград: ВГПИ, 2012. --88 с.

Санникова А.И., Калинина О.Л. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе организации самообразовательной деятельности: учеб.-метод. пособие. -- Пермь: ПГПУ, 2011. -151с.

Сафронова М.В. Самообразование как необходимое условие достижения успеха: философско-педагогический аспект: (Учащиеся средней школы) // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе. - Оренбург, 2010. - С. 64-68.

Суховых A.M. Изучение проблем формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2011. -№ 8. - С. 131-135.

Суковых A.M. Модель процесса самообразования старшеклассников, направленного на развитие личностных универсальных учебных действий // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - № 15. - С. 140-148.

Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова [и др.]. - М.: Педагогика, 2012. - 216 с.

Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностью ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. -М.: ИОСО РАО, 2012. С. 140-141.

Элъконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 2009. - 560 с.

Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2010. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru